×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

למה נתחפש השנה?

מה הקשר בין מקורותיה של התחפושת בפורים ובין העמדה הפסיכולוגית שהיא משקפת? פרשנים מסורתיים רואים בתחפושת סמל להסתרה המאפיינת את החג. היסטוריונים מתייחסים לפורים כגלגול של הקרנבל, שמטרתו החברתית-תרבותית היא שחרור דחפי המאשש את הסדר הקיים. רעיונות אלו באים לידי ביטוי בראי הפסיכולוגיה, התופסת את התחפושת כמשקפת תהליכים פנימיים בנפש האדם. המחברת נעזרת בתיאוריה של אריקסון ובשלבים ההתפתחותיים שהוא מציג כדי להבין את הייצוגים הקולקטיביים של התחפושת. היא בוחנת כיצד תכנים התפתחותיים מקבלים ביטוי בתחפושת שהילד בחר, וטוענת כי המטפל יכול להעמיק את ההבנה וההתייחסות הטיפולית שלו באמצעות הדיון בתחפושות שהילד עסוק בהן. לבסוף, השימוש בתחפושות והשיח הטיפולי בנושא מודגמים באמצעות תיאורי מקרה.

מתפרסם מ 3/8/2017 | 2,163 צפיות

תגיות: | | |

 

למה נתחפש השנה?

כיצד בחירת תחפושת לפורים על ידי הילד משקפת את השלב ההתפתחותי שלו

מאת רוני עמית

חג פורים הוא חג ייחודי במסורת היהודית ומנהג ההתחפשות המאפיין אותו מעורר גם הוא שאלות; מה מקורו? וכיצד השתרש במסורת ובגלגוליו המודרניים של החג? במאמר זה ננסה לקשור בין שורשיה של התחפושת ובין העמדה הפסיכולוגית שהיא משקפת. בדורות קודמים האפשרויות לתחפושת היו מצומצמות למדי. כיום המבחר הוא עצום, כך שהילדים נהנים לקחת חלק ולבחור מתוך השפע המוצע להם. ניתן להתבונן מנקודת מבט מקצועית על בחירותיהם ולבחון כיצד הן משקפות את רגשותיהם ואת השלב ההתפתחותי בו הם נמצאים. כיוון שבחירת התחפושת קשורה בתהליכים דינמיים, ניתן להפנות תשומת לב לשיח טיפולי בנושא. יש לסייג כי לעתים ההורה הוא שמכתיב את אופי התחפושת. במקרים אלו משמעות התחפושת תשקף את עמדתו של ההורה ולא של הילד, ובכך לא נדון במאמר זה.

שורשיו של מנהג ההתחפשות

לא ברור מתי בדיוק התחיל מנהג התחפושות בפורים. בספרות חז"ל אין לו זכר, והאזכורים הראשונים למנהג מופיעים ככל הנראה בכתבים מן המאה ה-13 (הלברשטט, 2010). אחד המקורות המוכרים לנו מופיע בספר המוסר של ר' קלונימוס בן קלונימוס, "אבן בוחן", שבו הוא מתאר את שמחת פורים:

"כי ישתגעו וכי יתהוללו... זה ילבש שמלת אישה ולגרגרותיו ענקים, וזה יתחקה כאחד הריקים... אלו עם אלו אנשים עם נשים - לעת ערב סעודת פורים" (קלונימוס, שם, סימן ל"ט).

רבים מהרבנים התנגדו למנהג ההתחפשות, ואילו אחרים מצאו סיבות הלכתיות לקיומו. בכל מקרה, בהדרגה הלך מנהג ההתחפשות והשתרש, מה שהוביל להתפתחות של דיון הלכתי בנושא. הראשון שעסק בסוגיה זו מבחינת איסור והיתר היה ככל הנראה ר' יהודה מינץ, מגדולי רבני איטליה ורבה של פאדובה במאה ה-15 (הלברשטט, 2010). הוא מספר שיהודים נהגו לחבוש מסכות ולשנות את בגדיהם כך שגברים לבשו בגדי נשים ונשים לבשו בגדי גברים, למרות שיש בזה משום איסור תורה. בכל זאת הוא כותב שהשתכנע כי אין לאסור זאת, לאחר שראה ש"גדולים וטובים" נהגו כך. בעקבותיו פסק גם הרמ"א:

"ומה שנהגו ללבוש פרצופים (= מסכות) בפורים וגבר לובש שמלת אישה ואישה כלי גבר, אין איסור בדבר מאחר שאין מכוונין אלא לשמחה בעלמא (או"ח, תרצ"ו, ח).

