"הכיתה כמיכל"
שילוב בין-מקצועי, מפגשי מטפל-מחנכת-תלמידים במסגרת כיתתית
עופר תמנע
מאמר זה מתאר מודל טיפולי- ייחודי המשלב מורה–מטפל, שמטרתו להתמודד עם בעיות סוציאליזציה אצל תלמידים עם צרכים מיוחדים, ולפתח בתלמיד מודעות לרגשותיו ,למחשבותיו ולהתנהגותו. כמו כן, נועד המודל לסייע לו לרכוש כלים למיקוד, שליטה, בקרה, וויסות וארגון תפקודי- רגשי.
דרך העבודה המתוארת במאמר זה מבוססת על אירועים יום יומיים בשגרת בית הספר ובכיתה ועל מצבים תפקודיים- רגשיים של התלמידים, המעובדים ע"י מחנכת הכיתה והמטפל הכיתתי - במסגרת שני "שיעורים טיפוליים" שבועיים המתקיימים באופן קבוע בכיתת הלימוד לאורך השנה.
מתכונת ה"שיעורים הטיפוליים" המתוארת במאמר מציעה מודל טיפולי- חינוכי ייחודי בדרך הפעלתו, המבקש לגשר על הפערים בין "העולם הטיפולי" המתקיים בחדר הטיפול שמחוץ לכיתה, לבין המציאות והדינאמיקה המתרחשת בתוך הכיתה.
בשגרת בית הספר נהוג להפריד בין תהליכי למידה והוראה המונהגים ע"י המורה בכיתה, לבין תהליכים טיפוליים המובלים ע"י המטפל בחדר הטיפול.
בכיתה מנהלת המורה, מתוקף תפקידה, שגרת למידה והוראה, הנתמכת ע"י חוקים ותבניות התנהגות נדרשות כגון: הכנת שעורי בית, עמידה במטלות, עמידה בלוח זמנים, שמירה על שקט, מעבר מהיר וחד מההפסקה לשגרת למידה וכו'. כל אלה מטרתם לאפשר את שגרת הלמידה וההוראה והשגת הישגים לימודיים המוגדרים ע"י בית הספר.
לעומת זאת, בחדר הטיפול מתקיימת חוויה אחרת. שם מתבצע עיבוד וליבון רגשי, מתקיימת חווית הכלה אישית ומתפתחים שפה וכלים המתקשרים לעולמו הפנימי-רגשי של התלמיד.
בחדר הטיפולים המטפל מתאים את עצמו לתלמיד, לרגשותיו ולמחשבותיו. בכיתה מתקיימות מערכות חוקים שונות. המעבר בין חדר הטיפול לכיתה, עבור תלמידים בכלל ותלמידים עם צרכים ייחודיים בפרט, קשה במיוחד. יתר על כן, זהו מעבר בין מערכות חוקים אשר השוני ביניהן מהותי. מעבר ממערכת בה התלמיד צריך להתאים עצמו לסביבה החיצונית ודרישותיה, למערכת חוקים אשר במסגרתה הסביבה החיצונית מתאימה עצמה לתלמיד, למצבו הרגשי ולמקומו.
אצל רבים מהתלמידים, המעבר מ"העולם הטיפולי" בחדר המטפל, אל הכיתה (המורה, תלמידים, שיעור), הוא משוכה בלתי אפשרית. הטיפול בחדר המטפל אינו מייצר מספיק קשרים, גשרים והקשרים מספקים לחזרה אל המרחב הכיתתי ובכך נוצר לא פעם "מרחב זרות" – פער ותסכול של מי שחזר מה"עולם הטיפולי" למפגש עם הכיתה. התלמיד אינו מסוגל לחבר בין המציאות החיצונית ובין העולם הרגשי שלו. נוצר פיצול (split) בין התלמיד המגיע ממפגש טיפולי (העולם הפנימי) למציאות הכיתתית (העולם החיצוני – דרישות הסביבה). המורה והתלמידים לא היו חלק מהחוויה הטיפולית, הם אינם "דוברים" את השפה ואינם מכירים את הכלים. במקרים רבים הם אף לא שותפים להסכמים שהתגבשו בחדר המטפל.
בכיתה, המורה עובדת לפי המציאות המוגדרת ע"פ חוקי ביה"ס (עמידה בלו"ז, הכנת ש.ב, ביצוע מבחנים, תביעת הישגים לימודיים וכיוב') והיא מתקבעת, בעיני התלמיד, כדמות תובענית, מאחר והיא מייצגת את עיקרון המציאות ודרישות התפקוד.
לעיתים, מגדיל הטיפול הפרטני את הפער שבין הכיתה וחדר הטיפול, ומוסיף רפלקציה אל חוסר האונים התפקודי של התלמיד, לכן לתלמידים רבים יש קושי רב לחזור אל הכיתה באומרם שהם "לא רוצים טיפול" או "זה לא עוזר לי". הקושי בד"כ אינו הטיפול. ישנם קשיים גם בטיפול, אך לרוב זהו מקום מכיל, מיטיב, מגן ושומר. הקושי הוא בחיבור - בפרוזדור בין חדר הטיפול לבין הכיתה. את קשיי החיבור עבור התלמיד לא ניתן לפתור בשלב זה - לבד, מעצם הלקויות המבניות- התפתחותיות של התלמיד, וההפרדה פירושה הפרדה בין הטיפול הנוגע במציאות הפנימית ובין הכיתה שהיא מציאות חיצונית.
לעומת זאת, כאשר הטיפול והלמידה יתרחשו באותו המקום, החוויה הלימודית תחבר בין העולם הפנימי למציאות ב"כאן ועכשיו". הפתרונות הקונקרטיים לבעיות התלמיד, תוך כדי העבודה הטיפולית בכיתה, הם modeling ללמידה. זמן ומקום ההתרחשות הטיפולית הוא קריטי. זהו חלון זמן והזדמנות לשנות חשיבה והתנהגות. הלמידה של התלמיד, והתנסויות חלופיות להתנהגויות קודמות מושגות גם באמצעות צפייה באחרים. כמו בשיעור טבע שבו מדגימים איך זחל הופך לפרפר, התבוננות בהתנהגות הזולת, בקונפליקטים שלו ובדרך התמודדותו, הם המשמשים כמודל עבורו . במודל העבודה המוצע, המטפל והמורה הם שני ייצוגים שונים. בחוויית ה modeling, התלמיד רואה בצורה קונקרטית- ויזואלית את שני הייצוגים באותו הזמן ממש וכך הוא יכול לעשות אינטגרציה משמעותית לחוויות מתקנות. לראות את המורה כדמות מסייעת שאפשר להיות מוכל על ידה, מה שיקל עליו לקבל את ה"מציאות" (הדרישות הבית ספריות המיוצגות ע"י המורה).
