לקות למידה – לא מה שחשבתם

לקות למידה – לא מה שחשבתם

יוסי ארן ארנרייך

הדיון על לקויות הלמידה מעסיק את עולם החינוך והפסיכולוגיה החינוכית מזה מספר עשורים. במקביל, שכיחות המאובחנים כבעלי לקות למידה גדלה בעשורים האחרונים לאין ערוך, ומצד שני עלו עדויות חדשות לכך שמודל לקות הלמידה כפי שהוגדר בעבר אינו תקף. מודלים חדשים להגדרת לקות הלמידה נוסחו, ולקות הלמידה הפכה כללית פחות וספציפית יותר, תוך שימוש במושג SLD, הרווח בספרות בעשור האחרון, ושמשמעותו "specific learning disorder". סביב הגדרות אלו ניטשות מחלוקות רבות, שאינן נקיות מהמאבקים הבין-מקצועיים בין החינוך המיוחד לבין הפסיכולוגיה החינוכית. במאמר שלהלן אנסה לתמצת את הספרות הקיימת ולהציג את ההשלכות הנובעות ממנה.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

המודל הקלאסי

המודל השליט שעליו מבוססת כיום הערכת לקות הלמידה בישראל, הוא מודל הפער בין הישגים ליכולת. מודל זה הוא תוצאה של ההתפתחות ההיסטורית בחקר לקות הלמידה: גילוי תופעת ה-strephosymbolia (הפרעה בתפיסת מילים ואותיות הנתפסות כהפוכות – כתב מראה) על ידי אורטון ב-1925 אצל ילדים בעלי אינטליגנציה תקינה (על סמך מבחן סטנפורד-בינה). בהמשך זוהתה ה-strephosymbolia עם תופעת ה-"word blindness", כפי שנוסחה בתחילת המאה ה- 20 על ידי Hinshelwood ו-Morgan, שמצאו אותה אף הם אצל ילדים עם משכל תקין. חוקרים אלה הם שיצרו את ההבחנה בין קושי לקרוא הנובע ממשכל נמוך לבין קושי שאינו נובע ממשכל נמוך (Hallahan & Mercer, 2002; Harley, 2001; Orton, 1937). הם הסבירו כיצד קביעת רמת האינטליגנציה מסייעת לאבחן לקות למידה: הלקות יכולה להתקיים רק אצל מי שעל פי רמת המשכל שלו לא צפויה לו בעיה ברכישת קריאה וכתיבה.

מודל הפער בין הישגים ליכולת הופיע בצורות שונות בחוקים ובמגדירי הפרעות ברחבי העולם. בנוסף אליו נקבעו ברוב ההגדרות שני כללים נוספים: כלל הגורם הפנימי וכלל השלילה (exclusion). לפי כלל הגורם הפנימי, לקות למידה מתקיימת כאשר בתוך הפרט ישנה הפרעה באחד או יותר מהתהליכים הפסיכולוגיים/הקוגניטיביים/הנוירולוגיים. כלל השלילה מתייחס למצבים בהם לא תוגדר לקות למידה - כמו פגיעה חושית, פיגור שכלי, הפרעה רגשית והעדר הזדמנות להשכלה (Scruggs & Mastropieri, 2002a). חשוב לציין בהקשר זה כי בהגדרה הראשונה ללקות למידה, שניסח Kirk (1962), לא חל כלל השלילה של הפרעה רגשית או התנהגותית (Kavale & Forness, 2000).

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

מודל הפער בין הישגים ליכולת זכה לביקורת רבה, שהתמקדה הן באופרציונליזציה של קביעת האבחנה, והן בהגדרתה. הבעייתיות המרכזית בהגדרה היא היותה מעגלית: לפי ההגדרה, הסיבה שבעטיה יש לילד לקות למידה היא כי יש פער בין היכולות שלו להישגיו; אך בד בבד, הסיבה שבעטיה קיים פער בין היכולת שלו להישגיו נעוצה בהיותו לקוי למידה. הביקורת על האופרציונליזציה של קביעת האבחנה לפי המודל התמקדה בהתקפה על נחיצות השימוש במבחן האינטליגנציה: מחקרים מצאו כי המנבאים הטובים ביותר ללקות קריאה הם קשיים בתחום העיבוד הפונולוגי, כמו גם קשיים במהירות השיום והשטף; נראה אם כן שמבחן האינטליגנציה אינו קשור באופן ישיר לניבוי לקות למידה אלא להגדרת הלקות בלבד.