הדיון ההלכתי הביא לכך שרבנים לאורך השנים ביקשו למצוא הסברים וסיבות להתחפשות בפורים שהיא מעבר לחוויית ההשתטות. סיבה אחת שמיוחסת למנהג ועשויה להיות רלוונטית לדיון הנוכחי קשורה במוטיבים החוזרים של היפוכים והסתרות במגילת אסתר (אלטמן, 2005). מוטיבים אלו באים לידי ביטוי למשל בהיפוך הגורל של היהודים, או בדמותה של אסתר, שמסתירה את זהותה האמתית ובשמה יש גם רמז להסתרה. הפירוש ההלכתי רואה בהתחפשות ביטוי חיצוני להסתרה. לפי דברים אלו, ההסתרה קיימת בלאו הכי, והסכנה היא באי הידיעה שהיא קיימת "גל מחנה אפרים, צו, 'והכהן'). פורים הוא החג שהופך את ההסתרה לגלויה, ובכך מאפשר את תחילתו של התיקון.

הרעיון של התחפשות והסתרה אינו ייחודי לפורים. נקודת המבט ההיסטורית מבקשת להתחקות אחר מקורותיו ומייחסת את ההתחפשות בפורים להשפעות של דתות ועמים אחרים. קאסוטו (1954) טען כי לא במקרה פורים סמוך בזמן לקרנבל בוונציה, שבו יש מנהגים של התחפשות והיפוך תפקידים. ה"קרנבל" הוא מסורת המאופיינת בזלילה, השתכרות והפרה של כללי ההתנהגות החברתית המקובלת, עד כדי היפוך או לפחות טשטוש של תפקידים ומעמדות (רפל, 2014). לטענתו של פרופ' אביעד קלינברג (1995), המקור לחגיגות הקרנבל, ומכאן גם לחגיגות הפורים, הוא בחגו של דיוניסיוס, אל היין והשיכרון. הרעיון המרכזי העומד מאחוריו הוא הפרה של הכללים הנוקשים, ונתינת מקום לדחפים המודחקים רוב השנה. כך, על אף שהקרנבל יוצר כאוס והשתטות מסוכנים, הוא מוגבל בזמן ולמעשה תורם לשמירה על הסדר הקיים.

הצורך להתחפש בראי הפסיכולוגיה

הפסיכולוגיה התייחסה גם היא למשמעותו של הקרנבל ולפריצת הגבולות שבו. בראי הפסיכולוגיה, ההתחפשות נתפסת כמשקפת תהליכים נפשיים פנימיים שאינם יכולים לבוא לידי ביטוי במבנה החברתי ולכן הם מודחקים. רעיונות אלו צמחו מתוך מחקריו של פרויד על מיתוסים בחברות פרימיטיביות, שעליהם נשענת התיאוריה הפסיכואנליטית. פרויד (1938) הראה כיצד אותן תרבויות מנפישות עצמים דוממים ומשליכות עליהם תכנים הנוגעים לחוויות אנושיות לא מודעות.

קרל גוסטב יונג, תלמידו של פרויד, הרחיב את המחקר בתחום המיתוסים של חברות פרימיטיביות. הוא טען כי כשם שמתקיימים בפרט דחפים מיניים ותוקפניים, גם בתרבות ישנם מאפיינים קולקטיביים של בנייה ושל הרסנות (1987). כך, לצד כוחות הפועלים לשימור המבנה התרבותי, נושאי הדגל של החוקים והכללים החברתיים, פועלים כוחות החותרים נגד התרבות. כוחות אלו מייצגים פריקת עול והתנהגות דחפית חסרת גבולות. לטענתו של יונג, חברות ותרבויות יוצרות זמנים שבהם ניתן מקום לכוחות ההרסניים שבתרבות באופן "מוסכם" חברתית. הזדמנויות אלו הן חלק בלתי נפרד משימור המבנה החברתי הנוקשה, כיוון שלאחריהם נראה חזרה למבנים, לחוקים ולכללים המוכרים. הקרנבל הוא דוגמה כזו; מעין "שסתום" משחרר-לחץ, דרכו החברה והתרבות מאפשרת תפקוד דחפי חסר גבולות מוגבל ותחום בזמן.

