בדרך למומחיות - Coaching וכלים נוספים לעזרת הפסיכולוג החינוכי

בדרך למומחיות - Coaching וכלים נוספים לעזרת הפסיכולוג החינוכי

מאת אודי  פרידמן^{[1] [2]}

במהלך השנתיים אחרונות קיבלתי מספר פניות ברמת ההדרכה הפרטנית ופניה ברמה המחוזית לקיים סדנאות קבוצתיות שמטרתן קידום פסיכולוגים חינוכיים למומחיות. הרקע לפניה הינו הצטברות מקרים של פסיכולוגים שעובדים במערכת כבר מספר רב של שנים, עברו חלק ניכר מתהליכי ההתמחות, אך לא מתארגנים לגשת למבחן המומחיות.  הערכה מקובלת היא כי פסיכולוג חינוכי מגיע לדרגת מומחה לאחר 5 או 6 שנים בממוצע, אך חלק מהם מתעכבים בדרך.

מה נדרש להגשת מומחיות בפסיכולוגיה  חינוכית:^[3]

פסיכולוג יכול לגשת לבחינת המומחיות לאחר שעבד בתחנת שרות פסיכולוגי חינוכי (שפ"ח), שהינה מוכרת להכשרת מתמחים, משך שנתיים במשרה מלאה או 4 שנים בחצי משרה, וצבר התנסות, בכמות המוגדרת בהנחיות מועצת הפסיכולוגים, במגוון של מערכות חינוך שונות ובשלושה תחומים עיקריים:

1. אבחון של מערכות וארגונים והתערבות מערכתית בארגון.
2. אבחון פרטני לילדים ונוער - אבחון נפשי-אישיות, ליקויי למידה, אינטליגנציה, מוכנות לבי"ס, ועוד.
3. טיפול / פסיכותרפיה בילדים, בני נוער, ובני משפחותיהם - טיפולים ארוכים, קצרי מועד, והתערבויות טיפול מידיות, שנעשו לפחות בשתי גישות טיפול שונות.
   • בתוך עשייה זו של אבחנה וטיפול מערכתי ופרטני, שזורים מצבים יחודיים הדורשים התערבות: אסון וטראומה, התעללות מינית – פיזית - ונפשית, אירועי אלימות, ילדים ונוער עם צרכים מיוחדים, לעיתים מחוננים ולרוב כאלה שנזקקים לסיוע מיוחד בתוך הכיתה הרגילה ולצידה, או במסגרת כיתות חינוך מיוחד ובתי"ס מיוחדים. ניתן לראות שהפסיכולוג החינוכי נדרש לכסות "מערכת פתוחה אינסופית" שבה הלקוחות הם התלמידים, הוריהם, מוריהם, והמערכות העוסקות בהן החל מגנים ובתי ספר והמשך במחלקות חינוך ורווחה, ועוד.
   • במהלך התמחות הפסיכולוג משלים את דרישות המומחיות בהתקדמות רציפה, בפרק זמן של  כ 5  - 6 שנים.     

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

מדוע חלק מהפסיכולוגים מתעכבים : 

נראה שיותר מסיבה אחת מסבירה את העיכוב, על פי ניסיוני סווגתי אותן לקטגוריות הבאות:                                

1. הימנעות מקצועית
2. הימנעות אישית
3. "מטלות החיים"
4. מוטיבציה פנימית שאינה מספיקה

1. הימנעות מקצועית:

מקצוע הפסיכולוגיה החינוכית דורש שליטה בידע והתנסות בתחומים רבים ומגוונים. אזכיר את התחומים העיקריים: התערבות מערכתית, הדרכת הורים, הדרכת מורים וצוותי חינוך, אבחון פסיכולוגי, אבחון ליקויי למידה, טיפול נפשי, התערבות במשבר, התעללות מינית.... ויש עוד. נוכח הגודש, קל להיסחף לתחושה ש"אני לא יודע מספיק".

2. הימנעות אישית:

רובנו חשים מתח מסוים מול בחינה. לא קל לחייב עצמנו למסלול שסיומו בבחינה, בזמן שהחיים מאפשרים שפע הזדמנויות להימנע מכך.

