סמכות הורית מ- א' ועד ת'
חלק א': מ"אהבה" ועד "הירארכיה"
כתב: לירון און, פסיכולוג חינוכי
הקדמה
גישות תיאורטיות מתאפיינות בהגיון פנימי, קוהרנטיות, סדר. יש סיבה ותוצאה, דבר מוביל לדבר, ויש להבין את הבסיס לפני שניתן להבין את הסיכום - במובן זה, גישה תיאורטית טובה דומה במקצת ליצירה מוזיקלית ההולכת ונבנית עד ליצירת רושם שלם ומרשים. אולם, החיים אינם רק מוזיקה, סדר והגיון. החיים הם גם תמונה - ואולי, כמאמר השיר, הם "תמונה אימפרסיוניסטית" - רצף של צבעים, תחושות וחווית שמציף אותך בו זמנית. תפקיד התיאוריה הינו לנסות ולהכניס סדר בבליל המציף של החיים. במובן זה החיים אינם תיאוריה - הם "חיים".
המאמר הנוכחי מבוסס על מקטע אחד מהרצאה להורים ולאנשי חינוך. ההרצאה מתבססת על תובנות הנגזרות מתוך גישת "הנוכחות החינוכית"[1], הפרדיגמה הפסיכו-חינוכית אשר מנחה אותי באופן המקיף ביותר בעבודתי עם ילדים, הורים ומורים. ההרצאה נוצרה כמענה לבקשות של הורים ומורים, אשר לאורך שנות עבודתי ביקשו ממני לא אחת- הרצאה שתכלול "טיפים". בקשה זו עוררה בי בתחילה התנגדות עזה, שכן כפסיכולוג וכאיש מדע אני נרתע מלתת כלים ופתרונות מהירים ומעדיף להציג את התיאוריה בה אני מאמין בצורה שלמה ומלאה. עברו מספר שנים וחשתי, כי אוכל להתמודד עם האתגר. סבורני, כי נכשלתי – "טיפים" לא הצלחתי לנסח! אולם התוצאה היתה- "התמונה האימפרסיוניסטית", אשר מוצגת לכם בעמודים הבאים.
לפניכם מאמר בסגנון הטפאס הספרדי – טעימות קטנות בסדר האלף בית מגישת "הנוכחות החינוכית". כל ערך במאמר היה יכול להוות "ארוחה שלמה". אולם המאמר אינו מתיימר להעמיק, אלא לעורר חשיבה, דיון ואף פולמוס עם הכתוב. בתקווה שכמו בחיים נצליח להרכיב מכל האותיות שפה אחת, ומן "הטעימות", חוויה קולינרית שלמה.
[1] גישה זו שואבת בראש ובראשונה ממשנתו של חיים עומר, פרופ' לפסיכולוגיה באוניברסיטת ת"א ומחברם של מספר ספרים העוסקים בסמכות הורית, ביניהם: "שיקום הסמכות ההורית", (2000), ו"המאבק באלימות ילדים" (2002) - שניהם בהוצאת מודן.
אהבה
איני משוכנע שיש קשר ברור בין סמכות לבין אהבה. אנשים רבים שאנו רוכשים להם כבוד ותופסים אותם כסמכותיים בשל הידע, המעמד או תכונות האישיות שלהם, אינם נאהבים על ידינו בשל סמכותם.
עם זאת, כאשר מדובר בסמכות הורית, נדמה לי, שלא ניתן שלא לדבר על אהבה. ההנחה התרבותית והאישית הבסיסית היא, שהורים אוהבים את ילדיהם, לעיתים יותר מכפי שהם אוהבים את עצמם. ההורה אוהב את ילדו - כפי שאדם אוהב חלק מעצמו, ואף הרבה יותר. הילד מהווה את ההמשכיות הגנטית של ההורה, ולעיתים נתפס על ידי ההורה כאפשרות שלו לברוא את עצמו מחדש, בגרסא מוצלחת יותר. כולנו תולים תקוות רבות בילדינו, לא מעט מהן הן תקוות של תיקון. תיקון שלנו, של הילדים שהיינו או של ההורים שהיו לנו.
