סמכות הורית מ- א' ועד ת'
חלק ג': מ"כאב" ועד "סמכות"
כתב: לירון און, פסיכולוג חינוכי
כאב
העיסוק העכשווי בסמכות הורית הפך לאופנה פסיכולוגית, וכמו כל "טרנד" שהתרבות המערבית מיצרת חדשות לבקרים, גם במקרה דנן קיים חשש שמא לא ירחק היום ו"הטרנד" "יעכל עצמו לדעת".
ובמהלך העשור האחרון הציפו את שדה הפסיכולוגיה הפופולרית אין ספור תומכים ולא מעט מתנגדים לאופנה חדשה זו של "סמכות". אין היום פסיכולוג העובד עם הורים וילדים, (ובקהל זה כלול גם כותב המאמר), שאינו יודע לצטט ולשנן מספר אמירות ברורות על חשיבות הסמכות ההורית. במקביל - הכניסו תוכניות הריאליטי לחיינו את "המציאות", (שימו לב לפרדוקס), של אובדן הסמכות. על המסך מתרוצצות משפחות לא מתפקדות, ובתכניות צועקים הורים חסרי אונים, וצווחים ילדים. מושלים בכל הבלאגן הזה, במטה הקסמים של מילותיהם הנוקבות, הם מאמנים סמכותיים - "הסלב", הנוכחיים של עידן הסמכות.
לא פעם אנו צופים, ונהנים מן הפרביליגה השמורה לכל צופה "ריאלטי" -
להציץ ל"חדר הכביסה" של האחר (תרתי משמע). כולנו הופכים להיות אל מול המסך "פסיכולוגים לרגע".
אבל פסיכולוגים הינם לרב קצת יותר מנוסים, ולא רק הם זוכרים שהסמכות ימיה כימי העולם או לפחות כימי ההורה הראשון (עיון קצר בספר בראשית בפרקים א- ג' יכול לרענן את זכרוננו). ואת מה שאנו מדקלמים היום דיקלמו כבר טובים מאיתנו לפני דורות רבים. המוזיקה נשמעה אמנם אחרת, אבל "צרות עם הילדים" היוו תמיד כלי- נגינה לתזמורות של הורים, פדגוגים, פילוסופים, וגם מנהיגים בגרוש.
ההקדמה הארוכה הזו אינה רק אפולוגטיקה - היא מבקשת להבהיר לנו שכפסיכולוגים עניננו הוא בראש ובראשונה - ללא קשר לאופנה זו או אחרת - המהות האנושית. ורבים אולי יבקשו לחדד שבמידה זו או אחרת עניננו הוא עיסוק בכאב הכרוך בהיות האדם - אדם.
לפיכך, לעניות דעתי, עבודת הפסיכולוג בתחום הסמכות מכוונת, ככל עבודה פסיכולוגית אחרת, להקטין מכאוב ולהגדיל חוסן.
המכאוב הנוכחי אותו אני מבקש להקטין הוא הסבל המתלווה להורות, שאיבדה את דרכה. הורים, המתקשים לנווט את דרכם בסערות הגועשות שמזמנים להם ילדיהם, הם הורים ש"הלכו לאיבוד". הורים אובדים מייצרים "משפחה אובדת" ובהכרח - ילדים אבודים. הסבל ההורי הוא סממן לסבל משפחתי, והכאב ההורי מדבר גם את כאבם של הילדים.
הורים אלו חיים במצוקה יומיומית, שאינה רק תוצאה של חוסר התנהלות מאורגנת בבית, היא תוצאה של חיים במצב של כוננות ספיגה. הורים אשר אינם חשים שהם בעלי כוח מספק להוביל, להחזיק במושכות ולנווט את ילדיהם לחוף מבטחים.
חווית חייהם צבועה בחרדה. הם חרדים מהילד, מחילול הכבוד שלהם, מהתקפי הזעם שלו, מהטלפון שעלול להגיע מהמורה, מהשיחה אליה הוזמנו על ידי צוות בית-הספר, מהצרחות בבית, מהתוקפנות כלפי אחיו ובני גילו. לעיתים הם גם חרדים מפני עצמם - מפני הכעס, הדחייה ועוצמות התוקפנות שהם מסוגלים להפגין ולחוש כלפי בשר מבשרם.