במקרים בהם החששות הינם בעוצמה רבה יותר, כמו במצבי חרדת בחינות, ההימנעות מרחיקה מהתמודדות ממשית, ולאורך זמן מקבעת את עצמה. ההרגל הופך לטבע שני.

3. "מטלות החיים":

רוב עבודת הפסיכולוג החינוכי נעשית בשדה. היא עשירה במפגשים רבים ושונים במהותם – מראיון עם הורה לתצפית בכיתה ומשם ליעוץ למנהל/ת בי"ס, וכך הלאה ... עבודה מעניינת אך מתישה. בנוסף לכך, רובנו עסוקים במקביל לעבודה ולהתמחות במטלות חיים נוספות כגון יצירת זוגיות, גידול ילדים, ועוד. כל אלה מסבירים את הקושי האנרגטי להפנות זמן למטלה המייגעת והפחות מעניינת של איסוף ומיון נתונים מהעבר – האבחונים שהועברו, התערבויות שנעשו, אישורי מדריכים ממקומות עבודה קודמים, וכו'.

4. מוטיבציה פנימית שאינה מספיקה:

פעמים רבות מוטיבציה פנימית ואישית אינה מספיקה להשגת יעדים מתמשכים, כאלה שדורשים התמדה לאורך זמן.  כך בנסיונות עצמאיים לגמילה מעישון או לדיאטה, וכך מוטלים בבתים רבים מכשירים לאימון גופני שהופכים למתלה בגדים - שלא להזכיר את הספרים הנקנים בכל יום השתלמות ומתווספים לערימה הקודמת במדף הקריאה שליד המיטה. ההחלטה הראשונית לבצע שינוי או להשיג מטרה מגובה אמנם בכוונה אמיתית, אך רובנו נדרשים לתמיכה חיצונית כדי להתמיד במאמץ.

השגת מומחיות מהווה מטרה ברורה, והשאלה היא מהי הדרך היעילה להתקדמות אליה. ככלל יעילות מושגת בהתעלמות מכוונת (Selective Inattention) מגורמים מסיחים והתמקדות רק בהגשמת הפתרון  לפי ס. דה-שזר (1994)  או בהמלצתו של ג'. היילי (1986) יש לארגן את ההתערבות באופן מובנה ומכוון, כדי להגשים מיידית את המטרה שבקו הסיום.

סקירת השלבים בפיתוח המודל:

א. קבוצות מיקוד:

הקבוצות בנות כ 10 משתתפים, פעלו במסגרת של 6 מפגשים דו שבועיים של שעתיים. הן שימשו מסגרת מכוונת והדיונים סיפקו למשתתפים מידע ומיקוד במטרה. בנוסף, התקיימה בקבוצה למידה וחידוד של הגדרות (לדוגמה: מה בין "עבודה מערכתית" ל"עבודה במערכת ביה"ס" , מה מבדיל בין טיפול ארוך וטיפול קצר מועד, וכד'), למידה כיצד עורכים נושא להגשה וכיצד מתבטאים בצורה ברורה.

תגובות המשתתפים לתרומת הקבוצה היו אוהדות, אך מעקב במהלך שנה הראה כי רובם לא הונעו לפעילות משמעותית של קידום עצמם למומחיות.

ב. קידום מתמחים בעזרת  Coaching וגישות משלימות של "טיפול בפגישה אחת"

מסקנות מהעבודה בקבוצות מיקוד הביאה לפיתוח מודל שונה, במטרה ברורה לייעל את התהליך ולהתקדם לעבר המטרה.

תיאור: הפגישות מתקיימות במסגרת של הנחיה פרטנית או זוגית, למפגש של שעה או שעתיים בהתאמה, במרוחים של 4 עד 6 שבועות ביניהם. מספר הפגישות תלוי במודרך, והעבודה תסתיים כשישלח את הבקשה לעמוד בבחינת המומחיות. המטרה היא להגיע ליעד בתוך שנה (כ 8 פגישות לכל היותר).

אימון יעיל (משיג מטרה) שונה מהותית מתהליכי הדרכה בהם ניתן מרחב ראוי לפסיכולוג - לצמיחה אישית בקצב שלו, תוך מתן חופש בבחירת התכנים המשמעותיים לו בהווה. ההנחיה משמשת כמסגרת מכוונת דורשת ומחייבת, ובכך מצליחה להביא את המודרך לקדם את עצמו.  נראה כי גישת ה -  Coaching מתאימה לכך במיוחד, כגישה שמאגדת התיחסות וטכניקות מגוונות במבט ענייני ומכוון להתמודדות פוריה.