המפגש הטיפולי המשולב: מורה – מטפל, יוצר מסגרת חדשה, "שיעור טיפולי", שחינוך וטיפול שזורים בו זה בזה בו זמנית. זוהי אינטגרציה מתבקשת של מציאות תפקודית בית ספרית עם עולם התוכן הרגשי של התלמיד. שילוב העולמות: מציאות חיצונית בית ספרית עם החוויה הפנימית והשיח הרגשי, יוצרת מרחב חדש של דיאלוג בבית הספר, ומקדמת את הכיתה (מורה,תלמידים, שיעור) להיות "מרחב מכיל". השילוב מורה- תלמידים- כיתה אינו מתקבע כמציאות חיצונית המייצגת "מרחב זרות" עבור התלמיד. להיפך, המורה, התלמידים והכיתה הופכים להיות "מרחב מכיל" בו מתבצע תהליך בירור דעות, רגשות, חוויות, אמונות וערכים. המורה והתלמידים הם שותפים לדרך.
העקרונות הטכניים של"השיעור הטיפולי" הם אותם עקרונות המוכרים מהכיתה: מסגרת זמן שיעור, ישיבה ליד שולחנות, שימוש בלוח, סדר דיבור –אחד מדבר והיתר מקשיבים. ההבדל הוא בתוכן ובחוקי התגובה המיוחדים למסגרת ה"שיעור הטיפולי" . שיעור זה מכניס קווים ושפה טיפולית לחדר הכיתה, לכן בשלבי מיסודו וביסוסו יש צורך בבניית חוזה ברור ומוגדר בו ישנה אמירה לגבי הכללים כגון: "בשיעור זה מותר לומר הכל, וההתייחסות אינה שיפוטית ולעולם אינה גוררת ענישה". ההתייחסות בשיעור הטיפולי תהיה של ליבון, ניתוח, עיבוד רגשי ותיקון. דלת הכיתה נסגרת באופן טקסי, אף אחד מלבד תלמידי הכיתה אינו רשאי לקחת חלק בשיעור, בדיוק כפי שקורה בחדר הטיפולים.
התנהגויות לא מקדמות נתפסות בבית הספר ובכיתה כמצבים שליליים וקיצוניים. לעומת זאת, ה"שיעור הטיפולי" המוצע כאן מתבסס על ההנחה כי כל ההתנהגויות שהתלמיד יוצר הן חלק נורמאלי מחייו וחיוני להתפתחותו, ואף מאפשרים לצמיחה ולהתפתחות מחודשים.
ה"שיעור הטיפולי" מציע לראות כל אינטראקציה שלילית אותה "יוזם התלמיד", כמצב בו הוא מצוי באופן זמני. בתוך הבנה כזו גלומה התובנה כי התלמיד נמצא במצוקה כלשהי, וכי בתוך האינטראקציה השלילית על סיבותיה, טמונה האפשרות לשינוי ולצמיחה.
התלמידים כצופים
כלי זה מזמין את היחיד לתהליך התבוננות ועיבוד רגשי על אירועים ומצבים אשר חווה. מעבר לתהליך זה מתקיימים תהליכי עיבוד אינטראקטיביים .
התלמידים חווים את הנעשה בכיתה במספר רבדים רגשיים: מעורבות ישירה – במהלכה התלמיד מוזמן לעיבוד רגשי, קוגניטיבי והתנהגותי של אירוע אשר חווה.
מעורבות עקיפה – במהלכה ישנה צפייה והשתתפות פאסיבית בתהליכי התבוננות של האחר. שם יכול התלמיד לחוות תחושות כמו הזדהות, אמפתיה ורגשות נוספים.
הרובד השלישי – עיבוד קבוצתי ובניית תסריט משותף. הצופים מוזמנים להדהד ולהשתתף בתהליך האינטראקטיבי של עיבוד רגשי לאירוע בו השתתפו גם הם, ולערוך תהליכי התבוננות קבוצתיים.
חברי הכיתה הם קהל הצופים וגם השחקנים עצמם. הם עדים לתהליך ויוצרים אותו כאחד. הם מסוגלים להתבונן ולחוות תחושות הזדהות ולא פעם לחוות רפלקציה על התנהגותם שלהם. הם נחשפים לרפרטואר מגוון של ביטוי תחושות,רגשות, אופני תגובה והתמודדות ואלה משמשים להם משאב לאופני תגובה התמודדות וביטוי עצמי. התלמיד היחיד אינו בודד יותר, הוא מזוהה ומזדהה.
המטפל והמורה
תהליכים אלו שהוגדרו לעיל עוסקים בכניסת המטפל למרחב העבודה של המורה, תוך כדי הכלת כללים וחוקים מחדר הטיפולים. כניסה זו אינה מובנת מאליה והיא מצריכה קיומם של תנאי בסיס הכרחיים. ראשית, איתור הצורך בעבודה מסוג זה בכיתה, על ידי המורה וצוות בין-מקצועי, ו"הזמנת" המטפל להתערבות מסוג זה. כמו כן, עבודה מקדימה והכרות עם המורה, פיתוח דיאלוג מקצועי ו"חיבור השפות" (השפה הטיפולית ושפת ההוראה), עוד לפני הכניסה לכיתה הם תנאי בסיס לעבודה המשותפת.
הכלי מביא עימו סיוע משמעותי למערך ההכלה הכיתתית, אך הוא גם מזמן מחויבות גדולה יותר של המורה להקשבה פעילה ומורכבת שלה עבור תלמידיה , ודרישה סמויה-גלויה ל"הגדלת המיכל".
בכדי שהמורה תוכל לעמוד במשימות החדשות והרחבות שמוטלות עליה, יש צורך בליווי, הכלה והדרכת המורה באופן שיאפשר לה את הבנת התקשורת עם התלמידים על רקע הרחבת הדיאלוג עימם.
תוכנית העבודה
שני המפגשים הראשונים יוקדשו לפיתוח המודעות של התלמיד לתחושותיו ולדרך פעולתו.
השיעור הטיפולי המתואר כאן מתקיים במסגרת 2 מפגשים שבועיים קבועים. בכל מפגש נוכחים המורה והמטפל.
