ילדים עם ליקוי בקריאה מתקשים בהבעה מילולית בעל-פה ולא רק בכתב
נופר ישי-קרין
שליפה היא השליפה של מילה מסוימת מתוך הזיכרון. שיום הוא קריאה בשם של עצמים, צבעים, אותיות או מספרים. שטף הוא הקצב והכמות של המילים שאדם מצליח לייצר בהתאם לדרישה, כמו למשל מילים שמתחילות באות מסוימת או מילים לפי קטגוריה מסוימת (רהיטים, מאכלים וכו'). הבחנה שמיעתית היא הבחנה בין צלילים דומים (ב-פ) ובהתאם לכך גם פענוח מדוייק של הברות ומילים בשפה המדוברת. דיסלקציה היא לקות בקריאה.
דיסלקציה היא ליקוי למידה הנמצא על רצף של לקויות שפתיות שונות. הקשיים השונים שיתוארו להלן הם אופיניים לילדים עם קשיים בשפה או בקריאה. על דיסלקציה ושיום נכתב ב"הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה. השלכות לגבי איתור בגן הילדים ובית-הספר וטיפול. על לקות שפתית נכתב ב"לקות שפתית (SLI) והקשר שלה להפרעת קשב (ADHD), דיסלקציה ומוטוריקה (DCD)".
שיום
מבחני שיום בודקים קצב שיום (קריאה בשם) של אותיות, מספרים, צבעים ועצמים. שיום של אותיות ומספרים אינו זהה לשיום תמונה (פרוט לגבי השיום נמצא במאמר קודם). מבחני שיום של תמונות מושפעים מאוצר המילים, זיהוי התמונה והשליפה של מילה. יכולות אלו מתפתחות במהלך הילדות ולכן הביצוע במבחני שיום תמונות משתפר בהתאם לגיל. השיפור בקצב השיום הוא מהיר במהלך שנות בית-הספר היסודי ומתמתן במהלך התיכון.
ילדים עם לקות שפתית וכן כשני שלישים מהילדים עם לקות בקריאה מתקשים בשיום מהיר. הממצא לגבי הקשר בין שיום מהיר לדיסלקציה חוזר במספר רב ביותר של מחקרים. מחקרי אורך שונים מצביעים על החשיבות של מהירות שיום כמנבא לרכישת קריאה. יש קשר בין קשיים של ילדים בגיל הגן בשיום מהיר של צבעים לבין קשיים בקריאה בבית-הספר. מהירות שיום בכיתה ג' מנבאת זיהוי מילים בכיתה ה' ובכיתה ח'. אצל רבים מהמבוגרים עם דיסלקציה מוצאים עדיין קושי בשיום מהיר. לעיתים הקריאה עצמה משתפרת עם השנים מבחינת הדיוק והשטף, אולם השיום נותר איטי, ובכך הוא מצביע על קריאה פחות אוטומטית בהשוואה לקורא תקין.
מבין סוגי השיום השונים (צבעים, חפצים, אותיות וספרות) מהירות שיום אותיות וספרות היא הקשורה בקשר החזק ביותר לקושי בקריאה. מהירות שיום ספרות ואותיות מנבאת הכי טוב קריאת טקסט ומהירות שיום חפצים מנבאת הכי טוב את הבנת הנקרא. קושי בשיום עצמים וצבעים מתקשר להפרעת קשב בעוד שקושי בשיום אותיות וספרות אינו מתקשר להפרעת קשב.
שליפה
רבים מהילדים לקויי הקריאה מתקשים בשליפת מילים במהלך שיחה. כאשר הילדים מתקשים לשלוף מילה מסוימת במהלך שיחה ספונטנית או סיפור הם מגיבים בהיסוס ויצירה מחדש, פתיחה סטראוטיפית, חזרות, גיבוב מילים, מילוי (א... א...) ושימוש במילים לא מדויקות. התנהגויות אלו מסתירות במידה מסוימת את הקושי בשליפה, אולם הן גורמות למסר לא ברור שמבלבל את השומע. הקשיים בשליפה מופיעים כבר בגיל צעיר מאוד, הרבה לפני כניסת הילד לבית-הספר.