בדרך כלל הורים אלו חרדים מאוד גם מפני העתיד. מעבודתי עמם למדתי, כי שני פחדים גדולים נוכחים בתסריט העתידי שלהם לגבי הילד - הפחד מפני שגעון והפחד מפני אובדנות. הכאב שהם רואים בעיני הילד בשעה שהוא מתפרץ לכל עבר הוא כאב שאף הורה אינו יכול להישאר אדיש מולו, והכאב הזה ננעץ בחזם ומקבל ממשות בדמות חששות קשים לעתידו של ילדם.
עבודה עם הורים בעלי קשיי סמכות היא לפיכך גם, ואולי אף בעיקר - עבודת כאב. בשעה שאני מתרגם את הכאב, החרדה והעלבון הנילווים לו למילים, אני פעמים רבות חש שנסללת גם עבור ההורים הדרך לנכס לעצמם את הסמכות, המגיעה להם על פי דין והכרח, ולהפעילה במידתיות הראויה כמזור הולם לכאביהם וכאבי ילדיהם[1].
לא
לומר "לא" לילד זו מלאכה מסובכת. ה"לאו" הוא סמן הגבול של האיסור ההורי. אולם לעיתים הוא משמש כמחסום, כחומה של ממש, ולעיתים רק כשומר מנומנם במעבר הגבול.
אמירת השלילה מצריכה מספר נדבכים של ידע ומיומנות.
הנדבך הגלוי ביותר הוא הנדבך הפרקטי, ועיקרו - כיצד לנהל שיחה המסתיימת באמירת "לא". כיצד לומר לילד "לא", כך שיבין שאתה מתכוון לכך. כך שלא ישמע את ה- "כן", "אבל" ו"אולי". ולאחר שכבר אמרת והבהרת את עמדתך בנחרצות, כיצד תוכיח לילד את מחויבותך לאמירה זו? שהרי ילדים כה מתורגלים באמירות "לאו", אשר נדמו כחומה בצורה וכעבור רגע קרסו אל מול נשיפה קלה של רוח מרי או אל מול טעון משכנע בקושי.
המלאכה המסובכת מתחילה, אם כך, לאחר אמירת ה"לא". ההורה הטיפוסי שואל עצמו לא אחת, כיצד ניתן להחזיק מעמד אל מול שידולים, טענות, משא ומתן, צעקות ופעולות אחרות מצד הילד, אשר מכולן משתמע באופן ברור שהוא אינו מתכוון להניח להורה לומר "לא".. ישנן פעמים רבות בהן בשלב זה אנו מרימים "דגל לבן" ואותו "לאו" החלטי וברור הופך באחת ל"כן, אבל..." חיוור... וכך אנו שבים מחדש ומחזקים את משחק ה"כן, לא, אבל, אם" שאנו וילדינו כה מרבים לשחק בו.
זה, כאמור, הידע הפרקטי - והוא, כפי שנוכחנו, מסובך מעין כמוהו.
אולם אמירת ה"לא" מסובכת עוד יותר בשל המצוקה הערכית-חינוכית שאמירה זו מעוררת בהווייתנו כהורים. חוסר הנחת מתעורר בשל העובדה שה"לא" מעביר אותנו כהורים ל"מצב הפעלה" (MODE) - "בלתי מספק".