מפגש שבועי ראשון –בשיעור הראשון מיד לאחר ההפסקה, מתקיים סבב בין התלמידים. על פי הזמנת המורה, כל תלמיד בתורו אומר את שמו, מכריז על שעת הצלצול (שהזמין להיכנס לכיתה) ומתאר במילים שלו:
- איפה הייתי כאשר שמעתי את הצלצול
- מה / איך הרגשתי כששמעתי את הצלצול
- על מה חשבתי כששמעתי את הצלצול
- מה רציתי לעשות כששמעתי את הצלצול
- מה עשיתי כששמעתי את הצלצול
- ולבסוף מכריז : הגעתי בזמן לשיעור או לא הגעתי בזמן לשיעור?
המורה מראיינת את התלמיד , מדובבת אותו ומסייעת לו לבטא באופן מלא את תחושותיו, מחשבותיו ותגובותיו.
כל מה שנאמר מוצא את מקומו על הלוח. המורה כותבת את התשובות של התלמיד בטבלה שהוכנה מראש ע"ג לוח הכיתה:
|
שם: |
יום: |
שעת הצילצול בסיום ההפסקה: |
איפה הייתי כאשר שמעתי את הצילצול: |
מה / איך הרגשתי כששמעתי את הצילצול |
על מה חשבתי כששמעתי את הצילצול: |
מה רציתי לעשות כששמעתי את הצילצול: |
מה עשיתי כששמעתי את הצילצול |
הגעתי/ לא הגעתי בזמן לשיעור: |
|
תלמיד 1 |
|
12:00 |
בחצר האחורית. |
מתוח |
שאני צריך להיכנס לכיתה. |
להישאר בחצר ולדבר עם החברים. |
הלכתי לכוון הכיתה. |
הגעתי בזמן. |
|
תלמיד 2 |
|
12:00 |
שכבתי על הדשא. - פרסומת - |
עייפות. |
אני רוצה לישון. |
להמשיך לישון על הדשא. |
המשכתי לשכב על הדשא. |
לא הגעתי בזמן. |
|
תלמיד 3 |
|
12:00 |
במסדרון על יד הכיתה. |
אכזבה. |
איזה מסטיק לקנות במכולת. |
ללכת הביתה לקנות את המסטיק |
המשכתי לדבר עם .... |
לא הגעתי בזמן. |
כל המהלך מתנהל ללא ביקורת או שיפוטיות.
כאשר השורה האישית של התלמיד התמלאה (ראה דוגמה) והתלמיד מכריז שהתוכן שעל הלוח מלא ונכון, קם המטפל (שישב בין התלמידים במהלך הדיבוב ומילוי השורה האישית של התלמיד) ונעמד לצידו של התלמיד המרואיין.
המטפל מקריא באינטונציה המתאימה את התוכן שתיאר התלמיד ושנכתב על גבי הלוח. המטפל מבקש מהתלמיד לומר האם דרך הקראת הדברים שהוא (התלמיד) הביא משקפת את ההרגשה שלו ואת המצב הרגשי שתיאר. התהליך חוזר על עצמו עד שהתלמיד מביע את שביעות רצונו. במהלך הדיאלוג הזה נדרש התלמיד להיות מודע ולהנחות את המטפל כיצד לדייק ברגשותיו ובמצבו של התלמיד עצמו. כשהתלמיד מאשר למטפל את תחושותיו ויש התאמה בין דברי המטפל ובין תחושות התלמיד, נוצר תהליך mirroring המאפשר בסופו של דבר את חווית העצמי (self), ה"אני" ו"האני הוא..." ( ויניקוט 1967 ). כך, החזרתיות והאינטונציה וההתאמה של דברי המטפל לתחושותיו ורגשותיו של התלמיד נותנת לתלמיד אישור על מי הוא בעיני עצמו (תהליך זה דומה לפונקצית-אם נוספת - ה-mirroring בו פניה של האם משקפים בחזרה לתינוק מי הוא, ומאפשר למה שהיא רואה- להיראות).
לאחר שהמטפל קרא באינטונציה המתאימה לתלמיד, מבקש המטפל לדעת מה סדר הפעולות אותן נקט התלמיד עד הגיעו לכיתה. המטפל משקף ומבטא את הקונפליקט של התלמיד (בין ה"איד", ה"סופר אגו" וה"אגו"): "שמעת את הצלצול, נראה שלא רצית להיכנס לכיתה? מה הרגשת, על מה חשבת באותו הזמן? מה רצית באמת לעשות?". התלמיד: "לא בא לי להיכנס לכיתה, לא התחשק לי. היה טוב בחוץ ונעים על הדשא וחוץ מזה הייתי באמצע שיחה חשובה". המטפל:"ומה עשית? נכנסת לכיתה בזמן?". התלמיד:"לא, מאוחר יותר", המטפל:"כמה מאוחר יותר?" התלמיד: " אני חושב ב- 10 דקות" . המטפל: "יפה שאתה זוכר. אבל נכנסת ואתה בשיעור לומד. אני שואל אותך שאלות בתוך הכיתה, לא מחוץ לכיתה בשיעור ממש. לא הפסדת הרבה מהשיעור, 10 דקות, יש עוד 35 דקות מלאות. הרווחת, אתה כמו כולם, משתתף כמו יתר התלמידים. אז תסביר לי איך הצלחת להיכנס ולא להישאר בחוץ?". התלמיד:"המחנכת קראה לי לכיתה ואמרה שהשיעור מתחיל ושאסור להיות בחוץ. קמתי והלכתי, הסתובבתי ונכנסתי לכיתה". המטפל:"כן, אבל אמרת משהו לעצמך, מה אמרת לעצמך?". התלמיד:" שאני חייב להיכנס לכיתה". המטפל מתלהב ואומר:" נכון, אז מי הכניס אותך לכיתה?" לוקח זמן עד שהתלמיד מבין שהוא עצמו הכניס את עצמו לכיתה. התלמיד:" לא המחנכת". המטפל אומר:" המחנכת הזכירה לך להיכנס לכיתה. אתה הכנסת את עצמך לכיתה. אמרת לעצמך "אני חייב להיכנס לכיתה". חשוב לציין שזו תגלית חדשה לאותם תלמידים. התגלית הזו נותנת כוח לדיאלוג, למקוד שליטה פנימית. השליטה היא של התלמיד עצמו והוא לוקח אחריות על ההתנהגויות שלו.
המפגש השבועי השני - מוקדש לאירועים שהתלמידים בוחרים להעלות במסגרת השיעור הטיפולי. במסגרת זו התלמידים מוזמנים להביא אירועים שמעסיקים אותם – אירועים שהתרחשו במהלך השבוע (בהפסקה, בכיתה ובבית הספר) ולא יכלו לבוא לידי ביטוי מפאת שיגרת הלימודים הבית ספרית. במפגש הזה מוזמנים התלמידים להביא אירועים קטנים כגדולים, אישיים ובין אישיים (בין התלמיד לתלמידים אחרים, בין התלמיד למחנכת הכיתה או למורים אחרים). מפגש זה הוא מרחב בטוח ומכיל – מקום של שיחה והתבוננות מושכלת, אליו אפשר להביא את כל מה שאי- אפשר היה לפתוח ולטפל במהלך שיגרת השבוע שחלף.