אחד הארכיטיפים המשמעותיים ביותר עבור יונג הוא ה"פרסונה", שמשמעותו "מסכה". יונג שאל את המושג מהתיאטרון, שבו השחקן עוטה מסכה המייצגת את התפקיד שאותו הוא משחק במחזה. בהשאלה לחיי החברה, הפרסונה היא כל אותם תפקידים ותארים חברתיים שהאדם ממלא ברבדים השונים של חייו. יונג רואה בפרסונה – במסכה החברתית שיש לכל אדם בחיי היום יום – ייצוג של הלא מודע הקולקטיבי. כאשר האדם עוטה על עצמו את המסכה נראה לעתים שהוא מחביא מתחתיה חלקים פחות מודעים ואף מודחקים של אישיותו. יונג רואה את הפרסונה כבעלת תפקיד דואלי: מלבד ההסתרה שהיא מאפשרת לאדם, היא גם נותנת מקום לביטוי של החוויה הארכיטיפית והקולקטיבית שלו. היא מאפשרת ביטוי של חלקים לא מודעים של האדם ונותנת במידה מסוימת מענה לצורך הלא מודע של אותם חלקים לבוא לידי ביטוי (יונג, 1989).

באופן דומה אנקורי (2011) טוען, כי בעת הקרנבל וההתנהגויות המאפיינות אותו ניתנת חירות הביטוי לחלק האי-רציונאלי והכאוטי המצוי בעמקי נפשו של האדם. המעשים המותרים בתקופת הקרנבל מהווים שיקוף נאמן של ה"איד" הפרוידיאני: המאוויים הכמוסים, המיניות והתוקפנות במיוחד, וכלל הנטיות המוגדרות על ידי הנורמה החברתית כסטיות – "כל אשר חבוי בתחתיות הנפש ובשיפולי הבטן". מכאן, שנוכל לראות את הקרנבל כמקום המאפשר לחוגגים בו לבטא בדרך מאוד מוחצנת וקיצונית את הפרסונה שלהם. כלומר, המסכה שעוטה על עצמו החוגג מייצגת ומחצינה את אותם תכנים מודחקים וקולקטיביים, שנמצאים בחלקים הלא מודעים באישיות, ומקבלים בדרך זאת מענה.

תחפושות פורים כמייצגות פרסונות שונות ומצבים התפתחותיים שונים

גם את תחפושות הפורים השונות ניתן לראות כייצוגים שונים של הפרסונה, בהתאם למצב או לחוויה הרגשית של המתחפש. האם ישנו סדר או היגיון מאחורי הפרסונה המיוצגת באמצעות התחפושת? האם בדומה לטענתו של יונג נוכל למצוא בה ייצוגים קולקטיביים? או שמא התחפושות הן רק ייצוגים אינדיבידואליים של ילד מסוים?

ראשית, יש לזכור שהשלבים ההתפתחותיים שילדים עוברים הם במידה רבה תהליכים בעלי מאפיינים קולקטיביים. פרויד ואחריו פסיכולוגים נוספים (כמו אנה פרויד, מלני קליין, וויניקוט ואחרים) הגדירו שלבי התפתחות אופייניים, אשר מהווים את אבני הדרך ההתפתחותיות שכל אדם עובר במהלך הילדות (מיטשל ובלאק, 1995). לפיכך, יתכן שניתן לקשור בין השלב ההתפתחותי שבו נמצא הילד ובין התחפושת שאותה סביר שיבחר לעצמו באותו הגיל. זאת על מנת למצוא מאפיינים כלליים לביטוי של העולם הרגשי באמצעות התחפושת הפורימית. לשם כך נעזר בהמשגה של אריק אריקסון, המתייחס לשמונה שלבים בהתפתחות האדם.

הבחירה בשלבי ההתפתחות של אריקסון נוגעת לאופן שבו הוא מבין את שלבי ההתפתחות בילדות ולאחריה בגילאים מאוחרים יותר. אריקסון נשען בפיתוח התיאורטי שלו על שלבי ההתפתחות הפרוידיאניים, אך מלבד הרחבתם לכל מעגל החיים, התרומה של אריקסון הייתה גם בזרקור שהוא הפנה אל השפעתה של החברה והתרבות על השלבים. פרויד עסק בדחפים של התינוק והילד ובאופן שבו הם מתבטאים באזורים ליבידינליים שונים ומווסתים בתהליך ההתפתחות, על-מנת שהילד יוכל להתאים עצמו לחברה. אריקסון לעומתו הוסיף ממד פסיכו-חברתי להתפתחות. ההתפתחות בילדות, לפי אריקסון, מושפעת מהדרך שבה התרבות נותנת מענה למצבים הגופניים והנפשיים השונים. כלומר, התרבות והחברה מאפשרת התפתחות של הנפש, כשהיא מהווה אמצעי בתוכו הפוטנציאליים הביולוגיים משתנים (שם).