לפי המודל של Levelt, בתוך תהליך הפקת מילה נבחרת בשלב הראשון המילה המתאימה מבחינת המשמעות המילונית שלה (Lemma). בשלב השני יש שליפה של הצורה הפונולוגית של המילה שכוללת את ההברות, המשקלים וההטעמה של המילה (Lexeme). בשלב השלישי מפיקים את הדיבור לפי הצורה הפונולוגית של המילה. כאשר מילה עומדת על קצה הלשון, אולם לא ניתנת לשליפה זהו כשל במעבר מהLemma, לLexeme. הדובר יודע את המשמעות הסמנטית ואת התחביר של המילה אך צורת המילה חסומה. כלומר, כאשר יש מילה שעומדת על קצה הלשון ולא יוצאת - הLemma הופעל כהלכה ואילו הLexeme לא הצליח להיות מופעל. במצב כזה האדם יכול לתת מידע חלקי על המילה, למרות שהוא לא מצליח לשלוף אותה. כאשר רומזים לו לגבי הצליל שלה הוא מצליח לפעמים לשלוף אותה.
אצל ילדים עם דיסלקציה יש קושי בנגישות לתווית הפונולוגית של המילה. בשלב הראשון הנגישות לLemma תקינה, אולם שליפת הצורה הפונולוגית (Lexeme) היא כושלת. כלומר, הילד יודע מה המשמעות של המלה שהוא רוצה לשלוף אולם אינו מצליח לשלוף את הצורה הפונלוגית שלה, והמילה "עומדת על קצה הלשון".
כאשר ילדים עם לקות בקריאה או בשפה לא מצליחים לשיים תמונה הם שולפים מילה דומה מבחינת הצלילים או המשמעות. השליפה של מילה הדומה מבחינת הצלילים נובעת מקושי בקידוד פונולוגי מדוייק של המילה המסויימת. טעות כזו בשליפה היא נדירה אצל קוראים רגילים, אולם קיימת אצל קוראים דיסלקטים בגלל כשלים בקידוד פונולוגי. למשל, במקום לומר "מצפן" ילדה עם קושי בשליפה יכולה להגיד "צפון?... מצפון!". לפעמים ילדים עם קושי בשליפה ישלפו מילה הדומה מבחינת המשמעות. למשל, הם יגידו "לחמניה" במקום "פיתה". בהעדר השליפה של המילה הנכונה הם בוחרים במילה דומה מבחינת המשמעות כדי להביע את עצמם. גם לאחר שאמרו מילה אחרת ילדים עם דיסלקציה יכולים לתת מידע סמנטי על המילה הנכונה, למרות שלא נשלפה. הם יכולים להסביר היטב את ההבדל בין לחמניה לפיתה, למרות שלא הצליחו לשלוף את ההגייה של המילה פיתה. הם יכולים גם לבחור את המילה הנכונה בתוך מבחן זיהוי רב בררתי (מבחן אמריקאי). כלומר, הם יודעים איזו מילה רצו לומר, למרות שלא הצליחו לשלוף אותה.
בדיסלקציה יש כשלים רבים בתחום הפונולוגי. ניתן לראות זאת גם בתהליך השליפה - כאשר ילדים רגילים מתקשים בשיום הם יכולים להיזכר בחלקי מילה ואילו ילדים לקויי קריאה מתקשים בכך. כאשר ילדים לקויי קריאה מתקשים בשליפת מילה והיא עומדת להם על קצה הלשון, הם לא מצליחים להעזר ברמזים פונולוגיים כמו צליל פותח, כדי לשלוף אותה.
חסכים בשליפה ושיום אצל ילדים דיסלקטים מופיעים יותר בשיום מילים מורכבות מבחינה פונולוגית, בעיקר מילים ארוכות ושמות בעלי שכיחות נמוכה.