משחר ההורות שלנו, שהתחילה הרבה לפני שהפכנו להורים בפועל, למדנו, כי הקודים התרבותיים ההוריים מתקשרים למצבים של סיפוק. ההורה האידיאלי נתפס כמעין "ספק צרכים" אולטימטיבי, ואילו ה"לא" מעמיד אותנו במצב לא פשוט, בו על אף שאנו יודעים, כי ביכולתנו להיעתר לבקשה של הילד, אנו בוחרים שלא לספק את צרכיו, ועוד עושים כן מטעמים המתיימרים להיות "חינוך נאות". חשוב לציין, שההגדרה של סיפוק צרכים אינה חלה רק על אמירות בנוסח: "אמא, תקני לי", "אבא, תביא לי". הכוונה הינה גם לצרכים "גבוהים" יותר, כגון צורך בהערכה או צורך בביטוי עצמי, ועוד צרכים לא גשמיים בעליל, אשר גם הם זקוקים לא אחת לאמירת "לאו" בלתי מספקת, ברורה ונחרצת.
כך לדוגמא יושבים הורים בהדרכה ומכים על חטא, משום ששללו מביתם את הזכות ללבוש חולצה חושפנית מדי למסיבה וכתוצאה מכך הנערה נשארה בוכייה בביתה.
או הורים למתבגר, אשר זה מכבר זנח את לימודיו לטובת עיסוק מרשים ומוצלח במוזיקה, ועל אף שהוא אינו מתפקד כמעט בבית הספר, הוריו אינם מסוגלים לסרב לו בשעה שהוא מבקש לקנות ציוד באלפי שקלים לאולפן הקלטות שיוקם בביתו...
לדוגמאות הללו ולרבות אחרות, אין תשובות מוחלטות, אך הן מוכיחות, כיצד "הדרמה של ה-לא" בעידן שבו צרכי הפרט הפכו להיות מקודשים, היא דרמה קולקטיבית של תרבותנו.
אנו כהורים חיים יום-יום במתח שבין הרצון לגדל, להעשיר, לספק כל צורך - גבוה כנמוך - לבין ההכרה האינטואיטיבית, כי לעיתים "כל המוסיף גורע".
ואכן לעיתים מתרחש משהו אחר. אנו נתקלים במצבים שבהם ה"לא" טבעי, ברור ולא מעורר מתח ורגשות אשם. לא אחת אנו ניצבים משתאים אל מול ה"לא" המוחלט של הגננת, או של בן או בת הזוג. ואף הילד, למרבה ההפתעה, יוצא מסכימת המשחק המוכרת ואכן מקבל עליו את דינו של ה"לא", ולהפתעתנו - ללא טרוניות.
במקרה כזה אנו למדים, כי קיים סיפוק גם בחוסר סיפוק המאוויים, וכי "לא" אחד ברור ונהיר יכול לשכך סערה פנימית של רצונות סותרים וחרדות, המצויים גם בנפשו של הילד שלנו, שלכאורה "אינו מוכן לקבל לא"!
לסיכום - לא קל להיות הורה, בפירוש לא...
מילים
לרוב אנו מבקשים להחיל משמעת באמצעות מילים. להמללה של "המותר" ושל "האסור", יש ערך חשוב מאוד בחינוך של הילד מגיל צעיר מאוד.
אולם אליה וקוץ בה - מילים הן פעמים רבות גם הסממן הברור ביותר של אובדן המשמעת והחלשות הסמכות.
לדיבור יכול להיות היבט מרגיע ומווסת התנהגותית, אולם בתהליכי הסלמה של תוקפנות דיבור מהווה פעמים רבות גורם מסלים, משום שהוא משמש כתחליף לביצוע בפועל של התנהגות מווסתת מצד המבוגר. אצל המבוגר, המשתתמש בדיבור כתחליף לפעולה, הדיבור יופיע בעיקר בצורות שונות של הסברים, שכנועים, הפצרות, הצטדקויות, דרישות, האשמות ואף אמירות פוגעניות.
"מילים", שר שלום חנוך, "לא אומרות מאום". ואכן, בחוויה של ילדים רבים בעלי קשיים בויסות עצמי והתנהגותי, מבוגר "מדבר" שוחק את הערך הקונקרטי והתקשורתי העומד בבסיס השיח עמם. ילדים אלו שומעים מגיל צעיר מאוד מילים שנועדו לכוון את התנהגותם, וזאת מבלי שיהיו להם פעמים רבות המבניים הקוגנטיביים והרגשיים, אשר יאפשרו למילים אלו להיתרגם למשהו בעל ערך מווסת שיכול להנחות את התנהגותם. כתוצאה מכך מילים, ואף מילותיהם שלהם, מאבדות ערך וממשות[2]. מתרחש עבורם תהליך הדומה לזה המתואר במגדל בבל. ואכן החוויה בניהול דיאלוג עמם היא פעמים רבות של ניהול "שיח חרשים".