בפתיחת המפגש מזכירים את החוזה של סודיות הדברים הנאמרים בכתה. המטפל מכריז על סודיות, המורה מתחייבת לסודיות בקול רם.. זהו ריטואל קבוע. המחנכת מזמינה את התלמידים לשתף. "מי מעוניין לספר ולחלוק אתנו אירוע כלשהו שקרה לו השבוע בבית הספר, כולל אירועים שגם אני לקחתי בהם חלק?" המחנכת מסייעת לתלמיד המספר להביא את סיפור האירוע השלם תוך כדי שאילת שאלות: באיזה מקום התרחש האירוע? באיזו שעה? באיזה יום? מי היה באירוע? מה קדם לאירוע? כיצד הסתיים האירוע?, ומארגנת את הסיפור והעובדות מנקודת המבט של התלמיד בלבד (להבדיל משיחות עם המורה והמנהלת שבו מושם דגש על עובדות של המציאות, היה לא היה, עשית או לא עשית, בשיעור טיפולי מוסטת השאלה לנקודת המבט הפנימית של התלמיד עצמו בלבד).
המורה מעלה על הלוח את הסיפור המתהווה. הסיפור נכתב בעמודה תחת הנושא "מה היה". לאחר שהסיפור הושלם, יש לו התחלה, אמצע וסוף והתלמיד מביע את שביעות רצונו, המורה מקריאה את הסיפור לאוזני הקבוצה ושואלת שוב את התלמיד האם הסיפור שלם עבורו? אולי הוא רוצה להוסיף פרטים או לשנות? זהו ריטואל שנשאל לאחר כל סבב של שאלות. לאחר סיום תהליך שיחזור האירוע והבעת שביעות הרצון של התלמיד, המורה מודה לתלמיד על השיתוף. היא מוקירה אותו על המאמץ, אומץ הלב ועל תרומתו לכיתה, ומתיישבת במקומה בין התלמידים.
בשלב זה נכנס המטפל לשלב ההנחיה ומתחיל לערוך ראיון מובנה המוכר לתלמידים וחוזר על עצמו בכל שיעור טיפולי .
בשלב ראשון מתייחס המטפל לעמודה "מה הרגשתי?". המטפל שואל את התלמיד "מה הרגשת באירוע? "איזה סוגי רגשות התעוררו אצלך במהלך האירוע"? הרגשות שהתלמיד מתאר נרשמים בעמודה מקבילה לעמודה בה נמצא פרוש האירוע. אח"כ מקריא המטפל שוב את הסיפור ושואל את התלמיד אם חסרים ברשימה רגשות נוספים, או אם במקום רגש שהתלמיד תיאר, כגון "כעסתי" הוא רוצה לשנות או להוסיף "קנאה", "אכזבה" "השפלה" "עלבון" וכד'. או לחילופין, אני מרגיש שהצלחתי, התגברתי על מבוכה וכך הלאה. המטפל מסייע לפענח את הסיפור מבחינת רגשות. בסוף התהליך פרוס לפני התלמיד והקבוצה סיפור האירוע: העובדות ומכלול הרגשות.
בשלב זה מבקש המטפל לדלות מתוך סיפור האירוע את החלק של התלמיד המספר
"מה היה החלק שלך באירוע?". התלמיד יכול למשל לומר "לא עשיתי שום דבר". ואז יאמר המטפל "אז לא היה אירוע!" . כאן מבין התלמיד שאם הוא אינו לוקח חלק באירוע אז אין אירוע. בנקודה זו מגיעים לצומת דרכים קריטית להמשך תהליך העבודה עבור התלמיד .
לאורך כל התהליך נשמרת גישה אמפטית של המורה והמטפל אל התלמיד, במטרה לעזור לו להבין מה קרה בתוכו בעת האירוע ומה קרה במציאות, בתוך הכיתה או בהפסקה, תוך חידוד הקונפליקטים הפנימיים שחווה התלמיד בעת ההתנהגות הלא רצויה והלא מקדמת,
וניסיון להביא אותו להתבוננות על הקשר שבין המקרה - הרגש - וההתנהגות באירוע שקרה.
|
עובדות -הסיפור |
רגשות – מה הרגשתי |
התנהגות- מה החלק שלי בסיפור |
מה הרווחתי |
מה היה המחיר |
התנהגות חלופית מקדמת |
|
- פרסומת - |
|
|
|
|
|
המטפל פורם את מעגל האירועים ומשלים את הסיפור עבור התלמיד, ומבקש לעשות סדר קוגניטיבי בין מקרה, רגש, וההתנהגות. התוצאה יכולה להיות: קבלת מבחן בחשבון - התקשית לפתור – הרגשת תסכול כעס ומצוקה כמו שציינת בטבלה– הפרעת- ונשלחת להירשם. השלב הבא נערך אל מול עמודת ההתנהגות במציאות – "מה היה החלק שלי בסיפור": המטפל מבקש מהתלמיד לתאר ללא רגש, בשורה אחת כיצד נהג באירוע. התלמיד מתאר:" כעסתי, זרקתי את המחברת, יצאתי מהכיתה ושלחו אותי להירשם".
כאן נעשה ניתוח של רווח ומחיר: אז אומר לו המטפל:" בוא ניראה ביחד מה "הרווחת" ומה המחיר ששלמת עבור ההתנהגות שיצרת בכיתה?"
מה "הרווחת"– התלמיד מבין שהרוויח מההתנהגות- "לא היית צריך להתמודד עם המבחן, לא היית צריך להיות מתוסכל ולהרגיש כמו שציינת בטבלה - תסכול וכעס, נחלצת במהירות מהמצוקה......"
כאשר אנו גורמים לתלמיד להבין שהתנהגותו היא תגובה לרגשות ,בתוך עצמו התלמיד מתחיל לזהות את רגשותיו שהם הגורמים להתנהגותו. תסכול, אכזבה, עלבון, בדידות ופחד הם לרוב ביסוד ההתנהגות.
מה המחיר? "לא עשית את המבחן, נשלחת להירשם ונענשת, לא התמודדת עם הקושי" - הקושי נשאר. נוצר משבר עם המורה ("לא נעים לי"),לא נעים למורה, "בושות מהכיתה", "כולם המשיכו ללמוד ואתה היית בחוץ", וכך הלאה.