שטף
מבחני שטף מילולי בודקים את מספר המילים שאדם אומר בדקה לפי אות תחילים (שטף מילולי) או על-פי נושא (שטף סמנטי). רוב המילים נאמרות לרוב בחצי הדקה הראשונה ולאחר מכן האדם משתהה ומחפש מילים נוספות. אוצר המילים של האדם מונה אלפי מילים, אך הוא אומר בממוצע רק 23 שמות של בעלי-חיים בדקה או רק שלוש עשרה מילים שמתחילות באות ב'. קצב האמירה מושפע מאיכות האופיינית לאדם המסוים והיא השטף. יש שונות טבעית גדולה מאוד בין מבוגרים במשימות של שטף. מבוגרים וילדים תקינים אומרים יותר מילים לפי נושא מאשר לפי אות תחילית.
מבחני שטף מושפעים מאוצר מילים, שליפה, קצב הגייה, חרדה וקשב שמיעתי. שטף קשור גם לפונקציות ניהוליות משום שהוא תלוי באסטרטגיות של חיפוש, ובגמישות מחשבתית (פונקציות ניהוליות הן האופן בו אנחנו מנהלים את החשיבה שלנו והן כוללות מרכיבים כמו תכנון, ארגון, בקרה וקשב). השטף נפגע כאשר האונה הקדמית במוח נפגעת. האונה הקדמית היא זו שאחראית על פונקציות ניהוליות. השטף מופיע לפי מקבצים של מילים שאוחסנו בזיכרון ביחד. עם השנים נוצרים מעברים ממקבץ אחד של מילים למשנהו בתוך הזיכרון. שינויים אלו משקפים גמישות מחשבתית גוברת שמתפתחת עם הגיל ומגבירה את השטף.
השטף גדל במהלך שנות הילדות. ההתפתחות היא רציפה וברורה בשטף לפי נושא, לאורך כל שנות הילדות ועד לבגרות. מתבגרים מתקשים יותר לשלוף מילים לפי נושא באופן ספונטני, לעומת מבוגרים, והם זקוקים יותר לרמזים. ככל שהאדם מתבגר השליפה משתפרת ובעקבות זאת השטף. לכן, יש הבדל בין תפקוד של אדם בוגר לתפקוד של נער במטלות של שטף. ההבדל נובע מיעילות השליפה ולא מאוצר המילים. אנחנו יודעים זאת משום שבמהלך הבגרות אוצר המילים גדל אולם קצב השטף נשאר בעינו.
שטף לפי אות תחילית משתפר מאוד רק אחרי גיל עשר והוא תלוי בהתפתחות הקריאה של הילד. שטף לפי אות תחילית מגיע לרמה של אדם בוגר בגילאי העשרה, בחלק מהמשימות, בעקבות ההבשלה של הקריאה.
ילדים לקויי קריאה מתקשים בשטף על פי אות תחילית. השטף הסמנטי לפי נושא הוא ככל הנראה לא פגוע אצל ילדים עם לקות בקריאה.
הגייה
קשיים בהיגוי בגיל צעיר מתקשרים לבעיות בקריאה. כאשר ההיגוי של פונמה מסוימת אינו תקין בגיל שלוש הסיכוי גדול יותר לקושי בזיהוי הפונמה הזו בתוך מילה בגיל חמש. בהמשך, בכיתות יסוד, נותר הקושי בזיהוי אותה פונמה והילד מתקשה בקריאתה למרות שהבעיות בהיגוי כבר חלפו.
הבחנה שמיעתית
הבחנה שמיעתית היא היכולת להבחין ולהפריד בין צלילים דומים ועל ידי כך לפענח דיבור. הצלילים ב' ופ' הם דומים מאוד בתדר. אנשים עם קשיים בהבחנה שמיעתית מתקשים להבחין בין צלילים אלו. דוגמאות נוספות לצלילים דומים: ג'-ק', ג'-ד', ס'-ז'-ש'-צ'. אנשים עם לקות בקריאה או בשפה מתקשים לתפוס את ההבדל בין צלילי דיבור והברות כמו ב'- ד', בשל חוסר יכולת לחלק לקטגוריות בתחום הצלילים הנשמעים ולהבחין ביניהן.