טיעונים נוספים נגד המודל התבססו על הממצא שלפיו תפקודם של תלמידים לקויי למידה במבחן המשכל היה דומה לזה של תלמידים בעלי יכולת נמוכה (O'malley, Francis, Foorman, Fletcher & Swank, 2002). לפיכך, נטען, מבחן האינטליגנציה לא יכול להוות עדות לקיומה של לקות - היות והוא אינו מבחין בין בעלי יכולת נמוכה ללקויי למידה. בנוסף, נטען כי כלי האבחון הקוגניטיביים מוטים תרבותית לרעת קבוצות רבות, ולכן בני מיעוטים תרבותיים עלולים לקבל אבחנה מוטעית של לקות למידה (Donovan & Cross, 2002). גם האפידמיולוגיה של לקות הלמידה, המשתנה ממדינה למדינה, הוצגה כמערערת את תקפות המבנה של האבחנה. לבסוף, נמצא כי התפקוד הלימודי של תלמידים שלא קיבלו הוראה מתאימה דומה מאוד לזה של ילדים עם לקות למידה (Hosp & Reschly, 2004; Scruggs & Mastropieri, 2002b ). מכך עולה כי הגורם המבחין העיקרי בין תלמיד לקוי למידה לתלמיד שאינו לקוי אינו רמת המשכל, אלא מידת ההתאמה של סגנון הוראת הקריאה. תלמיד שהתקשה בקריאה וקיבל הוראה מתאימה אינו לקוי למידה, בעוד שתלמיד אשר למרות מאמצי ההוראה עדיין מתקשה ברכישת הקריאה, יוגדר כלקוי למידה.

מודל ה- RTI

המודל הבולט ביותר שהוצע כתחליף למודל הפער בין יכולת להישגים היה מודל ה-RTI - Response To Intervention, המבוסס על תגובת הילד להתערבות החינוכית: ילד שהישגיו אינם עומדים ברמת הכיתה מופנה להוראה מתקנת מבוססת מחקר, ואם הישגיו לא משתפרים כתוצאה מכך בקצב המתאים, הילד יוגדר כלקוי למידה. מודל ה-RTI להגדרת לקות הלמידה הוא אם כן מודל הפער הכפול (Fuchs, 2003): הפער הראשון הוא בין הישגי הילד לבין הישגי בני כיתתו, והפער השני הוא בין ההשקעה בהוראה המתקנת לבין התוצאה – הילד מתקשה לסגור את הפער בינו לבין בני כיתתו.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

היתרונות הבולטים של מודל ה-RTI היו בעיקר בתחום ההוראה: ראשית, ההתערבות על פי מודל זה היא מוקדמת יותר, שכן נורמה מבוססת של רמת הכיתה הנדרשת מאפשרת לזהות באופן מיידי את התלמידים שלגביהם נדרשת התערבות, ללא תהליך אבחוני ארוך. שנית, הסכנה שילד יאובחן כלקוי למידה בשל רמת הוראה לקויה או לא מתאימה היא נמוכה באופן משמעותי, שכן ההתערבות המתחייבת מן המודל מותאמת לקשיים המוצגים של הילד; שלישית, ההתערבות המוקדמת יצרה אפשרות לחיסכון עתידי בהוצאה הציבורית על חינוך מיוחד – יתרון שנודעה לו חשיבות מרובה (Fuchs & Fuchs, 2006). התרומות המשמעותיות ביותר של מודל ה-RTI לשיח סביב לקות הלמידה כוללות אם כן:

א. הקטנה של הפניות לא נחוצות לחינוך מיוחד

ב. עידוד חשיבה קבוצתית כאשר ההתקדמות של הילד איטית

ג. אחריות להתקדמותו של כל ילד

ד. הבטחה (לפחות חלקית) לכך שהקושי אינו נובע משיטת ההוראה או איכותה

ה. העלאת המודעות להתערבויות חינוכיות אפקטיביות

ו. מתן חשיבות לתהליך קדם ההפניה לאבחון

עם זאת, גם גישה זו זוכה כיום לביקורות רבות, שהופנו בראש ובראשונה לתנאים מרחיקי הלכת ליישומה. ישומו של מודל ה-RTI דורש בנייה שיטתית של נורמות בית ספריות, עירוניות, מחוזיות וארציות. בתוך כך, בתי הספר אמורים לעבור תהליך של סטנדרטיזציה בתוכניות הלימודים, ונדרשת הכשרה של מעריכים בית ספריים המובילים תהליך בית ספרי שבמסגרתו נוצרות נורמות כיתתיות ובית ספריות במשך שנת הלימודים ולאורך מספר שנות לימודים. על בסיס נורמות אלו ניתן יהיה למדוד האם הפער בין הישגי התלמיד להישגי בין גילו הוא מובהק. אלא שתהליך בניית הנורמות הוא ארוך, וטומן בחובו מספר סכנות. הסכנה המרכזית האורבת היא מידת המהימנות של הנורמות: הן עשויות להפוך ליחסיות, כשבמקומות שונים רמות הסף הנדרשות עשויות להיות שונות (Reynolds, 2008). במדינת ישראל, למשל, צפוי יהיה למצוא נורמות שונות באזורים שונים בארץ או בין בתי ספר באזורים שונים.

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

זאת ועוד, Gerber (2005) טוען כי היישום של המודל מואדר בספרות ביחס לאפשרות יישומו בפועל. המודל מניח שישנו קצב התקדמות נורמטיבי כתוצאה מההתערבות המוקדמת: ההתערבות היא מוגברת, ולכן תלמיד שהישגיו אינם משתפרים בקצב הנורמטיבי מוגדר כלקוי למידה. אולם קצב השיפור כתוצאה מההתערבות הוא מימד שחסרות לגביו נורמות. מי יקבע אם כן מתי ילד עומד בקצב הראוי? לאיזו נורמת השתנות יושווה קצב ההתקדמות של הילד? מעניין לציין בהקשר זה כי המודל אינו מבחין בין מי שהוא "לומד איטי" (slow learner) למי שהוא לקוי למידה.

שנית, מחקרים מעטים בלבד תומכים ביעילות ההתערבות מעבר לגיל בית הספר היסודי (Vaughn & Wexler, 2009). שלישית, נמצא כי רמת הדיוק באבחנה על פי מודל זה אינה גבוהה יותר מאשר מודל הפער בין יכולת להישגים (Scruggs & Mastropieri, 2005). רביעית, חוקרים מצאו כי ההוראה על פי מודל ה-RTI בשטח ממוקדת במיומנויות קריאה בסיסיות (עיבוד פונולוגי ושטף), ולרוב מזניחה את תחומי המתמטיקה, הבנת הנשמע, ההבעה בעל פה, ההבעה בכתב, ובמידה מסוימת גם את הבנת הנקרא (Flanagan, Oritz, Alfonso & Mascolo, 2002, 2006). המיקוד בעיבוד פונולוגי כמקור ללקוי בקריאה עשוי היה, לכאורה, לפתור את בעיות הקריאה של כל מי שקיבל הוראה מתקנת, שכן העיבוד הפונולוגי והפונמי נמצאו כמנבאים היציבים ביותר של לקות למידה לאורך השנים, ולכן ההוראה המתקנת התרכזה בהם. אולם בפועל, גם ילדים שסיימו תהליך זה בהצלחה עדיין מתקשים בקריאה (Snowling, 2008; Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008).

אך הטענה המשמעותית ביותר כלפי מודל ה-RTI מגיעה מתחום האבחון: הגדרת ילד כלקוי למידה על בסיס הפער הכפול עשויה להפוך את הגדרת לקות הלמידה להגדרה לא רגישה ולא מדויקת, שמשמעותה היא למעשה הגדרה גנרית של "בעיות למידה" ששכיחותן באוכלוסייה לא ידועה (Hale, Naglieri, Kaufman & Kavale, 2004). חוסר הדיוק נובע מהיעדר נורמות מוסכמות למדידת שני הפערים ומחוסר יכולת להבחין אם הקושי נובע מיכולת בסיסית נמוכה או מקושי ממוקד (כיוון שיכולת הילד אינה ידועה). מודל ה-RTI אינו מאפשר אם כן מיון, אבחון וטיפול אישי (Kavale, Kaufman, Bachmeier & Lefever, 2008).