המטפל ממשיך לתאר: "בוא ניראה מה היה יכול להיות אחרת: היית מתאפק ומחזיק מעמד עוד רגע. היית מדלג על תרגיל ומצליח תרגיל אחר, לא היית עושה את כול המבחן רק חלק ממנו .היית מבקש עזרה מהמורה. היית מקבל הערכה על זה שסיימת את המבחן, ולא ברחת מהתמודדות ולא גרמת לעצמך בושות וספקות לגבי עצמך".
בשלב האחרון נערכת אל מול עמודת ההתנהגות במציאות ("מה עשיתי"?) עמודת "התנהגות חלופית". התלמיד מציע חלופות ומזמין את התלמידים הכיתה לסייע לו בחלופות נוספות.
בהדרגה נוצרת רשימה של התנהגויות חלופיות המהוות אלטרנטיבה ומרחיבות את רפרטואר ההתנהגויות האפשריות של התלמיד.
בסיום התהליך של מילוי הטבלה, ישאל המטפל את התלמיד אם הוא רוצה להתאמן על ההתנהגויות החלופיות. אם התשובה שלילית, מודים לתלמיד על השתתפותו עד כה. תשובה חיובית מהווה בסיס לעבודה בין התלמיד למורה ולכיתה, ויוצרת "ארגז כלים" לאימון. התלמיד, המורה, התלמידים והמטפל משתתפים במשחקי תפקידים וסימולציות תוך העלאת סיטואציות שעשויות להתרחש בכיתה ומחוצה לה. במהלך משחקי התפקידים המורה עוזרת לתלמיד לצפות קשיים עתידיים, כמו למשל "מה תעשה אם הוא עדיין יעליב אותך? אם עדיין לא תבין את התרגיל במתמטיקה?"
התלמיד בוחר מהחלופות שהוא הציע לפתרון בטבלה, את המתאימה לו ביותר. זוהי גישה ההופכת את התלמיד לשותף בתהליך של חקירת התנהגויות אלטרנטיביות והתאמתן אליו. "השיעור הטיפולי" הופך התנהגויות לא מקדמות של התלמיד להתנהגויות מקדמות, ולהזדמנויות ללמידה התנהגותית מיטיבה.
"השיעור הטיפולי" מערב את התלמידים בדיונים ובקבלת החלטות בנוגע לבחירות שהם עצמם עושים, בבואם להתמודד עם מצבים התנהגותיים תפקודיים-רגשיים.
תפקיד הלוח התיעוד בטבלה
תפקיד הלוח לצקת את התכנים הנאמרים בשיעור אל תוך הטבלה. הטבלה היא סוג של מיכל חיצוני היוצר את ה"self" ושומר שהתכנים לא יגלשו החוצה- "ישפכו", כמו שנעשה בחדר הטיפולים. הטבלה מגינה, שומרת ותומכת.
המילים שאמר התלמיד נשארות כתובות ויצוקות על הלוח בתוך הטבלה. בשיעור הטיפולי הדברים הנאמרים זוכים להתייחסות מלאה בכך שהמורה כותבת את המילים שנאמרו על ידי התלמיד על הלוח. הטבלה מוכיחה ומראה את מה שהתלמיד אמר והתכוון. התלמיד רואה את מה שהוא אמר לאורך כל זמן השיעור הטיפולי. המילים, המחשבות והרגשות נמצאים ומונחים בתוך הטבלה שהיא מיכל. זהו רגע שהתלמיד יכול להיות בטוח שלא ייגעו ולא ישנו את מה שהוא אמר.
במהלך המפגש, תיעוד האירוע על גבי הלוח מכבד את התלמיד, מאפשר לו לומר את דבריו במרחב בטוח, לשלוט בגרסה שלו (מיקוד ושליטה פנימית), להירגע ולעשות סדר פנימי, עד שהוא מובן.
התיעוד על הלוח מאפשר למורה, למטפל, לתלמיד ולכיתה – לקחת פסק זמן מחשבתי ולהגיב באופן שקול.
התיעוד מאפשר דיאלוג בין שווים - הדיאלוג הוא על ההתנהגות של התלמיד ולא על התלמיד עצמו.
הלוח מוכר לתלמידים ולמורה, הוא זמין. הוא חלק בלתי נפרד מהכיתה. הוא כלי שהכיתה מכירה אותו ומאפשר לכולם להיות שותפים לתהליך.
בסוף כל מפגש, התוכן שנפרש על גבי הלוח מועתק על נייר בתוך קלסר מיוחד, שמור ומוגן, והוא מהווה תיעוד לתהליך שהתרחש. זהו מסמך שנשאר לתלמיד ולמורה. התיעוד משמש בעת הצורך לתהליכי שיחזור דיאלוג, הכוונה ורפלקציה (להציג התקדמות, איפה הייתי פעם- איפה אני היום -ואיפה אני רוצה להיות בהמשך).
התיעוד על הלוח מהווה עד והד לתהליך .
התיעוד הוא היסטוריה – כלי שמשווה את מה שהיה לעומת מה שקורה עכשיו.
התיעוד הוא כלי טיפולי עבורנו – מאפשר דיווח ניטראלי על האירוע בשיחות עם התלמיד והכיתה ומאפשר להתמקד במה שרלוונטי.
ההתערבות שהוצגה מבוססת על שילוב של התיאוריות הדינאמיות ותיאוריות הלמידה:
ויניקוט (1960) טוען שבהתפתחות טובה, כאשר הקשר מטפל-ילד תקין, הילד לא מפצל בין טוב ורע, אלא יש הכללה של הטוב והרע. הילד לומד שאף אחד לא מושלם ובכל רע יש גם טוב, ולהיפך. כך הוא לומד לקבל חוסר מושלמות, לסלוח, ולקבל את המגרעות של הצד השני. הסליחה היא הכרה בכך שבצד השני יש גם משהו טוב, ולכן הוא יכול להכיר בטעותו, לתקן, לשקם את הקשר עמו, ולהחזיר את הקשר עם הזולת למסלול הנכון, גם לאחר מריבה ומחלוקת. הוא יודע לסלוח גם לעצמו וכך הוא לומד להביע חרטה ולקבל אחריות. ,אם המורים או המנהלת יקבלו את התיקון ויכירו בו, כמו בשיעורים הטיפוליים, התלמיד ילמד לתקן את התנהגותו. לעומת זאת, כאשר אין מי שיקבל או יכיר בתיקון, התוקפנות עולה כפי שהיא, ללא תיקון. ללא חווית התיקון נשארת רק התוקפנות ההרסנית. במקביל לכך, אומר ויניקוט, יש להתנגד לתוקפנות הילד. ההתנגדות היא הוכחה לנפרדות, כאשר לכל צד רצון נפרד משלו. הילד זקוק לעולם המתנגד לו ומתוך ההתנגדות מגדיר עבורו את גבולותיו. הדחפים התוקפניים אינם מעניקים חוויה מספקת, אלא אם כן הם נתקלים בהתנגדות. המודל המוצע יוצר קשר והמשכיות בין חדר הטיפול המכיל ובין הכיתה והמחנכת המכילה, תוך התנגדות למעשיו של הילד וקבלת התיקון להתנהגותו.