מחקר מיפוי שנעשה על תינוקות בגיל חודשיים הראה שאצל תינוקות למשפחות דיסלקטיות היה קושי בהבחנה שמיעתית כבר בגיל חודשיים. התגובה המוחית של תינוקות לשינוי בתדרים של דיבור שהושמע להם נמדדה במהלך השינה. תינוקות הנמצאים בסיכון לדיסלקציה לא הבחינו בין תדרים דומים. מעבר לכך, האזורים השמיעתיים העיליים-צידיים לא פעלו אצלם, בניגוד לתינוקות רגילים. גם ילדים בגן חובה עם סיכון לדיסלקציה התקשו להבדיל בין צלילים דומים, וגם אצלם לא הייתה פעילות מוחית במקום שאמור לבצע את ההבחנה השמיעתית. קשיים בהבחנה שמיעתית בגן קשורים ללקות שפתית ולקשיים בקריאה מאוחר יותר.
ילדים עם דיסלקציה על רקע פונולוגי וילדים עם לקות שפתית הם ככל הנראה בעלי רמת רגישות נמוכה למרווחי זמן במערכת התפיסה השמיעתית. אצל הסובלים מדיסלקציה חמורה ומובהקת על רקע פונולוגי ניתן לראות קושי בהפרדה בזמן (רזולוציה) בין שני מופעי צליל, גם אם מדובר בצלילים שאינם לשוניים. קוראים תקינים מסוגלים לזהות צלילים כנפרדים אם מושמעים להם שני קליקים שונים במרווחים של שלושים אלפיות השניה. קורא עם דיסלקציה על רקע פונולוגי ישמע את שני הצלילים כצליל אחד גם כאשר המרווח בינהם הוא בן שישים אלפיות השניה. בנוסף, הוא יתקשה להחליט האם הטונים מושמעים בו-זמנית או בזה אחר זה בהפרש מזערי. מכאן נובע שמערכת פנימית, האחראית על תפישת ההפרדה בין צלילים לקויה אצל דיסלקטים. לקויי קריאה מתקשים לבודד את הצליל המשמעותי מתוך סדרת צלילים או מתוך סביבה רועשת. הם מתקשים לפענח דיבור כאשר הקשב חצוי והם צריכים להקשיב לשני מקורות בו זמנית. זיהוי מילים דבורות אינו שונה אצל הלוקים בדיסלקציה, כאשר התנאים הם רגילים. לעומת זאת כאשר הסביבה רועשת או כאשר צריך להאזין לשני דברים בו זמנית, הם מתקשים בתפיסת הדיבור. לאורך שנות בית-הספר חל שיפור בהבחנה השמיעתית של הילדים הדיסלקטים, אולם ככל הנראה הליקוי הבסיסי נותר בעינו.
כיום מתנהלים מחקרים המנסים למצוא באיזה סוג של דיסלקציה מופיע יותר גם קושי בהבחנה שמיעתית.
דיסלקציה והיכולת להשתתף בדיונים בעל פה
דיסלקציה מתקשרת סטטיסטית לקשיים בשטף, שליפה, שיום והבחנה שמיעתית. בגילאים צעירים היא קשורה סטטיסטית גם לקשיים בהגייה. ילדים עם קושי בשליפה מתקשים להביע בעל-פה את מה שהם יודעים. ילדים עם קושי בהבחנה שמיעתית מתקשים להבין את המורה כאשר הכיתה רועשת. הם מתקשים יותר לזהות את הרצף הצלילי של מילים חדשות שהם שומעים בכיתה. כאשר המורה מתארת מושג חדש ילדים אלו מתקשים לקדד אותו פונולוגית ולאחסן אותו בזיכרון. הם מתקשים יותר לזכור שם של אדם מסויים, למרות שאת כל הסיפור הקשור לכך הם זוכרים היטב. גם כאשר שיננו שם ואיחסנו אותו בזיכרון הוא לא תמיד נגיש להם, ולפעמים הם לא שולפים אפילו שמות של חברים ובני משפחה. כשהם רוצים להביע את עצמם, המילים המדויקות אינן עומדות לרשותם והם הולכים סחור סחור באופן לא ברור. הדיבור נעצר ומתעכב, פחות שוטף, ובסופו של דבר אינו מעביר היטב את המסר. הם משתמשים פחות במילים מתוחכמות משום שהן פחות נגישות. הם מצליחים להראות הבנה חלקית, אבל לא את כל היקף הידע שלהם. בסופו של דבר הם נשמעים פחות אינטליגנטיים ממה שהם באמת.