במאמר אחר[3] הבאתי דוגמא הזכורה לי מחוויותי: בוקר שיגרתי בבי"ס יסודי. אני מגיע ליום עבודה כפסיכולוג בי"ס, ורואה במסדרון מעגל קטן של שלוש נשים: המנהלת, היועצת ומחנכת כיתה. כשאני מתקרב מתחבר לי כי הן עומדות מסביבו של ילד בכיתה ב', אותו אני מכיר כמגלה קשיים לימודים והתנהגותיים חריפים. מתברר, כי במהלך התפרצות זעם הכה התלמיד מורה. השלוש מקיפות אותו והמחנכת מטיפה לו מוסר. אני נדחק למעגל ולאחר דקה פונה אליו ושאל אותו לשלומו, והוא מביט בי, ונראה כי זיהה אותי. בטון כמעט מכני הוא חוזר אחד לאחד על דברי המחנכת. משהו בנוסח: "אתה יודע מה עשיתי? הייתי ילד רע. הכיתי מורה" וכיוצא בזה. השלוש מסביבי מתלהבות מגילוי הלב הספונטני של הילד והמחנכת ממשיכה לשאול אותו שאלות, אבל אני כבר במקום אחר... כעבור עוד חצי דקה מניח לו ומבקש מהן לפזר את המעגל ולהשאירו לבד עם המחנכת.
דוגמא שכיחה למדי זו מדגימה, כיצד המשמעות הבולטת ביותר של השימוש הבלתי מבוקר במילים ריקות מתוכן בחינוך נגלית לענינו דווקא במערכת החינוך.
מורים משתמשים במילים לשם הישרדות, ואין הכוונה להישרדות על אי זה או אחר - אלא לשרידה בקרב תת התרבות הקרויה כיתה.
חוקרים רבים בתחום החינוך[4], מציינים כי מורים רואים בדיבור כלי ראשון במעלה לניהול משא ומתן עם התלמיד ולהשגת תחושת שליטה בכיתה. רוזנברג, (1987), טוענת, כי לדיבור המורי ערך של "שרידה", "החזקת מעמד", במהלכו של השיעור ובמהלך העבודה היומיומי. מתוך התצפיות שערכה על מורים נראה דפוס של פעולות שרידה המבוססות על מסרים מילוליים. "אלו כללו ראש לכל, תיווך ידע ועריכת משאים ומתנים. בין המשאים והמתנים בלטו ניסיונות התקרבות של המורים אל התלמידים מתוך מעין הזדהות תרבותית וניסיונות של חתירה לפשרה אתם." (שם, עמ' א').
נקל לשער, כי אופנים אלה של דיבור אינם נתפסים כמקור כוח מורי אצל התלמידים, אלא דווקא כעדות לחולשה. עמדתו של המורה המדבר נתפסת כמנוגדת למעשיו של המורה הקומפטנטי, ואף איומיו נתפסים כאיומי סרק, בבחינת: "כלב נובח אינו נושך".
כתוצאה מדינמיקה כיתתית אופיינית זו מאבד הדיבור בבתי הספר את ההיבט החיובי, הממתן והמווסת, הגלום בו, והופך להיות עדות לחוסר האונים המורי. כתוצאה מכך קיימת סכנה להתפתחות דינמיקה של הסלמה משלימה בכיתה. דינמיקה זו מאופיינת במערכת יחסים שבה אחד הצדדים משלים הלכה למעשה עם רמה הולכת וגוברת של שימוש בהתנהגויות תוקפניות מצידו של הצד השני. אולם, לעיתים יגיע גם עבור המבוגר המתירני רגע בו יחוש, כי אינו יכול להשלים עם הפגיעה המתמשכת בכבודו ואז ישתמש בדיבור כאמצעי פוגעני ומשפיל. בכך יתרום את חלקו להגברת הסלמה הדדית - המאופיינת בהקצנת התוקפנות של שני הצדדים.