בתיאוריה הפסיכואנליטית, המושג מכל קשור למושג הזדהות השלכתית, שלפי מלאני קליין (1958), הוא ייצוג של מופע (phenomenon) תוך נפשי. אולם ממשיכיה, וביניהם ביון, ראו בו מופע בין אישי. הזדהות השלכתית היא תופעה שבה אדם משליך חלק מעצמו אל תוך (להבדיל מעל, כמו בהשלכה) אובייקט אחר ובכך יוצר שינוי במציאות הנפשית של מקבל ההשלכה. ניתן לדבר על הזדהות השלכתית של חלקים "רעים" שמקלקלת את האובייקט או על הזדהות השלכתית של חלקים "אידיאלים" המובילים לאידיאליזציה של האובייקט. מאחר שבהזדהות השלכתית חלק מהעצמי מושלך אל תוך אובייקט, ניתן לראות באובייקט כמיכל המכיל את מה שהושלך אל תוכו. התהליך של הזדהות השלכתית כפי שהוא מתבטא ביחסי אם – תינוק, משוחזר בסיטואציה הטיפולית – התרפיסט הוא המיכל, אשר יש לו יכולת הכלה. במודל המוצע, גם הכיתה הופכת למיכל. ההסתכלות של ביון על הנושא היא במונחים של מיכל ומוכל (ביון, אצל אנדרסון, 2001). הילד משתמש בהזדהות השלכתית (מושג של קליין (ויכולתה של המורה/המטפל (ה"מיכל") לקבל את הרגשות המושלכים עליהם מהילד (ה"מוכל"), ולשנות אותם (גם אם הם רגשות תוקפניים והרסניים(. במצב כזה, ההפנמה של האובייקט על-ידי הילד, מעניקה לילד אובייקט פנימי, כלומר הילד המפנים אובייקט כזה מסוגל לידיעה עצמית ולתקשורת בין היבטים שונים של עצמו. הוא יכול לחוות את עצמו ולחשוב על עצמו. במונחיו של פרויד, יש לו "סופר אגו מועיל".
היבט נוסף וחשוב ביותר של ה"הכלה" שביון ( 1959) מדבר עליו הוא תפיסת ה"הכלה" כ"מחסה". כלומר ה"מיכל" מספק את תחושת המחסה. מחסה הוא לפיו תחושה של להיות במקום בטוח, בתוך משהו טוב. ויניקוט (1960) כינה זאת "תחושה של להיות מוחזק" (מה שבפועל מייצגת הטבלה על הלוח). אסתר ביק (1968) השוותה זאת לתחושה של להיות עטוף כמו בעור, שמגן וחובק. תחושה שיכולה לספק לכידות אצל ה"מוכל".
ביון (1962) טוען ש"מיכל" נותן צורה וגבולות בטוחים, למה שמוכל בתוכו. המיכל כעולם מתוחם והמוכל כמקבל את צורת המיכל. המיכל יכול לגרום לשינוי בצורת החוויה דרך תהליך ה"הכלה", כי כאשר רגשות רעים של האדם מושלכים לתוך מיכל טוב, הם עוברים שינוי, וניתנים לפיכך להיות מופנמים מחדש ("הזדהות השלכתית" לפי קליין), כך שהנפש תוכל לשאתם.
דגם העבודה שהוצג להלן מייצג את תפיסת ההכלה, ההתנגדות וההזדהות ההשלכתית, כאשר המחנכת-והמטפל משמשים, כל אחד בתפקידו, כגורם מטפל, מתנגד ומכיל.
במאמרו "המכל והמוכל", פיתח ביון היבט נוסף של מה שקבוצות וחברות צריכות להכיל ושל תפקיד היחידה המנהיגה שלהן בהיבט זה. הוא טען שאדם בקבוצה או בחברה שנתפס כ"מיסטי", מאיים על הקבוצה. הקבוצה יכולה להחרים אותו או להיפטר ממנו. אם האדם אינו נשמר בקבוצה, קרי מוכל בה, זה יכול להביא להרס הקבוצה. הקבוצה צריכה להכיל את הפרט בתוכה, וההכלה צריכה למנוע הרס אפשרי של הקבוצה. לפי ביון, לקבוצה יש פונקציה שמאפשרת את קיומו של אותו מיסטי, ואפילו את יצירתו, פונקציה שיש לה גם פוטנציאל של הרס וגם פוטנציאל בונה. פונקצית ההכלה של המאיים על הקבוצה, היא בידי הממסד שלה. ביון מייחס תפקיד חשוב ליחידה בעלת הסמכות בקבוצה או בארגון – ההנהלה (הנהלת ביה"ס, מחנכת הכיתה).
במשמעות זו ניתן לראות את תופעת ההכלה בארגונים: "להכיל" ו"הכלה" הם מושגים המתארים את היכולת של יחידה כלשהי לשמור בתוכה חלקים מעוררי חרדה, כאב ובושה. אדם, קבוצה או מערכת של ארגון שלם הם כולם יחידות, המכילות חרדות וחלקים בלתי נסבלים, או שאליהן מועברים חלקים מעוררי חרדה מושלכים, וכמו כל אובייקט המקבל הזדהות השלכתית, יחידות אלו יכולות לשמור ולהכיל את החלקים הבלתי נסבלים הללו או להיפטר מהם על ידי השלכתם אל תוך תת יחידה בתוכם או ליחידה חיצונית. בהקשר זה מדבר Stokes (אצל ביון) על תפקיד ההנהלה של הארגון בתהליך ההכלה. הפרט בארגון נתמך פסיכולוגית על ידי הארגון, אך גם מכוון רגשות שנאה ופחד כלפיו, המעוגנות בכוח שהפרט מייחס לארגון. כאשר הפרט מייחס לארגון לראשיו תכונות המעוררות בו שנאה, עוינות וחרדה, וההנהלה חלשה, הפרט יכוון תחושות אלו לחלקים שונים של הארגון, וזה יעורר קונפליקטים בתוך הארגון. כדי להימנע ממצב כזה, ההנהלה צריכה להיות יציבה מספיק כדי לספק מטרה ברורה ולשמש כמיכל אמין, המכיל את מה שמושלך אל תוכו. התנאים לכך הם שניים: [1] עבודה מתמשכת של ההנהלה להבהרת המשימה הראשונית של הארגון, [2] עבודה של ההנהלה לתכנון התפקידים ולהגדרתם באופן שיתאימו למשימה הראשונית.