אולם הילד הוא לא רק פנטזיה של ההורה הוא גם ממשות, סובייקט בפני עצמו. לילדים יש מזג ותכונות משלהם, אישיות נפרדת והיסטוריה עצמאית. לעיתים כאשר כל אלו נפגשים ובאים לידי ביטוי מתפתח לנגד עיניו של ההורה אדם צעיר, שההורה לא תמיד מכיר, לא תמיד מבין ו... לא תמיד אוהב.
ילדים המערערים על סמכותנו, ילדים בעלי מזג קשה, ילדים הסובלים מקשיי ויסות, וילדים תובעניים המתבטאים בחוצפה, הם ילדים לא נעימים. גם אם הילדים דומים להורים, זה לא הופך את המפגש בין הילד להוריו לנעים יותר, לעיתים אף ההפך הוא הנכון. הורים, הרואים את מגבלותיהם משתקפות בהתנהגות ילדם ובאישיותו עלולים לחוות קושי רב.
במידה והילד אינו דומה באישיותו להורה, יתכן שהמצב יהיה אפילו קשה יותר, כך שברגעי משבר ההורה ירגיש שהיצור הקטן שצועק, שובר, מקלל ומתחצף כלפיו, כלל אינו הילד שקיווה לו, הוא לא הילד שהוא אוהב. להיחלשות האהבה בקשר בין הורים לילדיהם ישנה משמעות הרסנית. ההורה חווה לא אחת את אובדן התקווה ליצור ילד טוב ממנו. או לספק לילדו הורות טובה, מכפי שהוא חווה. בד ובד גם הילד חווה אובדנים משמעותיים: הוא חווה את אובדן ההורה הסמכותי, המווסת והמכיל ועימו גם את אובדן ההורה המתפעל, האוהב והמגדל. אובדנים אלו עלולים ליצור סדקים משמעותיים בהתפתחות אישיותו, (ועל כך ארחיב בסעיף הבא).
במובן מסוים הורה שאינו אוהב את ילדו מתנכר לעצמו. הוא חווה רגשות אשם, כעס, תסכול, אכזבה ולעיתים אף תחושת אבל. הוא חווה זאת לא רק כלפי ילדו, אלא אף כלפי עצמו. חשוב לציין, כי גם הורים שלרוב אוהבים את ילדיהם, באותם הרגעים שבהם הם אינם יכולים לחוש כך, נוטים לחוש תחושות דומות של אשמה, תסכול, אכזבה ואבל. אם רגעים אלו אינם מגיעים למסה קריטית כלשהי, הורים מסוגלים לנצור את חווית האהבה על פני חוויות אחרות, וכך כאמור גם הילד. עם זאת, קיימים מקרים בהם המסה הקריטית מצטברת וחווית האהבה הבסיסית הופכת לחוויית סלידה, אכזבה או התנכרות .
עבודה עם הורים אלו במטרה ביחד, להשיב (או ליצור לראשונה) את סמכותם ההורית, ולבסס תחושה שהם בעלי משמעות והשפעה על ילדם, מאפשרת להשיב לחייהם את התקווה - לא רק ביחס לילד, אלא גם ביחס לעצמם. הם מתחילים להאמין ביכולתם להיות הורים טובים יותר, אנשים טובים יותר (וזו אכן אמירה הנשמעת כקלישאה, אך האם אין זו אחת ממשאלותיו של כל אדם הפונה לסעד נפשי?). הורים אלו יכולים לשוב ולמצוא את האהבה כלפי עצמם וכלפי ילדם. אהבה אשר אינה צבועה רק בכאב, אלא יש בה גם הנאה, התפעלות ותקווה. במובן זה, השבת הסמכות ההורית היא פתח להשבת האהבה בין ההורה לבין ילדו.
בטחון עצמי
מה מקנה לילדינו ביטחון, הערכה עצמית, תחושת מסוגלות עצמית?
הצורך בביטחון הוא צורך בסיסי וראשוני של האדם. תאורטיקנים רבים התייחסו לבניית תחושת הביטחון כחלק מהותי מהתפתחות אישיותו של הילד.
