מפגשי קריאת ספרים לילדים בגיל הרך
הספר כמתווך באינטראקציה של מבוגר-ילד
מאת שוש כרמל
תקציר:
המאמר דן בחשיבותם של ספרי ילדים כמתווכים באינטראקציה בין "המבוגר האחראי" לבין הילד בגיל הרך. המאמר סוקר את יתרונותיו של הספר כ'אובייקט מעבר', בלתי תלוי בגיל, המקנים לו ערך של "חיבוק פסיכולוגי", לצד נוכחותו המוחשית. כמו כן, מפורטים צעדים אופרטיביים להפקת המיטב ממפגשי קריאת ספרים.
מילות מפתח: הגיל הרך, ספרים, אובייקט מעבר, אובייקט מחבר, הורות, חינוך
* * *
בכל התרבויות נוצרו מאז ומעולם אגדות וסיפורי עם, אולם רק במהלך המאה העשרים החלו חוקרים לבדוק את תפקידיהם בעולמו של הילד.
הסופר והפסיכולוג הידוע, ברונו בטלהיים (1994), עמד על כך שלסיפורים המיועדים לילדים ישנם מספר תפקידים: במישור החברתי - הם אמצעי להקניית ערכים של צדק, נאמנות, חברות ועוד. במישור האישי - הם משרתים את הילד בהתמודדות עם פחדיו, עוזרים לו להכיר בחולשותיו ובכישוריו גם יחד ומסייעים לו לצאת ממסע ההרפתקאות האישי שלו בוטח יותר בכוחותיו.
בספרות הילדים שנכתבה בראשית המדינה, בשנות ה-50 של המאה הקודמת, בולטת המגמה החברתית-חינוכית, הפנייה אל הכלל. באותם ימים, היישוב כולו היה מגויס ליעדים לאומיים, וגם היחיד נדרש להירתם אליהם ולהיות מחויב להם. משום כך, רוב הנושאים שנכתבו עליהם ספרים, הן למבוגרים והן לילדים, עסקו בעיקר ביעדים אלה, הווה אומר - בטובת הכלל, הקודמת לצרכיו האישיים של הפרט.
במרוצת השנים, במקביל לתהליכים חברתיים רחבים ומורכבים, השתנתה גם המגמה השלטת בספרות הילדים. כיום היחיד, הוא העומד במרכז, ותשומת הלב מופנית לרגשותיו ולצרכיו.
על מדפי הספרים לילדים יש כיום שפע של ספרים וסיפורים המיועדים לסייע בהתמודדות עם מעברים במעגל המשפחה, כגון: לידת אח, כניסה לגן ולבית ספר, יציאה לעבודה של ההורים ועוד. ישנם גם ספרים העוסקים במשברים: גירושין של הורים, מחלות, מוות ושכול במשפחה. תכנים אלה מלמדים שיחד עם השינויים שחלו בנושאי הסיפורים - שמתרכזים כעת ביחיד - ספרות הילדים התרחבה מעבר לתפקידה ככלי חינוכי, והפכה לאמצעי לסוציאליזציה, לתמיכה בילד ולסיוע בשעת משבר. מתוך מגמה זו, התפתחה גם גישת הביבליותרפיה, המתייחסת לספרים כאל מסייעים לצמיחה הרגשית של הפרט ולהעלאת תובנות בעת משברים אישיים העוברים עליו (דדון–רווה, 1995).
הספרות מזמנת לילדים מפגש עם התנסויות אנושיות, עם מחשבות, עם רגשות ועם שאיפות, ומאפשרת להם לדון במצבים רגשיים וחברתיים. מאמר זה יתמקד בעיקר בתרומה הרגשית שבמפגש ילד-ספר בגיל הרך, אם כי וריאציות של תופעות מסוימות ניתן לפגוש גם אצל מבוגרים.
הדינמיקה המתקיימת במפגש מבוגר-ספר-ילד, מאפשרת לילד המאזין לחוות טווח רחב של רגשות כלפי הדמויות הספרותיות באפן שמיטיב עמו.