תנועת המטוטלת בין שימוש בדיבור בניסיון להשיג שליטה באמצעים רכים (שכנוע, שידול וכדומה), לבין שימוש בדיבור כאמצעי להשגת שליטה באמצעים קשים (ווכחנות והשפלה), נפוצה מאוד הן בכיתות הלימוד והן בבתים בהם המבוגר האחראי (המורה או ההורה), אינו חש תחושת מסוגלות עצמית בחינוך הילד.
איני שוכח מקרה בו נכחתי בשעה שהייתי סטודנט באוניברסיטה. באותה עת לימדתי שעורים פרטיים למחייתי והיה לי תלמיד בכיתה י"ב. נער "חנון", חובב מחשבים, תלמיד בבית ספר יוקרתי ובמגמה נחשבית. נער זה היה בבחינת מר ג'ייקל ומיסטר הייד. בחברתי היה מתנהג בידידות ובחופשיות, אך באחותו ובאמו היה רודה בצורה בל תאמן. פעם אחת, שעה שישבתי עימו בשיעור, הגיעה אמו הביתה ומאחר ולא מצא משקה קוקה-קולה בבית, (המשקה המועדף עליו – אולי אף עד כדי התמכרות), הוא פרץ בסדרת צעקות ואמירות פוגעניות, הנוגעות ליכולותיה השכליות... במקביל דרש כמובן שתמצא ותביא לו קולה ומיד! האם, אשר תחילה ניסתה להרגיעו, פתחה במהרה בצעקות תגובה, אולם כעבור שתי דקות, תוך כדי צעקות, הניחה בחדרו כוס קולה.
מקרה זה עודנו מדהים אותי גם כיום משום שהוא ממחיש בצורה הטובה ביותר את המטוטלת ההתנהגותית, המאפיינת תגובות הוריות שכיחות לילדים בעלי קשיים התנהגותיים, הנעה בין כניעה ופרמסיביות לבין כוחנות ופוגענות. בנוסף דוגמא זו ממחישה היטב את ריקון הערך המווסת של המילה. בבית זה היו צעקות וקללות משני הכיוונים, אולם לא המילים, אלא המעשה ההורי הפרמסיבי של הבאת כוס הקולה הוא זה אשר "דיבר אחרון".
נוכחות
המושג המשמעותי ביותר, לעניות דעתי, בתיאוריה הפסיכו-חינוכית של עומר, (2000,2002), (המשמשת לי כנקודת המוצא של תפיסתי הפסיכו-חינוכית) הוא מושג הנוכחות.
בעבודתי עם מושג זה פיתחתי נטייה להעשיר את ההגדרה מדי מספר שנים, כך שתתאים לאופן בו אני עובד עימו וחווה אותו. ההגדרה הנוכחית אותה אני מציע כיום, מתייחסת אל נוכחות כאל הלך רוח ומחשבה, (State of Mind), ממנו נגזרות עמדות, דרכי התבוננות והתנהגויות, המכוונות להגביר ולחדד את הביטוי של ההורה כדמות חינוכית-סמכותית. בשל ההשלכות הכוללניות של מושג זה משתמשים בו כיום כמושג מפתח בעבודה על סמכות ועם סמכות במערכות רבות שאינן מערכות משפחתיות כגון: בתי ספר, אירגונים בתעשיה, קהילות, רשויות ועוד[5] . אם נחזור לשדה הביתי, אזי יש להדגיש, כי נוכחות אינה מתייחסת רק לביטוי היכולת החינוכית-סמכותית של ההורה, אלא גם לחוויה הנתפסת של יכולת זו בעיני הילד.