הן בחשיבה התיאורטית והן בעדויות מחקריות נמצא, כי קיים קשר בין קיומן של דמויות סמכות משמעותיות בחיי הילד לבין בנייה של תחושות בטחון עצמי ואמון בסיסי בסביבה, .(עומר, 1999[1]).
לפי פסיכולוגית העצמי (מבית מדרשו של קוהוט), ניתן לשרטט כמה נתיבים בהם משפיעה דמות הסמכות על הבנייה זו של העצמי. קוהוט טוען, שהחוויות הבסיסיות מתארגנות במהלך ההתפתחות סביב שני מבנים פנימיים של ה"עצמי", (אסטרוויל,1995 [2]):
1. העצמי הנהדר - הראוותן: מבנה זה משקף את השאיפות הבסיסיות של כל בן אנוש לכוח ולהצלחה. למבנה זה קשורות תכונות כגון: חיוניות, יוזמה והערכה עצמית. כאשר התינוק משתמש ביכולותיו הראשוניות ליצור תקשורת ולהיות אוטונומי הוא זוכה למענה מן הסביבה הקרובה ובעיקר מהוריו. התינוק מגרגר, מחייך, צוחק, יושב, זוחל, ממלמל ועוד. במידה והסביבה משקפת לו התנהגויות אלו באמצעות הבעת התפעלות והנאה מיכולותיו מתפתחת אצלו באמצעות השתקפות זו, (MIRRORING) אסרטיביות בריאה. ע"פ קוהוט אסרטיביות זו כוללת:
- יכולת לויסות ההערכה העצמית: היכולת לספוג כישלונות מבלי שתיגרם מפולת בהערכה העצמית, והיכולת להתאושש מנפילה בערכה העצמית.
- חיוניות: הנאה מפעילות פיסית ומנטלית.
- תכליתיות: היכולת להשקיע מאמץ כדי להשיג מטרות. (עמ' 54).
לסיכום, שיקוף מתאים מצד המבוגר המשמעותי מבנה אצל הילד תחושת עצמי המאפשרת לו להתפתח בעולם. המפגש עם העולם אמנם כולל חוויות של תסכול ואי הענות לצרכיו ועם זאת, תחושת עצמי מבוססת, מאפשרת לילד להמשיך לחוש, כי הוא מסוגל להיות אדם חיוני, יוזם ובעל השפעה גם בעולם כזה.
2. הדמות ההורית הנערצת: מבנה מארגן זה של העצמי מייצג את דמות ההורה הנערץ וכולל בתוכו ביטוי מוקדם של מכלול הערכים והאידיאלים. מבנה זה מתפתח כתוצאה מקשר עם דמות הנתפסת כנעלה או כמושלמת (בדרך כלל ההורה). דמות זו נתפסת ע"י הילד הקטן כדמות כל יכולה ובאמצעות האמון שהילד רוכש כלפיה מתאפשר לו לבנות בהדרגה חלקים "הוריים" גם באישיותו. חלקים אלו כוללים:
- יכולת להרגעה עצמית במצבים מעוררי חרדה ומרגשים.
- יכולת לויסות צרכים ורגשות, יכולת שליטה עצמית.
- היכולת למחויבות ולהתמסרות לאידיאלים. (עמ' 55).
מובן, כי אם הדמויות הראשונות דוחות את הילד, או שהתארגנות מבני העצמי שלהן אינה מפותחת הילד יתקשה לפתח מבנה מארגן זה וכתוצאה מכך הפונקציות השונות הקשורות בשליטה ובהכוונה עצמית לא יתפתחו בצורה תקינה. כלומר, לילד יהיו קשיים בהרגעה עצמית, בשליטה עצמית על דחפים, ותיתכן חוויה של חוסר יכולת להרגיש עניין או מחויבות.