להימצאות הספר במרכז הפעילות עם הילד, כמתווך בינו לבין המבוגר, מספר יתרונות:
- בשונה משיחה ישירה, הקראה מספר מאפשרת לילד המאזין טווח רגשי רחב, אך ממרחק בטוח. בעת הקריאה, המאזינים הצעירים יכולים לנוע בין הזדהות עם הדמויות הספרותיות - עם פחדיהן, עם תסכוליהן או עם הצלחותיהן - לבין הימנעות, רתיעה, כעס וכדומה. נוכחותו הוויזואלית של החפץ הממשי – הספר - העומד בין המקריא למאזין, מאפשרת לילד תחושת שליטה מסוימת בוויסות רגשותיו. הוא הבוחר, אף כי באופן לא מודע, עם מי מהדמויות להזדהות או ממי לשמור מרחק.
הילד גם קובע באופן אינטואיטיבי, בהתאם לבשלותו, את קצב קליטת המידע. נתון זה הוא משמעותי ביותר בעיקר לגבי אירועים מכבידים וכואבים. בשל כך הספר מהווה אמצעי יעיל לקריאה דיאלוגית של סיפורים, כלומר קריאה תוך אינטראקציה עם הילד באמצעות שאלות, הרחבות ועידוד להפוך להיות המספר של הסיפור, ומשמש כתשתית לשיחה פתוחה שעשויה להתקיים בהמשך בין המבוגר המקריא לבין הילד המאזין. - מוחשיותו של ספר הילדים וחזותו הצבעונית הבולטת, הודות לאיורים ותמונות, מקנות לו פוטנציאל להפוך ל"חפץ מעבר" או ל"אובייקט מעבר", בלשונו של האנליטיקאי הידוע D.W.Winnicott במאמרו הקלאסי "אובייקטים של מעבר ותופעות מעבר". וויניקוט כינה בשם זה את חווית ההתקשרות לעצמים מסוימים ואת היחס המיוחד שמפתחים ילדים קטנים רבים לדובון, לשמיכה או לצעצוע רך או קשה. הילד מאציל על השמיכה שלו את התכונות המרגיעות של הטיפול האימהי בו, ובאמצעות האצלה זו הוא מחזק את תחושת הביטחון הפנימי שלו (מטרי, 2005). השימוש ב"חפץ מעבר" מאפשר לפתח התייחסות סמלית לחיים - הוא מהווה בסיס ליצירתיות, למשחק ולהנאה ומתווך בין מציאות לדמיון.
Tolpin (1971) מסבירה, שבמהלך ההתפתחות נוצרים מדי פעם אצל הילד אובדנים לא טראומטיים, הגם שמתסכלים, של תפקוד מרגיע ונוסך ביטחון שאובייקט (דמות האם או האב) מילא בעבור הילד. אובדנים כאלה מתרחשים, למשל, בעת פרידה מהילד ההולך לישון או בעת הישארותו בגן הילדים ללא הורים. נפש הילד הרגיל אינה נכנעת לאובדן זה, אלא מנסה להמשיך את התפקוד המסוים שהיה לאובייקט ההורי. פעולה זו אינה מודעת, והיא נעשית על ידי הפנמת התפקוד נוסך הביטחון, כך שנוצר מבנה פנימי אצל הילד, אשר מחליף את תפקוד הוריו. לדברי טולפין, פונקציות ההרגעה של "אובייקט המעבר" מופנמות כמבנה מנטלי לנפש הפעוט.
על פי תפיסה זו, לספר – שלא כמו לצעצוע או לפיסת שמיכה – ישנן יכולות שאינן תלויות-זמן. הוא משמש באופן סמלי כ"אובייקט מרגיע", "אובייקט מנחם" או כ"אובייקט מחבר" למה שאבד. ודאי גם לכם קרה לא פעם שנתקלתם בספר ילדים קלאסי ונתקפתם התרגשות נוסטלגית: "הו, זה הספר שגדלתי עליו!"
בהקשר זה, זכורה לי אחת המטופלות שלי, שסיפרה על עלייתה החפוזה ארצה, כשנמלטה בסודיות עם משפחתה מארץ מוצאה. היא הייתה אז כבת 9, ויותר מכל היה חשוב לה לצרור עמה ספרים בשפת האם שלה, שהיו משמעותיים עבורה והיא התייחסה אליהם כאל אחים שלה. בחבלי ההסתגלות לארץ, הם שימשו כמשענת וכמקור הרגעה לגעגועיה למולדתה.