להלן המוקדים המרכזיים של העבודה:

חוזה העבודה

במפגש הראשון  נקבע מערך ( Setting) מוגדר -  מטרות, תכנים, מסגרת מחייבת של זמן, מקום, ותדירות המפגשים.  בהגדרת הסטינג נעשה  שימוש ברוח גישתו של דרוקר (1955) מתנהלים לפי היעדים ולפי מילות השאלה  "מי עושה, מה, מתי, היכן, וכמה".

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

1.  קביעת המטרות -   היות וקיימת כאן מטרה אחת ברורה. נדרשת הגדרה ברורה והצהרת הסכמה עליה. "אנחנו כאן כדי להביא אותך להגשת מומחיות, באופן יעיל ובהתקדמות רציפה. כדי לעשות את זה ולא לדבר על זה". החוזה מדובר בע"פ, ובמקרים מיוחדים ניתן להשתמש בחוזה כתוב (דוגמת חוזה בטיפול קוגניטיבי אצל מקיי-דייוויס-פנינג מחשבות ורגשות, עמ' 371-372).
2. הבהרת התפוקות הנדרשות - הבהרת הדרישות לתהליך בחינת מומחיות. כאן נדרש הידע של המנחה כמדריך בפסיכולוגיה חינוכית. קיים ויכוח בתוך עולם ה"אימון" האם וכמה מאמן צריך לשלוט בעולם התוכן של המתאמן. מוצגת כאן עמדה ברורה המחייבת אימון ע"י מדריך מוסמך בפסיכולוגיה חינוכית, הן מפני שנדרשות למתמחה השלמות בתוכן ובהבהרתו כולל בקיאות מלאה בהבנת הדרישות המעשיות והרשמיות להתמחות. 
3. מה התשומות נדרשות -  בירור והבהרה מה ההשקעה שנדרשת מהמודרך כדי לעמוד במטלות, ההשקעה הנדרשת שונה מאחד לשני, בסוג ובכמות. דוגמאות: למידת תחום חסר, היזכרות ואיסוף מידע על עבודה שנעשתה בעבר, פיתוח יכולת לניסוח מתומצת וענייני, וכד'.
4. הפעולות להשגת היעדים – בניה משותפת של סדר העבודה והסכמה על ההספק מפגישה לפגישה. 
5. הכוונה ותמיכה – אלה נדרשים לכל אורך הדרך. תמיכה להתמדה בדרך המייגעת, ורגישות המדריך לקיום מכשולים בחשיבה ובדרכי התמודדות. סילוק המכשולים נעשה ברוח של 'פתרון בעיות ממוקד'   ניתן לקדם פתרונות בלי להתעכב על בעיות (פרוט בסעיף "כלי העזר: מאימון דרך CBT  ...").

התמדה:

בפגישות הבאות מבצעים באופן עקבי בדיקה של מה שנעשה, מתן משוב על כך, ואח"כ  קביעת היעדים הבאים. 

כלים נוספים לניהול התקדמות:

ההדרכה צריכה לקדם מעבר מתקיעות לתנועה ולעשייה. ניתן להקל על התנועה בעזרת תכנון הפרטים ובחירה מוסכמת של טכניקות עבודה. הדיון בפרטים מדגיש ומשדר עשייה. 

1. זיהוי דרכים מועדפות למיון וארגון החומר וכתיבתו: איסוף החומר לפי נושאים או לפי מקום עבודה, רישום כותרות והרחבתן אח"כ או כתיבה רחבה וצמצום, בכתב יד או במחשב, וכו'. 
2. שימוש יעיל בזמן –  תכנון מראש של השקעת זמן נדרשת וסבירה לכל מטלה. סעיף חשוב במיוחד לפרפקציוניסטים ושאפתנים במיוחד. כאשר ההימנעות מבוססת על פרפקציוניזם, שום זמן בעולם לא יספיק לביצוע מספיק טוב למילוי הדרישות הפנימיות. ואם זמן אינסופי אינו אפשרי הרי הגיוני מאד להתייאש ולוותר מראש.
3. עידוד גישה פעילה לפתרון בעיות שבדרך –  העידוד מראש להתגייסות נפשית לפרויקט ועד לשימוש  באסרטיביות מיועד להשגת תוצאות ומניעת השתקעות בדיבורים על הקשיים. לדוגמה נזכיר את המשימה הלא מושכת של השגת טפסים ואישורים, ממדריכים וממקומות עבודה מהעבר וממועצת הפסיכולוגים.