על פי המודל הנ"ל ניתן לשרטט בקווים כלליים שני טיפוסי הוריים קלאסיים משני עברי המתרס הסמכותי:
א. ההורה המאדיר - הורה זה מגדל ילדים אשר זוכים רק למשוב מתפעל, אולם אינם מקבלים במינון המותאם להם גבול וויסות התנהגותי. משובים אלו מותירים את הילד עם תחושה ריקה של גרנדיוזיות משום שהם משקפים רק חלק מהתנהגויותיו של הילד. זהו ילד בעל חיוניות, אולם חסרות לו יכולות לויסות עצמי ולהרגעה. החיוניות שלו אינה מעוגנת דיה בהתמודדות אל מול מגבלות המציאות, כתוצאה מכך הוא מתקשה להתמודד עם חוויות של תסכול, והוא אינו יציב בהתנהגותו. היחס שלו כלפי דמויות סמכות מעורב: מחד הוא תלוי בהם כגורמים מעוררים, כשם ששחקן זקוק לקהל, אולם מאידך הוא מתקשה לקבלם כדמויות מווסתות, קורא עליהם תגר ונשבר בזעם כאשר הם משקפים לו חלקים לא נאותים בהתנהגותו. לילד כזה, במידה והוא מצויד ביכולת קוגניטיבית טובה, יש תוכניות רבות, אולם הוא מתקשה לממשן. ההערכה העצמית של כזה ילד יכולה להיראות לנו גבוהה, אולם היא לעיתים קרובות נמוכה ולא יציבה. דפוס זה מאפיין גם ילדים בעלי בעיות קשב וריכוז שיש להם יכולות אינטלקטואליות גבוהות (אם כי לעניות דעתי הדבר נובע מסיבות שונות במקצת).
ב. ההורה הנערץ - דפוס שונה מתפתח אצל ילדים שחוו הורים סמכותיים אך מנוכרים לצרכיהם. ההורים לילדים אלה משקפים לילד שיקוף חיובי בעיקר על התנהגויות הראויות בעיניהן ומבטלים ביטויים עצמאיים אחרים של הילד. למעשה, הם מציבים לילד מודל בלתי מותאם להתפתחותו היחודית כאינדבידואל. ילדים אלו אמנם מפנימים את הערכים המשפחתיים, אולם כל אימת שחלה סטייה מהסטנדרטים הגבוהים שהפנים, הילד יטה להגיב לכך באופן קשה. מדובר בילדים שנוטיים להיות ביקורתיים, ופרפקציוניסטים, והערכתם העצמית שבירה. ילדים אלה מפתחים רגשות אשם, ומתקשים ליהנות מפעילויות החיים.
במידה רבה שני הילדים הסכמטיים הללו מציירים גם את שתי פניה של ההורות המוכרת לנו: ההורות העכשווית - זו שרואה בהורה חבר, קהל, אובייקט שתפקידו רק להתפעל, להאדיר ולספק, וחלילה, שלא לתסכל את הילד; ומנגד, ההורות המסורתית - המתנה את ההתייחסות אל הילד בכך שיעמוד בסטנדרטים החברתיים או האישיים הראויים.
לכל דפוס הורות יתרונות וחסרונות משלו, אולם בעיני הדפוס המבוקש בימינו אלו הוא הדפוס המאפשר סינתזה בין השניים.
המושג של הורה נוכח מאפשר לנו להבין כיצד בסגנון הורות סמכותי ההורה מצליח להבנות אצל הילד את שני מבני העצמי אותם הזכרנו: הורה נוכח הוא הורה הרואה את ילדו, פוגש אותו וער למעשיו. הורה זה משקף שיקוף מלא ומציאותי של האינטראקציות עם הילד וער לחשיבות צרכיו ההתפתחותיים של ילדו ובניית הדיאלוג עמו. בכך ההורה מאפשר לילד לבנות בתוכו תחושת מסוגלות הנשענת על בסיס התנהגותו במציאות. ההורה אינו משמש לילד רק קהל או דמות מתפעלת, אלא מהווה דמות ראויה להערכה ולחיקוי- דמות שהילד נושא עיניו אליה דווקא מתוך היותה נוכחת באופן פעיל בעיצוב חייו, דמות המספקת לו ערכים, הנחייה, הכוונה ומודל לויסות עצמי ולהרגעה בשעת הצורך.