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

בטבלא המוצגת להלן ניתן לראות את תוצאות ההשוואה בין שני המודלים:

פער יכולת – הישגים	RTI
נדרש פער בין יכולת להישגים	נדרש פער בין רמת הכיתה לתפקוד הילד
אינו מסביר את הסיבה לכישלון	אינו מסביר את הסיבה לכישלון
הישגים נמוכים לא צפויים יחסית ליכולת	הישגים נמוכים לא צפויים (קצב התקדמות) יחסית להיקף ההתערבות - פרסומת - רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית מציעה אנליזות בתעריף מיוחד
הלקות היא בתוך הילד	הלקות היא של הילד בתוך הסביבה

מודלים פסיכולוגיים חדשים ללקות למידה

כתוצאה מן הוויכוח ומהתפתחות כלי האבחון הקוגניטיביים הגיעו חוקרים למספר הגדרות ללקות למידה, בעלות מכנה משותף אחד: מדידה של הפער התוך-אישי בין חוזקות לבין חולשות קוגניטיביות מסבירה לדעת החוקרים באופן הטוב ביותר כשל ברכישת מיומנויות קריאה וחשבון. להלן אציג בקצרה את המודלים השונים.

Kavale ואחרים (2008) הציעו מודל להגדרה אופרציונלית של לקות הלמידה, שלפיו לקויות הלמידה הן תבניות ספציפיות של חוזקות וחולשות קוגניטיביות (פער תוך-אישי), שבאופן מובחן משפיע על התפתחות חלק מתחומי ההישגים. הצעה זו עולה בקנה אחד עם ההגדרות הפורמליות של לקות למידה, אך היא מחדדת את הצורך באפיון ייחודי לכל לקות למידה תוך שמירה על מודל הפער. הפער במודל זה אינו בין יכולת להישגים, אלא בתוך תחום היכולת. מודל זה מוצא תימוכין במחקר עשיר על הבסיס הנוירופסיכולוגי של לקויות הלמידה, שמורה כי אין להתעלם מהתבנית הייחודית של למידה שיש לכל תלמיד (Semrud-Clikeman, 2005).

Kavale ושותפיו מציעים בנוסף כי מודל ה-RTI ישמש כתהליך סינון מקדים המזהה קשיי למידה כלליים עם אפשרות ללקות למידה ספציפית (SLD) הדורשת הערכה מעמיקה יותר (Kavale & Spaulding, 2008). תהליך הסינון נעשה טרם ההפניה, והוא בעל חשיבות נוכח יתרונותיו הבולטים של מודל ה-RTI. הצבת ה-RTI כשלב מקדים לאבחנה משמרת את היתרונות שצוינו לעיל ואינה לוקה בחסרונות הבולטים של המודל.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

Hale ו-Fiorello (2004) בנו מודל דומה, ה-Cognitive Hypothesis Testing Model, שבו נמדדים שלושה מרכיבים: תהליכים קוגניטיביים בהם התלמיד חזק, תהליכים קוגניטיביים בהם התלמיד חלש, והישגים. בדומה למודל של Kavale, נמדד הפער בין תהליכים בהם מגלה התלמיד חוזק לתהליכים בהם הוא מגלה חולשה (פער תוך-אישי). לשם אבחון לקות למידה יש לאתר פער בין התהליכים החזקים לבין ההישגים הנמוכים, כשההישגים הנמוכים מוסברים על ידי התהליכים הקוגניטיביים החלשים. ההתערבות החינוכית נגזרת מהפרופיל הייחודי של הלקות שנמצא בתהליך האבחון הקוגניטיבי ומותאמת עבורו (McCloskey, 2007).

 Hale, , Flanagan ו-Naglieri (2008) הוסיפו למודל זה וקבעו כי גם בתחום ההישגים יש לברר תחומי חוזק וחולשה, ולקשור בין התהליכים הקוגניטיביים החזקים לבין תחומי ההישג בהם יש חוזק. באופן זה ניתן להגיע להערכות מדויקות של הלקות, היות ותחומי חוזק קוגניטיביים מסבירים הישגים גבוהים ואילו תהליכים קוגניטיביים לקויים מסבירים הישגים נמוכים אצל אותו התלמיד (Kavale, Holdnack & Mosert, 2005).