ההתחפשות היא יצירה מובהקת של מערכת תרבותית מורכבת. מתאים מאוד להבין את משמעותה מתוך התיאוריה של אריקסון, אשר לוקחת בחשבון את החברה ורואה את היחיד כמתפתח וגדל בתוך החברה והתרבות שבה נולד. לפי אריקסון, ההתפתחות הטבעית מתרחשת במהלך רצף של שלבים, או משברים. בכל שלב המשבר מתגלה מתוך מתח דיאלקטי בין שני קטבים. ההתמודדות עם המשבר מצויה בהשלמה ובמתח יצירתי שנוצר בין שני הקטבים. אריקסון רואה את האישיות השלמה כמערכת מורכבת של איזון בין המתחים השונים, הקשורים לשלבי ההתפתחות השונים. מתוך הבנה זו ננסה לחזור ולבחון את בחירת התחפושות בגילאים שונים, ולראות כיצד היא משקפת את המתח המשברי המאפיין את השלב ההתפתחותי.

התחפושת כמשקפת את שלבי ההתפתחות לפי אריקסון

אמון לעומת חשד

השלב הראשון שאריקסון הגדיר הוא שלב האמון לעומת החשד הבסיסי, המתקיים בתקופת הינקות. בשלב זה מתפתח האמון של התינוק הצעיר בדמויות המטפלות, בדרך כלל ההורים, דרך מנגנונים של הפנמה והשלכה. בהמשך הדבר משפיע על האמון של התינוק בעצמו ובגופו, האמון ביכולתו לווסת את הדחפים והחוויות הגופניות שלו. כאשר ההתפתחות הראשונית אינה תקינה מתהווה עמדה חשדנית של הילד ביחס לסביבתו וחוסר אמון ביכולתו לתפקד בעולם (אריקסון, 1960). מובן מאליו שבשלב ראשוני זה של ההתפתחות, התינוק אינו בוחר דבר ובוודאי שאינו עסוק בתחפושות פורים.

אוטונומיה לעומת בושה

השלב השני אליו אריקסון מתייחס הוא שלב האוטונומיה לעומת הבושה והספק. זהו שלב העוסק בשליטה ובבניית אוטונומיה פנימית. הילד עוסק בתכנים של החזקה ושליטה, לעומת שחרור והרפיה. הוא לומד במהלך ההתפתחות התקינה לשלוט בדחפיו ובסביבתו באופן המותאם לצרכיו ולסביבה שבה הוא גדל. בהתפתחות בלתי תקינה מתעוררת בילד בשלב זה בושה. הוא חש חשוף וחושש שיותקף על ידי כוחות חזקים וחודרניים שלא יאפשרו לו אוטונומיה (שם). השלב השני הוא גם השלב שבו הילד מתחיל לבחור את התחפושת כחלק מתהליך השליטה ויצירת האוטונומיה. מניסיוני, בשלב זה ניתן לראות כי ילדים רבים בוחרים להתחפש דווקא לבעלי חיים: אריות, כלבים, ג'ירפות ופילים.

כדי להבין את הבחירה הזו ננסה לבחון את האופן שבו הילד בשלב זה רואה את עולם החי. פרויד גרס כי יחסו של הילד אל בעל החיים דומה ליחסו של האדם הפרימיטיבי אל בעל החיים. לטענתו, בילד לא ניכרת שמץ מאותה יוהרה שעתידה להביא את בן התרבות המבוגר להפריד את טבעו שלו מכל דבר חייתי, על ידי מתיחת קו תיחום חד (פרויד , 1938). כלומר, ההבחנה בין הילד והחיה אינה ברורה כמו אצל המבוגר, כך שטבעי שהילד יפנה אל החיה כדמות להזדהות, לביטוי העולם הפנימי שלו ולייצוג הדחף שעליו הוא מנסה להשיג שליטה. בטלהיים (1980) מסכים עם פרויד ומרחיב ומסביר כיצד הסתכלות זו של הילד באה לידי ביטוי באגדות. הוא טוען כי בעלי החיים שבאגדה הם הלבוש הסמלי ליצרים, לתסכולים, לפחדים ולשאיפות המודחקות והלא מודעות. הם מייצגים, לדוגמה, את ה"איד", הן במובן השלילי של הרס וסכנה והן במובן החיובי של דחפים יצריים בונים. לפי בטלהיים, בסיפור האגדה מתרחש שחזור סמלי של מאבקים ראשוניים בין ה"איד" ל"סופר אגו", בין הילד להוריו ובין הטוב לרע.