גבול
בניית סמכות הורית עוסקת לעיתים קרובות בביסוס הגבולות. פסיכולוגים בדרך- כלל משתמשים במילה זו כמובנית מאליה, אולם דווקא משום כך ראוי לברר, מה הוא גבול?
גבול הוא הפרדה בין דבר לדבר. גבול מיצג את מה שיש בדבר, אך באותה מידה גם את מה שהדבר אינו. בשעה שאנו מגבילים את עצמנו אנו מבצעים תחימה של מקומנו, יכולותינו, שאיפותינו וכדומה. באופן מקביל- הגבלת הילד תוחמת את מימוש צרכיו ורצונותיו על ידי מימוש סמכותינו כהורים. משום כך השמת גבולות היא מלאכה מסובכת, שכן היא מחייבת אותנו להצהיר על עצמנו - מי אנו, מה "יש" בנו, מה מידת כוחנו וסמכותינו על הזולת, מתוקף מה אנו מבססים סמכות זו במה אנו מאמינים כהורים וכבני אדם?
אולם הצבת גבולות מחייבת אותנו להכיר לא רק בכוחינו אלא אף במגבלותינו - במה שאנו לא יכולים להסכים אליו או לעמוד בו. היא מחייבת אותנו לומר במלוא האחריות- "את זה כן!" ובאותה מידה של אחריות- "את זה לא!".
מדברים אלו ניתן להבין כמה מושג הגבול מורכב. הגבול לכאורה מקבע ואילו אנו בני אדם- חיים בהשתנות מתמדת ובמציאות משתנה.
כשנער בגיל ההתבגרות סוגר את הדלת לחדרו ושם שלט: "הכניסה למבוגרים אסורה!" הוא לכאורה מציב גבול במלוא ההחלטיות. הוא כבר יודע לומר מה הוא "לא"! הוא לא רוצה להיות שייך למבוגרים, להורים, לדור הקודם. אולם סביר להניח שלאותו נער יש מושג מועט, מה הוא "כן".הרי תוך שנים מועטות הוא עתיד להצטרף בדיוק לאותה חברת מבוגרים ממנה הוא סולד כרגע. הגבול במקרה זה מתחיל מן השלילה, ואולי יעברו שנים רבות, עד שחלק באותו גבול יבנה גם מן החיוב- מתוך מה שיש לו שהוא שונה, ומה שמתאים לו, שהוא ייחודי.
יתכן שדבר דומה מתרחש בשעה שאנו הופכים (בהווה מתמשך) להורים במציאות הדינמית כל כך של תקופתנו. אנו מיד יודעים מה "לא"! -יש לנו אין ספור זיכרונות מהורינו ואינדקציות מספרים, מסרטים ומתוכניות ריאליטי, ואלה מכוונים אותנו, כיצד לא להתנהג. זאת בניגוד למציאות לפני מספר עשורים, בה היה ברור לרב ההורים, שמטרתם היא להמשיך את הדור ומנהגיו ולא לצאת כנגד אותם מנהגים.
אולם, כשאנו נדרשים לומר איזה מן הורים אנו, זאת אומרת- מה אנו "כן"! אזי, אנו מתבלבלים,.. מצוי בידנו כל כך הרבה מידע סותר בדבר ההורות המוצלחת, ולצדו תחושה כללית של התרוקנות של ערכים חברתיים, כך שאיננו יכולים באמת ובתמים לסמוך את ידינו על ערך כל שהוא, מבלי שמיד נפקפק בו (או שמישהו המחשיב את עצמו כ"חבר" יטיל בו ספק). אנו מוצאים את עצמנו מחויבים להורות מושלמת יותר מאי פעם בעבר, אך ללא השלד החברתי והערכי שיאפשר לנו להצמיח הורות שכזו. הורות הפכה מאמונה לאופנה. ו"אופנות" של הורות הולכות ובאות. במצב כזה אין פלא שהצבת גבול הינה קשה במיוחד - היא מרתיעה אותנו, פן נטעה ונגיד "לא!" על משהו שאולי ראוי להיות "כן!". במקום לראות בהצבת הגבול את ההזדמנות להעניק ביטחון, לנו ולילדנו, אנו רואים בה הכרח מגונה.