יכולת הניתוח, ההבנה והסקת המסקנות יכולה להיות מצויינת, אולם ההבעה בעל-פה של ילד עם קשיים בשליפה נשמעת לקונית, איטית ולא מתוחכמת. לעיתים קרובות הוא יודע מה רצה להגיד רק אחרי שהדיון עבר כבר לנושא אחר. הוא לא שולח הברקות לחלל החדר. המורים מצפים שיכולת של ילד דיסלקטי תופגן בעל-פה, בעוד שהקושי יתבטא רק בכתב. לכן, לעיתים קרובות הם יניחו שמדובר בילד עם יכולת בינונית או נמוכה.
מקורות להמשך קריאה
לם אורן. (1999). דיסלקציה – ליקוי לא קרוא. גלילאו, נובמבר-דצמבר-1999, 52-59.http://www.starmed.co.i...leo/Dyslexia
Cirino, P.T., Israelian, M.K., Morris, M.K., Morris, R.D. (2005). Evaluation of the -double-deficit hypothesis in college students referred for learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38 (1), 29-44.
Faust, M., Dimitrovsky, L., Shacht, T. (2003). Namimg difficulties in children with dyslexia. Application of the tip-of-the-tongue paradigm. Journal of Learning Disabilities, 36 (3), 203-215.
Frith, U., Landerl, K., & Frith, C. (1995). Dyslexia and verbal fluency. More evidence for a phonological deficit. Dyslexia., 1, 2-11.
Ghelani, K., Sidhu, R., Jain, U., & Tannock, R. (2004). Reading comprehension and reading related abilities in adolescents with reading disabilities ant attention deficit/ hyperactive disorder. Dyslexia.
Hautus, M.J., Setchell, G.J., Waldie, K.E. & Kirk, I.J. (2003). Age-related improvements in auditory temporal resolution in reading-impaired children. Dyslexia.,9(1):37-45.
Heim (S). Freeman, RB, Eulitz, C., & Elbert, T. (2001). Auditory temporal processing deficit in dyslexia is associated with enhanced sensitivity in the visual modality. Neuroreport. ,12(3):507-10.
Kave’, G. (2006). The development of naming and word fluency: evidence from Hebrew-speaking children between ages 8 and 17. Developmental Neuropsychology, 29 (3), 493-508.
Laasonen, M. , Service, E., Virsu, V. (2001). Temporal order and processing acuity of visual, auditory, and tactile perception in developmentally dyslexic young adults.). Cognition Affect Behavior Neurosciense.;1(4):394-410.
Van Leeuwen, T., Been, P., Kuijpers, C., Zwarts, F., Maassen, B., van der Leij, A. תגובת "חוסר התאמה" חסרה בתינוקות בני חודשיים הנמצאים בסיכון לדיסלקציה. פרספקטיבה, 40.
Levelt, W.J.M. (1999). Models of word production. Trends in Cognitive Sciences, 3, 223-232.
Levelt, W.J.M., Roelofs, A., & Meyer, A.S. (1999). A theory of lexical Access in speech production. Behavioral and Brain Sciences, 22, 1-75.
Reiter, A. Tucha, O., Lange, K.W. (2005). Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia. 11(2):116-31
Thomas, E. & Senechal, M. (2004). Long-term association between articulation quality and phoneme sensitivity. a study from age 3 to age 8. Applied Psycholinguistics, 25, 513-541.
מאמרים נוספים באינטרנט:
מודליניגר אילנה. לקויי למידה. האוניברסיטה העברית.http://web.mscc.huji.ac...du/reka2.htm
ישי-קרין נופר. לקות שפתית (SLI) והקשר שלה להפרעת קשב (ADHD), דיסלקציה ומוטוריקה (DCD).
ישי-קרין נופר.הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה. השלכות לגבי איתור בגן הילדים ובית-הספר וטיפול.
ישי-קרין נופר.דיסלקציה, רכיבה על סוסים והצרבלום.
ישי-קרין נופר.דיסלקציה, המערכת המגנו-סלולרית ורכיבה על סוסים,
ישי-קרין נופר.ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך ע"פי תאורית העצמי.