ישנם ילדים רבים שדבקים בספר או בסיפור מסוים ומבקשים שיקראו להם שוב ושוב אותו טקסט. פעם ניתחתי עם מטופלת את מרכיבי "סינדרלה", והתברר שהיא זיהתה באגדה מצבים נפשיים כואבים שחוותה, אולם לא שיתפה בהם את משפחתה. לפרק זמן מסוים הקראת הסיפור החוזרת ונשנית שימשה עבורה כאפיק לפורקן הלחץ הנפשי. החזרה נחוצה במיוחד כשמדובר בנושאים מעציבים. ילד בן חמש, שהוקרא לפניו סיפור על מחלה במשפחה, ביקש הקראה חוזרת למחרת. כשנשאל מה הוא זוכר, התברר שבעיקר את החלקים הנעימים. רק אחרי הקראה חוזרת, התפתחה שיחה ערה על הכאב והמתח במשפחה.
במקרה אחר, אימא קראה לילדיה כבני חמש ושש, ספר שסיפר על מותו של סב אהוב. אחרי הקריאה, הונח הספר בערימת הספרים בחדר. עברו מספר חודשים, וסבתם של הילדים נפטרה. ערב אחד, התרוצצו הילדים בחדר באי שקט, ואמם הציעה להקריא להם סיפור שהם יבחרו. הילדים רצו מיד אל החדר המבולגן וחזרו משם עם ספר ששניהם בחרו יחד - הספר על הנכד שנפרד מהסב שמת!
תוצאות מחקרן של סיגלית אבירם וד"ר דורית ארם (2006) מחזקות את הטענות בזכות כוחה של הספרות כמסייעת להתפתחות רגשית חברתית. גם כהן (1990) מבליט את יכולת הספרות לענות על צרכים נפשיים של הילד והמבוגר. - הספר משמש כזרז/טריגר לשאילת שאלות חשובות. מטבע הדברים, הקראת ספר מזינה את הילד במידע חדש העשוי לעורר בו שאלות. נתון זה חשוב בהקשר של שאלות מטרידות שהילד נמנע מלהפנותן להורים, שכן הסיפור ייתן לו לגיטימציה לפתוח בנושא. הורים רבים שמתקשים לספר לילדיהם על גירושין מתוכננים ייעזרו ברצון בסיפור מודפס בנושא. באחד המקרים, פגשתי משפחה שהתאבלה על סב שהלך לעולמו בתוך מספר ימים. במהלך ה'שבעה' ניצבה תמונתו בגלוי בסלון, ולמרות זאת הנכדה בת החמש, שאהבה מאוד את סבה ובילתה אתו הרבה, שתקה ולא שאלה דבר, עובדה שהפתיעה את המשפחה. משהקריאו לה ספר על ילד שאיבד את סבו, נפתחה הנכדה וביקשה הסברים להיעלמות סבה.
- נוכחות המבוגר האחראי בקריאת הספר נחווית כ"חיבוק פסיכולוגי", המעניק לילד המאזין תחושת ביטחון (spitz,1999). אפיון זה משמעותי בעיקר כאשר הספר מפגיש עם אירועים קשים ומפחידים. Bus (2003) מפנה את תשומת הלב לחשיבות שיש לאיכות הרגשית של האינטראקציה בין מקריא הסיפור לילד. במחקרו, שעסק בהורה-ילד, נמצא שמידת העניין של הילד בספר תלויה באיכות הרגשות. ככל שיחסי ההורה-ילד בטוחים יותר, כן הילדים נהנים יותר מקריאת הספר. אמנם מחקר זה בדק הורים וילדים, אך ניתן לשער כי הדבר נחוץ גם בכל אינטראקציה בין ילד ל "מבוגר אחראי", למשל: סבא, סבתא, גננת, מורה או מקריא ספורים מקצועי.
- מיקומו של "המבוגר האחראי" כמתווך בין הילד לספר מתחזק כאשר הוא מפעיל שיקולים בבחירת הספר. כיום, מתוך מודעות לחשיבות הספרים בחיי הילד, קיימים מדריכים מקצועיים שמסייעים להורים ולמחנכים בבחירת הספרים ובהתאמתם לצורכי הילד המשתנים ולאירועי החיים שחווה. אבירם וארם מציינות שחשוב לקרוא לילדים הרבה ספרות איכותית בדרך מגוונת, מאתגרת ומשתפת. זוננשיין (2000) ועמיתיה מדגישים את האספקט של קריאה כחוויה מהנה. אם המקריא לילד עושה זאת מתוך אמונה שזו חוויה מהנה, קרוב לוודאי שיעביר תחושה זו גם לילד.