כלומר, בבחירת התחפושת הילד מזדהה עם החיה כמייצגת את המאבק לשליטה בדחפיו. למשל, ניתן לראות ילדים הרוצים להזדהות עם מוטיבים של כוח ועוצמה, אשר בוחרים בתחפושת האריה. לעתים מדובר בילדים חלשים דווקא, שמייחלים לנכס לעצמם את עוצמתו של מלך החיות. ילדים אלו מבקשים באופן לא מודע להשתמש בדחפיהם התוקפניים בצורה שתעזור להם לצמוח ולגדול. בפעמים אחרות נראה ילדים, המחוברים לחלקים ראשוניים ורגרסיביים, אשר בוחרים בתחפושת של כלבלב, אפרוח או ברווזון. ילדים אלו מבטאים בכך את החשש שלהם מצמיחה והתפתחות ואת המשאלה לחזור לשלב ינקותי ומטופל. יתכן שהתעוררותם של הדחפים עוררה בילדים אלו פחד והם מכחישים בדרך זאת את השפעת הדחף עליהם.

יוזמה לעומת אשמה

השלב השלישי שאריקסון הגדיר הוא יוזמה לעומת אשמה. בשלב זה הילד הגניטאלי בגיל הגן מבקש להגדיר לעצמו את זהותו. אליבא דאריקסון, זהות מתפתחת מתוך פתרון הקשר עם ההורים ויצירת הזדהות עם תפקידי המין (מגדר) המאפיינים את התרבות שבה הוא גדל. ברמה התוך משפחתית מדובר על פתרון התסביך האדיפלי בהתאם להיותו ילד או ילדה. ברמה החברתית היוזמה של הילד מושקעת בניסיון להגדיר לעצמו מהו תפקידו החברתי כשייך לעולם ה"בנים" או ה"בנות". בהמשך, הילד והילדה מקבלים על עצמם את התפקיד ההורי המתאים כחלק מופנם שיתבטא בהמשך חייהם הבוגרים, כהורים שהם עתידים להיות (אריקסון, 1960).

בשלב זה התחפושת של ילדי הגן מבטאת לעתים קרובות את אותו עיסוק בהגדרת המיניות ותפקידי המגדר. הבנים, שהתפקיד הגברי שהם מפנימים עוסק בכיבוש ובהשתלטות, מתחפשים לעתים קרובות לדמות המייצגת גבורה וכוח. נראה הרבה מילדי הגן מחופשים לאחד מגיבורי העל, בהתאם לדמויות ההזדהות שלהם באותה תקופה. סופר-מן, ספיידר-מן וקפטן אמריקה למשל, מייצגים כולם את התפקיד הגברי הקלאסי של כוח ועוצמה, של הכנעת היריבים הנתפסים כ"רעים לגמרי". תחפושות אלו משמשות כדרך להתמודדות עם התסביך האדיפלי באמצעות הזדהות עם דמות גברית חד ממדית וברורה. דמות זו מאפשרת להם גם לבטא את משאלתם להתנתק מהחלקים הראשוניים-החייתיים שתוארו בשלב הקודם. מנגד, הבנות נוטות להתחפש לדמויות המבטאות נשיות ברורה, גם הן חד ממדית במידה רבה. הן רוצות להיות נסיכות ולא חשוב מאיזה סוג. תלבושת הנסיכה כוללת לרוב שמלה ארוכה ונפוחה בצבעי ורוד-סגול-תכלת, המייצגת נשיות סטריאוטיפית. גם כאן הילדות עושות ניסיון ראשוני ולא מורכב לפתור קונפליקט פנימי ולהזדהות עם הדמות הנשית-אימהית, כפי שהן מסוגלות לתפוס אותה באותו השלב.

יצרנות לעומת נחיתות

בשלב הרביעי בחיים, שלב היצרנות לעומת נחיתות, אריקסון מתאר את הילד שנכנס לעולם בית-הספר. מנקודת המבט האישית של הילד הוא מפתח את היכולת להשתמש בסובלימציה של דחפיו, בהתאם למה שפרויד תיאר כשלב החביון. הילד לומד להשתמש במכשירים ולבטא את כישוריו האקדמיים והטכנולוגיים. מנקודת מבט חברתית, בשלב זה הילד מרחיב במידה מסוימת את גבולות האני שלו מעבר לגופו ולדחפיו ומחפש הזדהות עם החלקים היצרניים והמתפקדים של החברה והתרבות שבה הוא גדל (אריקסון, 1960). ואכן, בגילאי בית הספר היסודי התחפושות הנן מגוונות הרבה יותר והן מבטאות חיפוש אחר הזדהות עם מקצוע, או עם תרבות מסוימת. למשל, נראה תחפושות רבות המשקפות מקצועות כמו טבח או טבחית, צייר או ציירת, חייל או שוטרת ואפילו גנב או גנבת. ההרחבה של היכולת להכיר מגוון תרבויות ולהזדהות עמן מתבטאת גם היא בתחפושות המשקפות תלבושות מסורתיות של עמים שונים, שגם אותן נראה בעיקר בגילאי ביה"ס היסודי. חלק מההרחבה האישית והיכולת להשתמש במכשירים מתבטאת לעתים באופן קונקרטי בהתחפשות לחפץ דומם כמו עיתון, פח למחזור אשפה, טלפון, סוכרייה על מקל ועוד. בדרך זו הילד המתחפש כמו מפנים את הקשר עם המכשיר דרך ההתחפשות לאותו חפץ.