ביתר פירוט, המושג "נוכחות" מתייחס לשלושה היבטים משתלבים של ההתנהלות ההורית:
· ההיבט ההתנהגותי - מתייחס לטיפול יעיל בהפרות המשמעת ובבעיות ההתנהגות של הילד תוך מחויבות לקשר עמו והתחשבות בצרכיו הרגשיים.
· ההיבט התוך אישי - מתמקד בפיתוח תחושת המסוגלות העצמית של ההורה תוך הכרה בערכיות תפקידו החינוכי ובנחיצותו.
· ההיבט הבין אישי - כולל שני מישורי התייחסות:
א. שיקום מערכת היחסים בין ההורה לבין הילד.
ב. גיבוש תמיכה ומתן לגיטימזציה מצד הסביבה לפעולות החינוכיות שמבצע ההורה.
לנוכחות קיימים ביטויים קונקרטים הבאים לידי ביטוי במגע, במרחב ובמשך זמן[6].
אולם בהתייחסי למונח זה הייתי מבקש להרחיב דווקא על חווית הנוכחות הנתפסת בעיני הילד.
ילד שההורה מהווה נוכחות בחייו הוא ילד שחש נוכח. הוא חש ש"רואים אותו" במובן העמוק של המילה.. הוא חש שקיומו של ההורה מספיק יציב ובטוח בחייו ולכן גם קיומו שלו כילד וכאדם הוא קיום בטוח ויציב.
להלן כמה אמירות, המיצגות לדעתי את החוויה הקיומית של ילד החש נוכחות הורית:
1. ההורה שלי יכול להיות שם בטוב וברע בשבילי.
היגד זה מיצג את יכולתו של ההורה הנוכח להכיל הן התנהגויות תפקודיות והן ביטויים תוקפניים של ילדיו באופן מתואם ומווסת. פונקציה הורית זו זכתה להתייחסויות רבות ומגוונות בספרות האנליטית והמשגות שונות של יכולת זו ניתן למצוא בין היתר אצל קליין, ויניקוט, ביון ואוגדן.
2. ההורה שלי יכול לשקף לי את מי שאני עכשיו ואת מי שאוכל להיות.
היגד זה מדגיש את ההיבטים הערכיים, מוסריים ואידאליסטים המצויים בביטויי הנוכחות ההורית. ההורה הנוכח הוא בראש ובראשונה איש חינוך וככזה הוא בעל יכולת לראות לא רק את האיפיונים הנוכחיים של הילד, אלא לתפוס את היותו של הילד בתהליך של השתנות מתמדת, אשר מכוונת לשם מימוש עצמי. בהקשר תיאורטי היגד זה שואב ממושג השיקוף, (Mirroring) מבית מדרשו של קוהוט, אך גם מהיבטים שונים בתאוריות חינוך אקזיסטנציאליטיות[7].
3. הורה נוכח יכול לראות אותי גם כשאיני יכול לראות אותו או לראות את עצמי.
היגד זה מתבסס על שני ההיגדים הקודמים ומדגיש את חשיבות היכולת של ההורה הנוכח למלא תפקיד של אגו חלופי ומווסת עבור הילד, גם בשעה שהילד אינו מסוגל לגייס כוחות אגו, ואף בשעה שנדמה שהילד דוחה אותו.
4. ההורה שלי יכול להתאים את התנהגותו אלי גם שאני איני מסוגל להתאים עצמי לסביבה.
היבט משמעותי ב"עבודת הנוכחות" עם הורים הוא הלימוד של קריאת הרמזים הרגשיים וההתנהגותיים שמעביר הילד ויצירת תגובות הוריות מותאמות להן. הבנת האיפיונים והרמזים ההתנהגותיים היחודיים לכל ילד מפחיתה את הסיכוי לפרשנות של התנהגות לא מותאמת מצד הילד כ"התנהגות קוראת תיגר", על סמכות ההורה. כמו כן היא מאפשרת להורה למנוע מבעוד מועד הסלמה של תגובות הילד.