- ישנה חשיבות רבה לפניוּת הרגשית של "המבוגר האחראי" ולהיותו נינוח וכן למסגרת שבה מקריאים את הספר. מספר פנוי רגשית ונינוח יגביר את התועלת שיפיק הילד מן הסיפור. Silvey (1990) מייחס חשיבות לאופי האינטראקציה עם הילד (לעומת כמות ושכיחות קריאת ספרים). במיוחד יש לשים לב לכך כאשר באים לספר לילד על נושא טעון רגשית גם עבור המבוגר. למשל, אם הורה עומד להקריא סיפור על פרידה במשפחה - גם אם הסיפור כולל מסרים מרגיעים, הוא עלול להחטיא את המטרה אם יוקרא על ידי אחד ההורים שבאותו זמן נסער ומבוהל בעצמו. במקרה זה עדיף להיעזר באדם שיוכל להקריא את הטקסט באינטונציה הולמת, נטולת בהלה או פחד, או לעשות חזרה לפני כן כדי "לנטרל" את הטון המאיים. נוסף לכך, חיוני שהמרחב שבו מתרחשת הקריאה יאפשר הקשבה מירבית וריכוז, בבית או בגן, בבית ספר או במתנ"ס.
לסיכום, בהסתמך על הדברים לעיל, ניתן לגבש צעדים אופרטיביים בנוגע למפגשי קריאת ספרים לילדים, אם על ידי ההורים ואם על ידי "מבוגר אחראי" אחר:
א) לשים לב לבחירת המסגרת לפעילות - שתשרור בה אווירה מרגיעה שתעודד הקשבה.
ב) להיות ערים לאופן שבו ה"מבוגר האחראי" מספר את הטקסט - הפניות הרגשית, הנינוחות שמשדר, טון הדיבור. רצוי שאלה יתבססו על ההנאה שבקריאה, ובכל מקרה - שלא ישדרו לחץ נפשי.
ג) להקפיד על איכות הספר - הן מן הבחינה הוויזואלית והן מבחינת התוכן: התאמתו לגיל הילד, לבשלותו ולצרכיו.
* שוש כרמל ,M.S.W, היא פסיכותרפיסטית ויועצת להורים בנושאי גידול ילדים, מחברת הספר "סבא טס בחללית" (הוצאת "אוריון").
מקורות
אבירם, ס' & ארם, ד' (2004). הסיפור שאינו נגמר: הקשר בין קריאת ספרים ובחירתם על-ידי אמהות לבין התפתחות אוריינות רגשית-חברתית של ילדי גן חובה. הד הגן 2 עמ' 60-68
בטלהיים, ב' (1994). קסמן של אגדות ותרומתן להתפתחותו הנפשית של הילד. תל-אביב, הוצאת רשפים
דדון-רווה, ג' (1995). השפעת הסיפור "ארץ יצורי הפרא" על תחושת השליטה של ילדים מוכים. עבודת גמר לקבלת תואר מוסמך, המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר-אילן
וויניקוט, ד' (1971). משחק ומציאות. תל אביב, הוצאת עם עובד
כהן, א' (1990). ביבליותרפיה הלכה למעשה, הוצאת קריית ביאליק
מטרי, י' (2005). בית לנפש, הוצאת מודן
Tolpin, M., "On The Beginning of a Cohesive Self – An Application of the Concept of Transmuting Internalization to the Study of the Transitional Object and Signal Anxity". Psychoanalytic Study of the Child 26, 1971. Pp 316-350.
Bus, A. G. (2003) Socioemotional requisites for learning to read. In A. van Kleeck, S.A. Stahl, & E.B. Bauer (Eds.), On reading books to children (pp. 3-15). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Silvey, A. (1990). "Evaluation and Criticism: The Quest for Quality in Children's Books" In M. Kabakow Rudman (ed.), Children’s Literature: Resource for the Classroom. USA: Christopher-Gordon publishers, inc. Ch. 5.
Sonnenschein, S., Baker, L., Serpell, R., & Schmidt, D. (2000). “Reading Is a Source of Entertainment: The Importance of the Home Perspective for Children's Literacy Development" In K. A. Roskos & J. F. Christle (Eds.), Play and Literacy in Early Childhood: Research form Multiple Perspectives. New Jersey & London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Ch. 7, 107-124.
Spitz., E. H. (1999). Inside picture books. New Haven & London: Yale University Press.