אריקסון עוסק בדבריו גם בתחושת הנחיתות שעלולה לאפיין שלב זה של החיים. כאשר התפתחותו של הילד מעוכבת עקב תחושות של חוסר הצלחה ביכולת השימוש במכשירים הממשיים והמנטאליים אותה הוא אמור לרכוש, מתעוררת בו תחושה קשה של נחיתות (שם). למשל, כאשר ילד אינו מצליח בתחומי הלמידה, או החברה, או שמתקיימים קשיים משפחתיים שמונעים ממנו לממש את הפוטנציאל שלו. לעתים נוכל לראות ביטוי למצוקתו או לזעקה שלו לעזרה בתחפושת אותה הוא בוחר. למשל, ילדים המתחפשים לחולים, פצועים או נכים. תחפושות אלו יכולות להיות משמעותיות בתוך תהליך טיפולי, נושא שעליו יורחב בהמשך.

זהות לעומת בלבול תפקידים

השלב החמישי הוא שלב הזהות לעומת בלבול תפקידים, המגיע לידי ביטוי בגיל ההתבגרות. מבחינה פיזיולוגית שלב זה מתרחש עם ההתפתחות המינית והתפתחותו המואצת של הגוף. בחוויה הפנימית של הנערים מתערערת חווית הרציפות הפנימית שנבנתה במהלך שנות הילדות. הנערים והנערות עסוקים בשאלה כיצד הם נתפסים בעיני זולתם, בהשוואה להרגשתם ביחס לעצמם. אריקסון רואה את ההתאהבות של גיל הנעורים כדרך של הנערים להגיע להגדרה של זהותם העצמית. זאת באמצעות השלכה הדדית של "דיוקני האני" הפזורים בחווייתם, רק כדי לראות אותם משתקפים כבבואה באחר, ובהמשך להפנימם מחדש באופן אינטגרטיבי יותר. באותו אופן חשובה לנערים ההזדהות עם הקבוצה, על-מנת לחוש את הרציפות התחושתית של כל אחד מהם כתואמת את זה של הזולת ושל קבוצת ההשתייכות שלו. אריקסון מתאר את האינטגרציה הפנימית המתהווה ומתגבשת לבסוף לזהות עצמית. הוא מסביר כי היא מורכבת מהניסיון הצבור של יכולת האני לכלול בתוכו הזדהויות שונות של הילדות, יחד עם השינויים שהליבידו המתפתח מינית מביא עמו, עם ההתמחויות שהילד פיתח מתוך הכישרונות הטבועים בו מלידה ועם ההזדמנויות החברתיות שניתנו לו (שם).

מובן מאליו שהחוויות העוצמתיות ולעתים מבלבלות האלו באות לידי ביטוי בתחפושותיהם של בני הנוער. ראשית, כמעט תמיד ניכרת מיניות או צורך להפגין מיניות בתחפושת. הנערות לובשות כמעט תמיד חצאית קצרה, או בגד אחר החושף את גוף הנערה או מדגיש את מאפייני המין. הנערים מצדם משתדלים לחשוף את פלג גופם העליון, גם אם אין הדבר מחויב המציאות. תחילתו של העיסוק בהתאהבות ובזוגיות מתבטא בנטייה להתחפש בזוגות. למשל, היא מתחפשת לדרדסית בחצאית קצרה ובגד גוף בצבע תכלת. הוא מתחפש לדרדס, הלובש מכנסיים לבנים ופלג גופו החשוף צבוע בכחול. כך נמצא גם זוגות כמו שרק ופיונה, פופאי ואוליב, או ג'סיקה ורוג'ר ראביט. לעתים מתחפשים בזוג גם שני בני נוער מאותו המין. הדבר לאו דווקא משקף נטייה חד מינית, אלא עיסוק עוצמתי בחוויית הזוגיות עצמה ובגיבוש הזהות דרך ההשתקפות בבואתו של האחר, מעבר למשמעותה המינית. עוד נוכל לראות בגיל הנעורים התחפשות בקבוצות גדולות, המשקפת את חיפוש הזהות של הנערים בתוך קבוצת ההשתייכות שלהם. למשל, ארבע חברות המתחפשות יחדיו לקלפי משחק ה"טאקי". בדוגמה אחרת, כל שכבת י"ב התחפשה יחדיו לחבורה של אסירים בבית הכלא.