לדוגמא: "זוג הורים לילד בן 5, הגיעו אלי בשל תלונות בלתי פוסקות מצדו. הם מתארים פרופיל של ילד "בלתי מרוצה". חוסר שביעות הרצון שלו מתבטאת בשינויים תכופים במצב הרוח, בתלונות בלתי פוסקות, בהשכמות בוקר קשות ועוד. בין היתר ילד זה מתלונן תמיד על רגישות לבגדים ויש בינו לבין ההורים מאבקים אין סופיים לגבי לבוש. כעבור שתי פגישות הבינו ההורים, כי הילד היפר- סנסטיבי, כמו כן הוגדר הטמפרמנט שלו כטמפרמנט "מתחמם לאט", (Slow Starter). הגדרות אלו, על אף שהיוו תחילה מקור לחרדה עבור ההורים, אפשרו להם במהרה להתאים את נוכחותם באופן שיחווה על ידי הילד כמותאמת יותר לצרכיו. הם הפחיתו את הפרשנות של מעשיו כמכוונים כנגדם וכקוראים תיגר על סמכותם ומסוגלותם ההורית. מאבקים רבים פסקו פשוט בשל התאמת אופי ההתנהגות למזג של הילד. מאידך, הם יכלו כעבור זמן מה להחליט על אילו עקרונות חינוכיים הם כן מעונינים להיאבק, והתייעצו עמי על הדרך היעילה והנכונה לעשות כן באופן שלא יחזיר אותם לסיטואציות המאבק האינסופיות המוכרות להם מעברם.
5. כאשר ההורה שלי נוכח אני נוכח יותר.
היגד זה מיצג בעיני את המשמעות הקיומית של חווית ההוויה המשותפת עם אדם אחר. נוכחות אינה מושג השמור להבנת תפיסת הסמכות בלבד. נוכחות הוא מושג המצביע על הוויה מתמשכת. בני אדם משמעותיים נוכחים כל העת בחיינו, גם אם לא באופן פיזי, הרי במחשבה ובתחושה. פעמים רבות יש בנוכחותם משום הגברה או העשרה של נוכחותנו אנו. הם מסוגלים להביאנו לידי מימוש ולהוציא חלקים בנו מן הכוח אל הפועל.
חשוב לציין, כי אין אני מכוון רק לאותן דמויות בעלות כריזמה, המותירות אותנו בפה פעור אל מול הנוכחות השופעת של אישיותם. הכריזמה חשובה, אולם היא יכולה להוות גם מקור להתערבבות ולמחיקה של הסובייקט, החוסה בצילו של האדם הכריזמטי. ההורה הנוכח, כמו גם האדם הנוכח, אינו מאפיל על ילדו, הוא מאיר אותו בנוכחותו ומאפשר לו להבליט את אישיותו העצמאית כאדם. במובן זה הוא איש חינוך אמיתי.
סמכות
מהי סמכות?
סמך - משען, תמיכה, סעד[8].
לפיכך סמכות היא גם מקור כוח/אוטוריטה, אך גם איפיון המיצג מישהו שניתן לסמוך עליו ולהישען עליו בעת הצורך.
הורה נוכח הוא הורה שיכול למלא את שתי הפונקציות הללו ללא סתירה - הוא גם מקור הידע, הכוח, והתקפות במשפחה ובה בעת הוא גם מקור הביטחון, מקור לעזרה ולסיוע כאשר הילד נזקק לו.
במשפחה אין הפרדת רשויות וההורה משמש גם הזרוע המחוקקת, גם הזרוע המבצעת, וגם הזרוע האחראית על הדין והצדק, והסעד.
עד כאן- המובן מאליו.
ובכל זאת - זה כלל אינו מובן מאליו. ההחזקה של כל הרשויות הללו בעת ובעונה אחת היא דבר קשה ביותר!
רבות דובר על קשיי הסמכות ההורית בדורנו. אחד הדברים המגבים קשיים אלו הוא להבנתי דווקא הציפייה שנוכל לערוך אינטגרציה רב-רשותית זו, וזאת בעיקר על רקע התרבות הדמוקרטית שבה אנו חיים, ועל רקע הכישלון החברתי במתן מודל הולם לאינטגרציה שכזו.