לפי תיאורית המערכות הפתוחות (מילר ורייס), תפקיד ההנהלה של ארגון, בכל רמה של הנהלה היא לנהל את הגבולות של המיכל, על מנת ליצור מכל טוב. על מנת שמכל יהיה מיכל טוב, כלומר יכיל את החלקים המאיימים ומעוררי החרדה ויספק מרחב שבו העבודה תוכל להתבצע, צריך פונקציה שתחזק ותנהל את גבולותיו. הפונקציה הזו היא פונקציה ניהולית ( מנהל, בית הספר מחנכת הכיתה ). אלה הם תפקידים ופונקציות ארגוניות בעלות סמכות ואחריות. כדמויות בעלות סמכות, הן מעוררות חרדות, תוקפנות וקנאה, וההזדהות ההשלכתית של הקבוצה מכוונת אליהן. הם עצמם מהווים גם מיכלים – מיכלים של אדם אחד – וכמו האם והתרפיסט, צריכים להיות בעלי יכולת הכלה. ההבהרה של גבולות המשימה, הזמן, התפקיד, הסמכות, תהליכי קבלת ההחלטות וכו', חשובה לתפקוד היעיל של הארגון. ההבהרה, הניסוח, המודעות והניהול של גבולות אלו יוצרת מעין "רשת ביטחון" לקיומו, לשלמותו וליעילותו של המיכל. רשת ביטחון זו מסייעת למנהלים לתחזק את יכולת ההכלה שלהם ועל כן את שלמותה של המערכת. באופן מקביל קורים התהליכים הללו בכיתה המכילה, כאשר המורה והמטפל מנהלים את התהליך.
תיאוריות נוספות שעליה מתבססת ההתערבות הינן תיאוריות הלמידה:
1. תיאורית למידה חברתית (בנדורה, 1977) גורסת שהלימוד המשמעותי נעשה באמצעות אינטראקציה וצפייה באחר. למידות רבות נעשות בדרך של צפייה באחרים (מודל) וחיקוי התנהגותם. השלבים בתהליך למידת החיקוי הם: הפניית קשב, זכירה, הנעה, ותרגום להתנהגות בפועל.
ההתנהגות האנושית מוסברת על ידי אינטראקציה הדדית בין הקוגניציה, ההתנהגות והשפעות הסביבה. תהליך הלמידה כולל גם חיזוק נצפה, ומתוך כך נגזרים מוטיבציה או אי מוטיבציה ללמידה.
במודל העבודה שאנו מציגים מתקיימת למידה של התלמידים מתוך חיקוי, modeling, אינטראקציה וצפייה באחר (בנדורה). מחנכת הכתה גם היא לומדת את הכלי ויכולה בהדרגה להשתמש בו בשיעורים אחרים, ללא שיתוף עם המטפל.
2. תיאורית הלמידה הממוקמת (1991, j.Lave ) גורסת שלמידה מתרחשת כפונקציה של מיקום הפעילות, התוכן והתרבות בה היא מתרחשת. זאת בניגוד לרוב סביבות הלמידה בכיתה בהן תוכן הלמידה אינה מחובר ואינו קשור כלל לסביבה. למידה חייבת להתרחש בסביבתה האמיתית כדי להבנות את הידע, וכן, למידה זקוקה לאינטראקציה חברתית, כשהמרכיב המרכזי בה הוא הלומדים, ההופכים להיות חלק מקהילה לומדת בעלת מאפיינים מקשרים ביניהם.
הלמידה עבור התלמידים מתרחשת בכיתה, בקבוצה החברתית, במקום הפעילות ועל פי התוכן והתרבות בה היא מתרחשת (Lave, 88,90). הלמידה מתרחשת בסביבתה האמיתית, בכיתה, תוך כדי הבניית הידע ותוך אינטראקציה חברתית, כשהמרכיב המרכזי בה הוא התלמידים המעורבים.
3. תיאורית ההתפתחות החברתית (ויגוצקי, 1978) גורסת שלאינטראקציה חברתית תפקיד מרכזי בהתפתחות הקוגניציה - אינטראקציה בינאישית, לצד ההתפתחות התוך-אישית. בנוסף, ההתפתחות הקוגנטיבית היא תלויית "חלון זמן" במהלך גדילת הלומד. שני אלה קשורים זה בזה, כלומר, באמצעות הנחייה והוראה ניתן להרחיב חלון זמן זה, אך כדי להבטיח התפתחות קוגניטיבית מלאה, נדרשת אינטראקציה חברתית מלאה.
לאינטראקציה החברתית, המופעלת בהתערבות המוצגת תפקיד מרכזי בהתפתחות הקוגניציה (ויגוצקי). מתקיימת בכיתה למידה של אינטראקציה בינאישית, לצד ההתפתחות תוך-אישית.
בנוסף לתיאוריות הדינמיות וההתנהגותיות התיאוריות הקוגניטיביות (בק 1976, אליס, 1993) מתמקדות בתהליכים פנימיים של עיבוד המידע, המתווכים בין הגירויים לתגובות. לפי תיאוריות אלו, הלמידה קשורה לדרך שאדם תופס את הסיטואציה ומפרש אותה, להקשר שבו היא התרחשה, ולא רק לגורמים חיצוניים כמו חיזוקים. יש למידה המתרחשת בתהליך שסופו תובנה. למידה זו נחווית כהארה פנימית, ואיננה תלויה בחיזוקים חיצוניים, אלא בתהליך פנימי של ארגון הנתונים בתבנית.
בתהליך העבודה המוצג המחנכת והמטפל משלבים עקרונות קוגניטיביים, רגשיים ותפקודיים, תוך מיפוי קוגניטיבי של תהליך רגשי ותפקודי, הצגת הפרמטרים בתוך תבנית קבועה ושימוש בכלים קוגנטיביים כגון: הגדרה והמללה לפתרון בעיות ודיון בדילמות חברתיות-רגשיות.
כפי שהוצג, המודל המוצע משתמש בכלים קוגנטיביים להגדרה והמללה של הקונפליקטים והדילמות החברתיות, תוך הצגת הפרמטרים בצורה קבועה וריטואלית (ראה טבלאות על הלוח).
המחנכת בדרך כלל מתמודדת לבדה עם בעיות התנהגותיות בכיתה. תחושת הבדידות וחוסר האונים בהתמודדות הינה סיבה נוספת להפעלת המודל המוצע.