אריקסון המשיך ותיאר עוד שלבים בחייו של האדם הבוגר, אולם במאמר זה נסתפק בשלבים המתארים את הילדות ותקופת ההתבגרות. נמשיך ונעסוק בהיבטים הטיפוליים, הנוגעים לאותה תקופה של צמיחה והתפתחות בילדות ובגיל ההתבגרות.

היבטים טיפוליים של התחפשות

התחפושת מהווה אפוא גורם משמעותי בעולמו של הילד, והיא מייצגת במידה רבה את השלב ההתפתחותי שבו הוא נמצא. מבחינה זאת, היא יכולה לשמש ככלי חשוב בתחום הטיפול בילדים. הטיפול בפסיכודרמה, למשל, רואה את התהליך הטיפולי כולו באופן דומה: שימוש בהמחזה כדי לאפשר לאדם להחיות בדרך יצירתית וספונטנית כשלים בשלבים התפתחותיים שונים בתוך סביבה טיפולית ובטוחה (ארצי, 1991). עם התגברות העיסוק בתחפושות לקראת חג הפורים נוצרת הזדמנות טיפולית לשיח סביב הפרסונה שהילד עסוק בה. ראשית, חשוב שהמטפל יהיה ער למשמעות של התחפושת כמייצגת חלקים דינמיים מעמיקים בעולמו הפנימי של הילד, ומכאן שגם יפנה לכך תשומת לב במהלך הפגישה הטיפולית. העמקת השיח הנוגע בתחפושת יכולה להוות פתח משמעותי להבנה של השלב ההתפתחותי שבו הילד נמצא ושל הקונפליקטים המעסיקים אותו.

כחלק מהמקום המהותי שאנו מעניקים לתחפושת, כדאי שבחדרי טיפול שבהם מטופלים ילדים יהיו תחפושות. כך תהיה אפשרות לשיח והתייחסות טיפולית, גם כאשר הילד אינו מדבר בדיבור ישיר, אלא מעדיף משחק סימבולי. על מנת להבין את ההזדמנויות הטיפוליות שמזמנת התחפושת, נציג דוגמה טיפולית של ילדה בגיל הגן:

לילך היא ילדה בגיל הגן, שהגיעה לטיפול פסיכולוגי לאחר שאובחנה כבעלת עיכוב התפתחותי. בראשית הטיפול לילך תוארה כמי שמתקשה להשתלב במסגרת הרגילה של הגן: היא לא ישבה עם שאר הילדים, הייתה מוסחת מאוד מגירויים, והתקשתה לפנות אל הצוות ולהביע את עצמה באופן מילולי וישיר. התנהגותה תוארה במסגרת ובבית כתנועתית וחסרת שקט, מנותקת ולא מתייחסת להוראות של דמויות הסמכות – גננת והורים. מאפיין משמעותי נוסף בבית היו פחדים רבים שהתעוררו סביב ההליכה לישון. לילך פחדה מחיות טורפות ונראה היה לה שתותקף על-ידן בלילה. בראשית הקשר הטיפולי לילך הייתה מוסחת מאוד גם בחדר הטיפול. היא עברה בין הגירויים השונים והתקשתה להתמקד. ההתייחסות שלה לגירויים בחדר הייתה תחושתית במידה רבה. לילך נהנתה לגעת בחומרים שונים, להרטיב את ידיה ורגליה בקערת מים שמילאה המטפלת, להתגלגל על השטיח או לקפוץ בטרמפולינה שבחדר. בהדרגה לילך נרגעה ונראה היה שהקשר עם הפסיכולוגית המטפלת הופך משמעותי ומיטיב. יחד עם הצורך בחוויה תחושתית, לילך החלה גם להתייחס לחפצים שבחדר כבעלי משמעות של משחק. למשל, היא הסיעה מכוניות זו אחרי זו, או עשתה תנועה של הרחה לנוכח בובת פרווה שנראתה כמו פרח. בהמשך, עם התקדמות המפגשים לילך פנתה אל התחפושות שבחדר הטיפול. בסל היו מגוון תחפושות ומתוכן לילך בחרה בהתחלה להתחפש לאריה וזאב. בעודה מחופשת היא השמיעה קולות של התקפה וטריפה, כשהיא עצמה הייתה הדמות המתקיפה והמטפלת – המותקפת. הפנייה אל התחפושות והבחירה דווקא בחיות המאיימות הובנה ע"י המטפלת כשלב נוסף בהתפתחות של מעבר מחוויה חושית ראשונית, למשחק שיש בו אפשרות לתהליכי עיבוד רגשי. התחפושות ייצגו את פחדיה של לילך ואת הניסיון שלה לשלוט בהם דרך היכולת לחוות את העוצמה שיש לאותן חיות. תפקידה של המטפלת במשחק היה לייצג את החלקים המפוחדים וחסרי האונים של לילך, במטרה לעזור לה בהתמודדות עם הפחד. כך, שהמטפלת במשחק שיחקה ילדה שהחיה המתקיפה מפחידה אותה והיא מתחבאת תחילה ומנסה להתרחק מהגורם המפחיד. בהמשך, המטפלת תיארה בתוך המשחק כיצד הילדה מחפשת דרכים להתמודדות עם החיות המתקיפות. אולי במקום להתחבא באחת מפינות החדר, אפשר יהיה ליצור קשר עם החיה המתקיפה? להתקרב אליה, להבין מה היא רוצה ובסוף אפילו להושיט יד ולגעת בה. תיאור זה של המטפלת ביחס לדרכים בהן ניתן להתמודד עם פחד, הרגיע את לילך מאוד. בכל מפגש שבו היא התחפשה לחיה תוקפת חלה רגיעה מסוימת לקראת סיום המשחק ולילך בתחפושת החיה התקרבה אל המטפלת ואף "נתנה לה יד". הזאב או האריה היה במצב הזה דומה יותר לכלב, המתקרב אל האדם ומתיידד עמו.