דומני שכתוצאה מכך מרבית ההורים כיום מאשימים את עצמם יותר מאי פעם בעבר. חשש תמידי מלווה את מרבית מעשיהם, שמא הם גורמים נזק לילד. בהומור ניתן לתאר הורים אלו כהורים, אשר מתקשים להתחייב על כל דבר אחר פרט לכך שהילד ישב בעתיד על ספת הפסיכולוג ויאשים אותם...(מה שוודאי יקרה בין כך או בין כך...).
דיאלוג[3]
למה אנו מתכוונים בשעה שאנו מבקשים ליצור דיאלוג אם ילדנו?
בתרגום פשוט דיאלוג הוא דו-שיח, סיטואציה בה מתקיימת תקשורת הדדית באמצעות דיבור בין שני אנשים או יותר.
נראה, כי תנאי לדיאלוג הוא היכולת לדבר, אולם כולנו מכירים מצבי שיח הנעדרים כל דיבור. מכאן שדיאלוג אינו דיבור בלבד, ויתכן אף שאינו מחייב דיבור. לכן במובן מעשי אין אנו מכוונים רק לחילופי דברים מילוליים, אלא להלך רוח, אשר יאפשר הקשבה ומפגש בין שני עולמות - העולם שלי והעולם של בן שיחי.
אחת ההנחות הנפוצות הינה שדיאלוג הינו מפגש בין שווים, אולם לאמיתו של דבר זהו מפגש שווה בין שני אנשים שונים. דיאלוג אינו מכוון דווקא ליצירת מצב של שוויון בין המשתתפים. דוגמא טובה לכך היא הדיאלוג בין הורה לבין ילדו. זהו דיאלוג שאינו נועד לבטל את ההבדל. כשאני מקיים שיח של הקשבה עם ילדי אין בכך משום ביטול או התעלמות מן הסמכות שלי ומתפקידי כהורה. שאני מדבר עם הילד "בגובה העיניים" (כפי שנהוג לומר), אין הדבר מרמז על כך שחדלתי להיות הורה והפכתי לחבר. הילד זקוק לי כהורה ועלי ליטול את מלוא האחריות ולמלא את תפקידי.
האחריות של ההורה הינה לנהל דיאלוג עם הילד, במהלכו ההורה מנסה להבין את השקפת העולם של הילד, מקשיב לדבריו ומכבדו, ואף מתייעץ עימו. כל אלו הם חלק מתפקידי ההורה. אולם, אין פירושו של דבר שעלי, כהורה, להסכים עם בין שיחי.
בדיאלוג אין אפילו אין הצהרה על כך שמתנהל משא ומתן או שנגיע לעמק השווה. כהורה, אני יכול לפיכך לנהל דיאלוג מעמיק עם ילדי, להיות אמפתי למצבו ובכל זאת לא לקבל את התנהגותו או את הצעותיו, ואף לפעול בסופו של דבר כראות עיני כהורה. האחריות הסופית תמיד תהיה שלי ועלי להכיר בכך, ולא להשתמש בכסות הדיאלוג כאמצעי להסרת אחריות. גם אם אקבל את דברי הילד ואנהג על פי רצונו, גם אז האחריות הסופית תהיה מוטלת על כתפי. לא אוכל לבוא אליו בתלונות לאחר מעשה, אלא רק לשקף לו את התהליך ותוצאותיו.
ברצוני לציין, כי דבר דומה מתרחש בכל דיאלוג בין סמכויות. הדיאלוג אינו פוטר אדם מן הסמכות שיש לו, נהפוך הוא, הדיאלוג מחדד את הנטל האמיתי של הסמכות - האחריות! (ובכך נדון בסעיף הבא).
היררכיה
היררכיה היא סולם הדרגות, מדרג הסמכות והאחריות. במשפחה יש היררכיה. בעיני, אין זו אמירה הניתנת לפרשנות - זוהי עובדה. ישנה היררכיה טבעית הנגזרת מן הגיל ומסדר ההולדה. היררכיה זו ממקמת בראש המשפחה את ההורים (או במשפחות מסוימות את הורי ההורים), ואחריהם את הילדים.