בתיאורית הלמידה של בנדורה (1977), המושג חוללות עצמית ( Self-efficacy) משמש כמבנה מרכזי. המושג מתייחס לאמונותיו של הפרט ביכולתו לארגן ולבצע את הפעולות הנדרשות כדי להשיג דבר נתון. אמונות חוללות עצמית משפיעות על פעולות שאנשים בוחרים לבצע, כמה מאמץ ישקיעו בדבר נתון, כמה זמן יתמידו מול מכשולים ומצוקות ועמידותם למצוקה, כמה לחץ ודיכאון יחוו בהתמודדות עם דרישות סביבתיות מכבידות ורמת ההגשמה העצמית שיחוו. החוללות העצמית באה לידי ביטוי בגישה לפתרון בעיות. חוללות עצמית גבוהה משמשת כבלם בפני מצבים מלחיצים.
תפיסת חוללות עצמית נבנית תוך למידה הדרגתית באמצעות ארבעה מקורות מידע:
1. התנסות שליטה- מושגות באמצעות התנסויות ישירות ומשמשות כאינדיקטורים ליכולת.זהו מקור המידע המשמעותי ביותר, במיוחד אם ההצלחה חוזרת ונישנת והפרט מפגין שליטה בהתנהגות.
2. התנסויות חליפיות- מושגות באמצעות צפייה באחרים. התבוננות בהתנהגות הזולת, המשמשת כמודל עבור הפרט- modeling. כאשר המודל מבצע התנהגות בהצלחה, תפיסת החוללות העצמית של הפרט עשויה לעלות, בהניחו כי גם לו יש את היכולת לבצע בהצלחה את ההנהגות.
3. שכנוע מילולי- העברת מידע מילולי לפרט לגבי יכולתו לבצע את המשימה. יעילותו של השכנוע תלויה בתפיסת הפרט את המקור כאמין, כמקצועי וכמומחה לגבי דרישות המשימה וכמסוגל להעריך נכונה את יכולתו.
4. מצבים פזיולוגיים ורגשיים- הפרט מפרש מידע, המועבר אליו ע"י עוררותו הגופנית בזמן לחץ, כסימן לחולשה, לחוסר יכולת תפקוד ולסכנת הפגעות. כאשר בזמן לחץ פוחתת עוררותו הפזיולוגית הוא יכול לפרש זאת כעליה ביכולת ההתמודדות.
חוללות עצמית אינה מתייחסת למיומנויות ולכישורים של הפרט, אלא לתחושתו ואמונתו בנוגע ליכולותיו. תחושה זו מהווה גורם עיקרי בהחלטתו של האדם לנקוט בפעולה מסוימת, משפיעה עליו בהתלבטויותיו האם לשנות את התנהגותו, והינה גורם מכריע ביכולתו להתמיד גם במצבי לחץ ולהתגבר על קשיים הנקרים בדרכו (בנדורה, 1997).
מלבי (1995) מצא שחוללות עצמית של מורים היא המנבא הסיסטמתי והחשוב היחיד למידה שבה מורים הרגישו שהם יכולים לשלוט בהתנהגות תלמידים.
אחד המוקדים החשובים של המודל המוצע הינו העצמת החוללות העצמית של המורה ע"י ארבעת מקורות המידע (התנסות שליטה, התנסויות חלופיות, שכנוע מילולי ומצבים פזיולוגיים ורגשיים), אשר מתקיימים ב"שיעורים הטיפוליים" בכיתה.
לסיכום, המודל שהוצג במאמר זה בא לתת מענה לבעיות סוציאליזציה של תלמידים עם צרכים מיוחדים (ADHD, ADD, עיכובים התפתחותיים, קשיי התנהגות ו/או בעיות רגשיות). לפתח בתלמיד מודעות לרגשותיו, למחשבותיו ולהתנהגותו. כמו כן, נועד המודל לסייע לו לרכוש כלים למיקוד, שליטה, בקרה, וויסות וארגון תפקודי-רגשי. כלי העבודה הייחודי שתואר הינו חדשני, בהיותו שילוב בין-מקצועי של מטפל-מחנכת בתוך הכיתה. ה"שיעור הטיפולי- חינוכי" במסגרת כיתתית מהווה גשר בין חדר הטיפולים לכיתה. בניסיון לבנות מרחב מעבר בין שתי פאזות אלו, הוא אינו מבטל את הצורך בקיומו של חדר הטיפולים ובוודאי לא את הצורך שבהוויה הכיתתית, אלא מביא עימו משהו נוסף, הוויה אחרת, עם שפה, מקום ומשתתפים אשר נותנים מענה אחר לאוכלוסיית תלמידים עם צרכים ייחודים.
הכלי עשוי להפחית חששות של תלמידים מתהליכי התבוננות טיפוליים, שכן אלו נעשים במסגרת המוכרת והמוגנת של הכיתה המכילה. במודל עבודה זה לתלמידים ניתנת ההזדמנות לחוות את הכיתה כמכלול לימודי-רגשי-תפקודי והתפתחותי.
על המטפל לדאוג להגדיר היטב מרחב זה של עבודה - היכן הוא מתקיים והיכן הוא אינו מתקיים, להיות בקשר ובקשב למורה השותפה לתהליך ושניהם יחד יהיו בקשר ובקשב ל"מכל הכיתתי".
ביבליוגרפיה
אנדרסון, ר. (עורך)(2001). מאמרים קליניים על קליין וביון. מודן הוצאה לאור בע"מ, ת"א.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215.
Beck, A.T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorder. New
York:International Universities Press.
Bick, E. (1968). The experience of the skin in early object relations. International
Journal of Psycho-Analysis. 49.
Bion, W.R. (1962). Learning from Experience. N.Y.: Basic Books.
Bion, W.R. (1959). Attacks on Linking. International Journal of Psycho-Analysis. 40.
Ellis, A. (1993). Reflections on rational-emotive therapy. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 61.
Klein, M. (1958). On the Development of Mental Functioning. Envy and Gratitude and
other works, 1949-1963. n.y.: Delacorte, 1975.
Lave, J. (1988). Cognition in Practice: Mind, mathematics, and culture in everyday life.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Participation.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Melby, L.C. (1995). Teacher efficacy and classroom management. In: Bandura, A. (Ed.), Self-Efficacy: The Exercise of Control. NY: W.H. Freeman Company
Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. Harvard University Press, Cambridge,
Massachusetts, London, England
Winnicott, D.W. (1960). The Theory of the Parent-Infant Relationship. In: The
Maturational Processes and the Facilitating Environment. pp. 37-55. N.Y.: International Universities
Press, 1965.