Flangan ואחרים (2002, 2006, 2007) הציעו הליך אבחוני חדש המבוסס על תיאוריה עדכנית של האינטליגנציה והמשלב בתוכו את המודלים שתוארו לעיל. המודל מורכב מחמישה שלבים:

• שלב ראשון: ניתוח של הבדלים תוך-אישיים בין המיומנויות האקדמיות הנרכשות.
• שלב שני: שלילה של גורמים אפשריים לפער התוך-אישי בין המיומנויות השונות (הוראה לקויה או לא מתאימה, פיגור, פער תרבותי או לשוני, קשיים רגשיים, לקות סנסורית ועוד)
• שלב שלישי: הערכה פסיכולוגית קוגניטיבית מקיפה.
• שלב רביעי: הערכה מחודשת של הגורמים האפשריים.
• שלב חמישי: הערכה כוללת של כלל החומר האבחוני שנאסף.

המודל מחייב מתן הוראה מתקנת על בסיס ניתוח ההבדלים האישיים, וכך מאפשר לשלול את גורם איכות ההוראה כגורם המסביר את הפער. בנוסף, במסגרת המודל מתרחבת ההיכרות עם תהליכי הלמידה של הילד, המהווה את הבסיס לשלב השני של ההערכה. הוראה מתקנת ניתנת גם לאחר השלב השלישי - הפעם על בסיס הידע לגבי הפרופיל הקוגניטיבי הייחודי של הילד. בשלבים הרביעי והחמישי ניתן לגבש חוות דעת על סמך בחינה של התגובה להתערבות זו, שתוביל במקרה הצורך להשמה בחינוך המיוחד.

בהתאם להגדרה המחודשת של לקות הלמידה כהפרעה באחד או יותר מהתהליכים הפסיכולוגיים, נוצר תפקיד חדש למדידת האינטליגנציה. ואכן, מקומה של האינטליגנציה במודלים העדכניים שונה ממקומה במודל הישן של אבחון פסיכולוגי של לקות למידה. במודל הישן מדידת האינטליגנציה מבוססת על ניתוח תת-מבחנים, היא אינה מתייחסת כראוי למימד הנוירופסיכולוגי של האינטליגנציה, והיא משמשת רק לשם השוואה עם ההישגים. במודלים העדכניים לעומת זאת נעשה שימוש ב"תיאוריית C-H-C" (Caroll Horn Cattell), שמדידת האינטליגנציה בה נעשית לפי גישה אבחונית בשם הערכה מוצלבת (Cross-Battery-Assessment), המבוססת על שימוש במספר רב של בטריות והשוואה ביניהן. על פי מודל ההערכה המוצלבת (XBA) ישנם מבחני אינטליגנציה המתאימים יותר לענות על שאלות אבחוניות מסוימות, ומבחנים אחרים לבדיקת שאלות אחרות. כך, התלמיד נבחן באמצעות מבחן אינטליגנציה התואם את הלקות המשוערת ומתבצע תהליך השלמה מפרש של תוצאות המבחן באמצעות תת-מבחנים מתוך מבחני אינטליגנציה אחרים, שמאפשרים גם הם פרשנות על פי תיאוריית C-H-C. למעשה, כל מבחני האינטליגנציה העדכניים - ה-WISC-IV, ה-Stanford Binet 5, ה-K-ABC II, ה-WJ-III וה-WAIS-IV - מבוססים על תיאוריית C-H-C או ניתנים לפירוש על ידה, ומאפשרים ניתוח נוירופסיכולוגי של הממצאים וזיהוי דפוסים של חוזק וחולשה על בסיסם. רוב סוללות האבחון הללו כוללות הן מרכיב של יכולות והן מרכיב של הישגים, ולכן פרשנות המבחנים לפי תיאוריית ה-C-H-C מאפשרת הבחנה יעילה בין כשרים לבין תהליכים (יש לציין כי בארץ אפשרות זו אינה קיימת כמעט).