תכנים:  

המנחה שהוא גם מדריך בתחום הפסיכולוגיה החינוכית, חייב להיות בקי בנושאי דרישות המומחיות והבחינה. תוך המפגשים הוא בודק גם שליטה בהגדרות ובתכנים, מלמד ומבהיר נקודות תאורטיות ומעשיות נדרשות  וחסרות.  זו נקיטת עמדה ברורה בנושא שבמחלוקת "האם ועד כמה צריך המאמן להיות בקי בעולם התוכן של המתאמן" הכותב מוצא שהתמצאות בהחלט חשובה ועוזרת, ובמצבים יחודיים, כמו הנוכחי - חיונית.

כלי עזר : מאימון דרך  CBT  ועד  דמיון מודרך

בתוך התהליך מעלים המתמחים נקודות קושי אישיות כמו: חששות וחרדת בחינות, דחיינות, קשיי התארגנות, קושי בהמשגה ברורה, קשיי ניסוח בכתב, וקושי או חשש מקושי בבחינה עצמה כשנדרשת התבטאות ממוקדת ועניינית בע"פ. כדי לעזור למודרך באופן יעיל נעשה שימוש בכלי טיפול  "מיידים" שמתאימים לו או לה. 

1. זיהוי מלכודות אישיות מעכבות עשייה, רובן קשורות לחשיבה לא רציונלית שאנו ממחזרים, ה"טייפ השלילי" הפנימי. דוגמאות אופייניות:
   • מחשבות מרפות ידיים – מאיפה מתחילים בכלל, יש עוד כל כך הרבה, אני כבר לא זוכרת מה עשיתי שם, אני שונאת את כל הניירת הזאת ....
   • מסיחים וגנבי זמן –  רק .... קודם ואז...רק אסיים עם הטלפונים, רק בודקים מיילים, חייבים "לנקות" את השולחן, "נעשה מחר כך".
   • עיבוד ביקורת חיצונית ופנימית, חסימת ביקורות עריצות ומשתקות.
2. "חשיפה" –  להשגת אפקט נדרשת לעיתים גם התנסות ממשית. שעשויה לבטל מחסום שנתפס כמקובע.

דוגמה:  המודרך דוחה את כתיבת החוברת להגשה לבחינה. בירור מעלה חשש מפני כתיבת טעויות. התערבות מידית נעשתה דרך הכנסת המושג "טיוטה" ואח"כ תרגול של יצור טיוטות סתמיות (הכתבתי למודרך משפטים סתמיים) והמחשת היותן חסרות ערך ע"י קימוט וזריקה לפח, עוד ועוד. השחרור שהושג התבטא כשהמודרך הציג רשימות ראשונות בפגישה הבאה. 

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

הכנה להצגת העצמי "בחיים ממש" , מול ועדת הבחינה:

• אימון ביצירת תקשורת אפקטיבית בהצגת נושא לפני אחרים.
• שליטה בנטייה ל"מונולוג סוחף" –  באופן טבעי כל התמודדות אנושית ממלאת את העושה, והוא רוצה לשחזר את הדרמה שחווה: סיפורי הציידים על האריה, ליד מדורת השבט, וסיפורי מטפלים במפגשי הדרכה ליד תנור החימום. נטייה זו מוליכה אותנו להיסחפות בפרטים ולעיתים להחמיץ את התבנית ואת שאלות המסגרת לעשייה. 
• הדרישה היא להצגת יכולת דיון ברמת הכללה והמשגה. כלל ה"אימון" הראשון שיכול לסייע "הבן את השאלה - ואז נסה להיות מובן" (סטיבן קובי). לעיתים נדרש אימון (practice) להתבטאות בדרך של דיוק בפרטים, ניסוח מסרים ברורים וענייניים ושמירת רצף לוגי.
• אימון להפחתת חרדה – על פי הצורך מתאים לשלב אימון, מותאם אישית בשילוב טכניקות. הרפיית שרירים או דמיון או נשימות, התנסות בחווית הבחינה בדמיון מודרך, ועד התנסות בחווית הבחינה בסימולציה של משחקי תפקידים. 