מדוע חשובה ההיררכיה במשפחה? ראשית היא חשובה משום שהיא מסדירה את התנהלות המשפחה - הן בין חבריה לבין עצמם והן כלפי החוק. בנוסף לכך, היררכיה משפחתית תקינה מאפשרת לילדים לפתח אמון בסיסי בקיומו של סדר, נוהל וחוק בעולם החיצוני. היא מאפשרת לילד לפתח תחושה של קביעות ויציבות בחייו וכמובן מאפשרת את פיתוח פונקציות האישיות השונות, כדוגמת אלו שהוזכרו בסעיף על נושא הביטחון העצמי.
יש משפחות רבות שבהן מסיבות מגוונות ההיררכיה נסדקת או מתהפכת. לדוגמא, במשפחות רבות של עולים הילדים מתערים לפני ההורים בארץ החדשה, הם מבינים את השפה ומצויידים בידע תרבותי המקנה להם כוח על פני הוריהם. במצב זה קיים חשש משמעותי שההורה יאבד מאחריותו ובהדרגה גם מסמכותו במשפחה.
אולם, גם במשפחות שלא עברו משברים משמעותיים, יש סכנה לסדיקת ההיררכיה כאשר סמכותם של ההורים מתערערת. במשפחות אלו התערערות הסמכות קודמת להתערערות האחריות. הורים המתמודדים עם עלבונות, צעקות, דרשנות וכפייה מצד ילדיהם, הם עדין הורים על פי כל חוק ודין, אולם תופעות אלו שוחקות מאוד את יכולתם להפעיל סמכות כפי מידת האחריות. למשל, באחריות ההורים לדאוג להגעה סדירה של הילד לבית הספר, אולם אם הילד מסרב בשיטתיות להגיע לביה"ס וההורים אינם מצליחים להניעו לכך הרי שהאחריות שניתנה להם מתוקף היותם הורים אינה מסוגלת להתממש וסמכותם מתערערת. התערערות ההיררכיה בבית מזיקה לא רק להורים, אלא גם לילד.
האחריות מהווה יצוג מציאותי הנילווה לתחושת האומניפוטנציה החיובית, הטמונה בנו.
ילד המקבל לידיו כוח, אך פטור מן האחריות הנלוות להפעלת הכוח, לומד שיעור חשוב, אך מעוות הן על עצמו והן על סביבתו. ילד זה עלול לחוש את שיכרון הכוח, מבלי לחוש את כובד האחריות הנילווית לו. כתוצאה מכך הוא מפתח תחושת מסוגלות - יתר ואומניפוטנציה, אשר אינה עולה בקנה אחד עם מימדים אחרים של אישיותו, המאופינים בקשיי ויסות, בחרדה, בעוררות יתר ובשבריריות כוחות האגו.
בהעדר אחריות רמת העוררות הגבוהה והפנטזיות התוקפניות, אינן מווסתות לא על ידי גורם פנימי ולא על ידי גורם חיצוני. המשחק, בלשונו של ויניקוט, הופך למציאות, והילד מוכרע על ידי הצפה מדחפיו שלו.[4]
תם פרק א'!
המשך לחלק שני: מ"ויתור" ועד "ילדים"
- עומר, ח'. (2000). שיקום הסמכות ההורית. תרגם: דרור גרין. ת"א. הוצאת מודן.
- אוסטרויל, ז. ( 1995) פתרונות פתוחים,י-ם, ת"א, הוצאת שוקן.
- קיימת ספרות רבה בנושא זה, בעיקר בתחום החינוך. עבודה מקיפה אחת בנושא מתוארת בספרם המעשיר של מור ומנדלסון, (2006), לדבר עם מתבגרים בסיכון- התפיסה החינוכית הפסיכו- חברתית, י-ם, בהוצאת "אשלים".
- ויניקוט, ד.ו. (2000). משחק ומציאות. ת"א. הוצאת עם- עובד.
וראה גם: עומר, ח וליבוביץ, א. (2006). פחדים של ילדים- איך לתמוך במקום לגונן. הוצאת ספרים.