מה הכוונה? אם בעבר יכול היה ההורה לאחוז ביותר קלות את אחד התפקידים, למשל: האב שימש כאוטוריטה ואילו האם - כסמך הרגשי, היום פיצול זה הרבה פחות מקובל מבחינה חברתית. אנו דורשים משני ההורים שידעו להתנהל בין התפקידים, ושייקחו חלק משמעותי בגידול הילד בכל המישורים. כאשר אנו נוכחים שהורה אחד פחות מעורב באחד התפקידים - למשל: פחות תומך בילדו או לחילופין, עושה פחות שימוש במשמעת, אנו כאנשי חינוך וטיפול מנסים לעודד אותו לקחת את "הצד החסר" ולשלוט גם בו.
אנו דורשים מעצמנו כהורים לעשות פלאים - להיות רכים וקשובים במקרים מסויימים, וחד משמעיים וברורים במקרים אחרים, ולעיתים אנו דורשים את שניהם באותה סיטואציה ממש.
האם בשם רעיון האינטגרציה איננו מצפים ליותר מדי? רבים מאיתנו גדלו עם הורים שלא התבקשו לקחת עליהם את כל התפקידים. אם לא למדנו מהם, כיצד ניישם זאת על ילדנו? והאם אכן בעידן שבו הרשו לכל אחד להסתפק בתפקיד מייצג היה לילדים פחות טוב? האם האינטגרציה הזו אינה פרדיגמה פסיכולוגית שיש לשוב ולבחון?
ונסיים פרק זה בסיפור קצר על בני, אשר לכבוד יום המשפחה כתב מה הוא אוהב לעשות עם כל אחד מההורים.
צחקנו מאוד שקראנו את דבריו-
"אני אוהב עם אבא לרכוב על אופניים"
"להכין עוגות עם אימא"
ראינו בכך עדות ניצחת לכך שככלות הכל גם במשפחה עם שני הורים שוויוניים ובעלי קריירה התפיסות הסטריאוטיפיות הן "המנצחות".
תם פרק ג'!
לחלק האחרון בסדרת הכתבות: "מעקרונות וערכים" ועד "תודה"
.
[1] טעון דומה מזווית שונה הוצג בחלק הראשון של המאמר תחת הערך "אהבה".
[2] בהקשר זה מעניין לציין, כי מניסיוני הקליני בעיות התנהגות קשורות לא פעם למסכות של שקרים, שהילד הולך ומסתבך בהם באמונה שלמה, ומגיב לכאורה בחוסר הענות מוחלט לנסיונות המבוגרים לשכנע אותו כי עליו לחדול מכך.
[3] "אלימות- לא בבית- ספרנו?!"- ניכור, סמכות ונוכחות בחיי הילד בביה"ס, המופיע באתר זה.
[4] אריאלי, מ. (1995). אי - נחת בהוראה. תל אביב. הוצאת רמות – אוניברסיטת ת"א.
רוזנברג, ל. (1987). פעולות שרידה של מורים בכיתה. עבודת גמר לתואר "מוסמך".
ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת ת"א.
Woods, P. (1986). Teacher Strategies. London. Croom - Helm.
[5] עומר, ח. (בדפוס), הסמכות החדשה- בבית, בביה"ס ובקהילה.
[6] פירוט מלא על מושג זה והשתמעויותיו ניתן למצוא בספרים:
עומר, ח. (2000), שיקום הסמכות ההורית. בן – שמן, הוצאת מודן.
עומר, ח. (2002). המאבק באלימות ילדים- התנגדות לא אלימה. בן – שמן, הוצאת מודן.
[7] הרחבה בתחום זה ניתן למצוא בספרו של ישעיהו תדמור,(2007). חינוך כחוויה קיומית. הוצא' ספרים אקדמית יזרעאל והוצא' כליל.
[8] מילון ספיר. (1997). אבניאון, א'. (עורך ראשי). הוצאת הד ארצי, הוצאת איתאב.