תיאוריית C-H-C מאפשרת להבין בין ליקויים בכשרים ובתהליכים מנטליים רחבים לבין צרים – הבחנה החשובה לאיתור לקויות למידה. הכשרים, שהנם פעולות מנטליות רחבות יותר, כוללים למשל הסקה כמותית, הסקה סדרתית, הסקה לוגית וכו'; התהליכים, שהנם פעולות מנטליות צרות יותר, כוללים למשל תפיסה, זיכרון עבודה, פונקציות ניהוליות ועוד. בהתאם לכך, ליקוי בכשרים מגביל את הלמידה והתפוקה הלימודית באופן שיוצר גבול עליון להתפתחות, כאשר ליקוי חמור בכשרים מוגדר כפיגור שכלי. ניתן להבחין בפגיעה בכשרים כאשר אסטרטגיות מפצות או עוקפות אינן מביאות לשיפור משמעותי (McCloskey, 2007). לעומת זאת, ליקוי בתהליכים חוסם את הלמידה והתפוקה הלימודית, כאשר רכישת אסטרטגיות מפצות או עוקפות מצמצמת באופן משמעותי את השפעת החסימה. ליקוי משמעותי בתהליך מנטלי יוגדר כלקות למידה.

סיכום ומבט לעתיד

לקות הלמידה כפי שהיא מוגדרת בספרות המחקרית כיום עברה שינוי משמעותי. המידע המחקרי מצביע על קשרים הדוקים יותר בין תהליכים קוגניטיביים ללקות הלמידה הספציפית (SLD). תהליכים אלו מזוהים באמצעות הליך אבחוני מורכב, המשולב בהתערבויות של הוראה מתקנת הנשענת על מידע מדויק יותר ויותר לגבי הפרופיל הייחודי של כל תלמיד, והנעזר במערכת מבחני אינטליגנציה חדשים. המבחנים החדשים נבנו על סמך מידע נוירופסיכולוגי ותיאוריית אינטליגנציה עדכנית.

הגדרת לקות הלמידה אינה מתמקדת עוד בפער בין יכולת לבין תפקוד אקדמי, או בתגובה להתערבות חינוכית - אלא מאחדת את התהליכים הללו ומחדדת אותם. הוויכוח סביב הגדרת לקות הלמידה תרם לשיח המקצועי את החשיבה הבין-מקצועית המשותפת (של אנשי חינוך מחד ואנשים מתחום הפסיכולוגיה מאידך) סביב קשיי הלמידה של הילד ואת הדגש על חשיבות ההתערבות המוקדמת.

דא עקא, במדינת ישראל קיימים כיום מעט מבחנים היכולים לשמש לאבחון לקות למידה באופן המוצע. באופן מעשי רק מבחן אחד מתאים להערכה קוגניטיבית של תהליכים על פי מודל ה-CHC – מבחן הקאופמן. מבחני הווקסלר שבידינו אינם עדכניים או שלא תוקננו לארץ. השימוש במבחן הווקסלר לבדו, ללא מבחן הקאופמן, מקשה אם כן על אבחון לקות למידה באופן המוצע.

למודל החדש יש השלכות גם לגבי האבחון הדידקטי, שכיום כולל הערכה של כשרים קוגניטיביים נקודתיים, ובדיקה של מיומנויות אקדמיות ותהליכים פונולוגיים ומורפולוגיים הקשורים אליהם. המודל החדש מחייב לבחון את התהליכים הקוגניטיביים במסגרת ההערכה הפסיכולוגית – שעל פי המודל מתרחשת בשלב השלישי של האבחון, בעוד האבחון הדידקטי מתרחש בשלב הראשון. עם זאת, לאבחון הדידקטי יש להוסיף גם הערכה של תהליכי למידה ובחינה של אפקטיביות ההוראה המתקנת שניתנה, כפי שמתבקש מהשלב השני של המודל.

מקורות:

Donovan, S., & Cross, C. (2002). Minority students in special and gifted education. Washington, DC: National Academy Press.

Flanagan, D. P. & Ortiz, S. O. & Alfonso, V.C. (2007). Essentials of Cross-Battery Assessment, Second Edition. New York: Wiley Press.

Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V.C & Mascolo, J. (2006). The Achievement Test Desk Reference (ATDR) – Second Edition: A guide to learning disability identification. New York: Wiley Press.

Flanagan, D. P., Ortiz, S. 0., Alfonso, V. C, &. Dynda, A. M. (2006). Integration of response to intervention and norm-referenced tests in learning disability identification: Learning from the tower of Babel. Psychology in the Schools, 43, 807-825.

Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. & Mascolo, J. (2002). The Achievement Test Desk Reference (ATDR): Comprehensive Assessment and Learning Disabilities. Boston, MA: Allyn & Bacon.

Fuchs, D. (2003). On responsiveness-to-intervention as a valid method of LD identification: Some things we need to know. Perspectives, 29(2), 28-31.

Fuchs, D., & Fuchs, L.S. (2006). Introduction to responsiveness-to-intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 92-99.

Gerber, M. M. (2005). Teachers are still the test: Limitations of response to instruction strategies for identifying children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38, 516-524.

Hale, J. B., Flanagan, D. P., & Naglieri, J. A. (2008). Alternative research-based methods for IDEA (2004) identification of children with specific learning disabilities. Communique, 36(8), 1,14-17.

Hale, J. B., Kaufman, A., Naglieri, J. A., & Kavale, K.A. (2006). Implementation of IDEA: Integrating response to intervention and cognitive assessment models. Psychobgy in the Schools, 43, 753-770.

Hale, J. B., Naglieri, J. A.. Kaufman, A. S., & Kavale, K. A. (2004). Specific learning disability classification in the new Individuals With Disabilities Education Act: The danger of good ideas. The School Psychologist, 5S(I), 6-13, 29.

Hallahan, D. P., & Mercer, C. D. (2002). Learning disabilities: Historical perspectives. In R. Bradley, L. Danielson, & D. P. Hallahan (Eds.). Identification in learning disabilities: Research to practice (pp. 1-67). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hale, J. B., & Fiorello, C. A. (2004). School neuropsychology : A Practitioner's handbook. New York, NY: Guilford press.

Hosp, J. L., & Reschly, D. J. (2004). Disproportionate representation of minority students in special education: Academic, demographic, and economic predictors. Exceptional Children, 70, 185-199.

Kavale, K. A., Kauffman, J. M., Bachmeier, R. J., & Lefever, G.B. (2008). Response-to-intervention: Separating the rhetoric of self-congratulation from the reality of specific learning disability identification. Learning Disability Quarterly, 31, 135-150.

Kavale, K. A., Kaufman, A. S., Naglieri, J. A., & Hale, J. B. (2005). Changing procedures for identifying learning disabilities: The danger of poorly supported ideas. The School Psychologist, 59 (1), 16-25

Kavale, K. A., & Spaulding, L. S. (2008). Is response to intervention good policy for specific learning disability? Learning Disabilities Research & Practice, 23, 169-179.

Kavale, K.A. & Forness, S.R. (2000). What definitions of Learning Disabilities say and don't say: A critical Analysis. Journal of Learning Disabilities, 33, 239-256.

Kavale, K. A., Holdnack, J. A., & Mostert, M. P. (2005). Responsiveness to intervention and the identification of specific earning disability: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly, 28,2–16.

Mastropieri, M.A., & Scruggs, T.E. (2005). Feasibility and consequences of response to intervention: Examination of the issues and scientific evidence as a model for the identification of individuals with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38, 525-531.

O'Malley, K.J., Francis, D.J., Foorman, B.R., Fletcher, J.M., & Swank, P.R. (2002). Growth in precursor reading skills: Do low-achieving and IQ-discrepant readers develop differently? Learning Disability Research and Practice, 17, 19–34.

Orton, M.D., Samuel Terry (1937). Reading, writing, and speech problems in children. New York: W. W. Norton & Co.

Scruggs, T.E., & Mastropieri, M.A. (2002a). On babies and bathwater: Addressing the problems of identification of learning disabilities. Learning disability Quarterly, 25, 241-265.

Scruggs, T.E., & Mastropieri, M.A. (2002b). Mnemonic strategies. Strategy paper for Teaching LD, sponsored by the Division for Learning Disabilities of the Council for Exceptional Children

Semrud-Clikeman, M. (2005). Neuropsychological aspects for evaluating learning disabilities. Journal of Learning Disabilities , 38, 563-568.

Shaywitz, S. E., Morris, M. K., & Shaywitz, B. A. (2008). The education of dyslexic children from childhood to young adulthood. Annual Review of Psychology, 59, 451-475.

Snowling, M.J. (2008). Specific disorders and broader phenotypes: the case of dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61, 142-156.