פרוט השיטות עד לרמת "עשה זאת בעצמך" (פרט למשחקי תפקידים שדורשים קהל), ובעזרת פרוטוקולים מובנים, ניתן למצוא בספר לטיפול קוגניטיבי-התנהגותי מחשבות ורגשות של מקיי-דיוויס ופנינג. נקודת התורפה בתרגול עצמי היא הצורך במוטיבציה חזקה ובכוחות התמדה, כוחות שלפי ההנחה כאן דורשת תגבור ממקור חיצוני.

מסקנות והמלצות :

1. מתהליכי "הדרכה – אימון" למדתי כי מספר משמעותי של פסיכולוגים יכולים וזקוקים להיעזר במסגרת "תומכת  ומחייבת" כעזר להשגת מומחיות.  מסגרת כזו חיונית למי שמתעכבים מעבר לטווח הסביר ובממוצע 5 - 6 שנות עבודה כמתמחה או קודם לפי הערכת מנהל התחנה.
2. כדי ליצור מסגרת מוצלחת היא צריכה לפעול במודל של אימון, בדומה למתואר, שונה מהותית מתהליך הדרכה מצמיחה רגילה. מדובר במודל של חתירה להגשמה עניינית של המטרה.  המפגשים המומלצים פרטניים  או פרטניים מורחבים (זוג או שלישיה, שעה לכל אדם) כך שיתאפשר אימון של אחד לאחד, ותיווצר מחויבות אישית ותוכנית מותאמת להתקדמות אישית.
3. יש חשיבות לתמיכה ומעקב של אחראי ההדרכה או מנהל השפ"ח (בשונה מהמדריך) אחרי התקדמות המודרך במהלך ההתמחות. יתכן שמתאים לקבוע חוזה תחום בזמן שידגיש את חשיבות ההתקדמות בנתיב ההתמחות.

ובנימה אישית- במהלך התקופה שבה קיימתי קבוצות אלו , וכן הדרכתי באופן פרטני, חשתי סיפוק מהיכולת לקדם אנשים לסיום תהליכים – ברמה המקצועית , ולקידום ברמה האישית.  לדעתי יש חשיבות ליצירת מערכי תמיכה ברמה מחוזית או ארצית על מנת לעודד פסיכולוגים שמתקשים לסיים את התהליכים בפרק זמן סביר. ההתעכבות אינה מקדמת את הפסיכולוג, והמחיר הפרטני הופך לעיתים גם למחיר מערכתי , קרי, קבוצה של מתמחים "נצחיים", שנמצאים על הסף, ואי חציית הסף מונע מהם קידום אישי, מקצועי, ומערכתי.

הערות

1. אודי פרידמן – פסיכולוג חינוכי מומחה-מדריך, מנהל שפ"ח מנשה.
2. תודות  על סיוע בחשיבה ובעיבוד המאמר לדניאלה פלד – מנהלת שפ"ח טבריה, ולד"ר יעקב יבלון –  מנהל שפ"ח גן רווה וחבל יבנה.
3. הדרישות המלאות והמחייבות מופיעות בפרסומי מועצת הפסיכולוגים של משרד הבריאות.

מקורות

פיטר, פ. דרוקר , ניהול הלכה למעשה , (1955) , פקר הוצאה לאור.

ג'. היילי , בעיות משפחה , ספרית הפועלים , 1986.

ל. ויתוורת' , ה. קימסי-האוס, פ. סנדהאל, אימון קו-אקטיבי , 2006 , הוצ' דניאלה די-נור.

סטיבן קובי , שבעת ההרגלים של אנשים אפקטיביים במיוחד, 2005, אור-עם.

מ. מקיי, מ. דיוויס, פ. פנינג , מחשבות ורגשות , 2003, הוצ' פוקוס.

S. de-Shazer , Words were originally magic , Norton , 1994.