ראשית, תיאור מקרה זה מדגים את הקשר בין בחירת התחפושת לשלב ההתפתחותי של הילד על פי אריקסון. לילך, שבחרה בתחפושת של חיה, תפקדה בהתאם לגיל כרונולוגי צעיר יותר ולקונפליקט הנוגע בשליטה ובאוטונומיה לעומת בושה וספק. ניכר היה שהיא מחפשת דרך לשלוט באותם פחדים ראשוניים, כמו גם בתוקפנות שלה עצמה. התחפושות אפשרו להחיות את הדרמה בחדר, למרות שלילך כמעט ולא דיברה. תגובותיה של המטפלת מתוך המשחק הסימבולי אפשרו עיבוד רגשי של חווית הפחד, שנתנה את אותותיה גם ברגיעה מחוץ לחדר, כשדווח על הפחתה בפחדים לפני ההליכה לישון.

בהמשך הטיפול ניכרה התפתחות משמעותית ביכולותיה של לילך, שהייתה קשורה גם למעבר שלה לגן שמותאם לצרכיה. לילך נראתה כעת כמי שקרובה יותר לשלב ההתפתחותי האופייני לגילה. בתהליך מקביל, גם השימוש של לילך בתחפושות שבחדר עבר מפנה. כעת היא זנחה את תחפושות החיות ובחרה תחפושות של נסיכות. תפקיד המטפלת במשחק הדרמטי היה לעזור לנסיכה ללבוש בגדים יפים ולהתפעל מיופייה, בעודה מחופשת. שוב בתוך הדרמה המטפלת דיברה על הרצון להיות נסיכה ולזכות בהתפעלות וכן על השאיפה שהשתקפה מהמשחק להיות "גדולה", לצמוח ולהתפתח. בשלב זה התחפושות ייצגו את העיסוק הנורמטיבי ותואם הגיל של לילך בהגדרת תפקידי המגדר. התחפושות התאימו כעת לשלב היוזמה לעומת אשמה של אריקסון, שבו הילדה והילד מגדירים לעצמם את התפקידים החברתיים המצופים מהם.

היכולת של לילך לעשות שימוש סימבולי במשחקים שבחדר הייתה מצומצמת. היא לא יכלה עדיין להשתמש בהשלכה של החוויה הפנימית על הייצוג החיצוני – הבובה הנמצאת מחוץ לה. במצב עניינים זה לבישת הייצוג באופן ממשי על גופה אפשר חיבור תחושתי וחווייתי, אשר תאם את הדרך שבה היא חוותה באותה תקופה את סביבתה. לילך "לבשה" הלכה למעשה את הייצוג שביטא את החוויה הפנימית שלה. דרך התחפושת לילך הצליחה להביא את התמות המעסיקות אותה, לעבד את הצורך שלה בשליטה ובהמשך להתחיל לברר את תפקידה המגדרי.

גם כאשר לא נעשה שימוש בתחפושת בתוך החדר הדיון בנושא יכול להועיל מבחינה טיפולית. מכיוון שבחירת התחפושת לפורים ממלאת מקום כה חשוב בעולמו של הילד, לעתים דווקא היא יכולה לפתוח דיון בנושאים שלא ניתן להם מקום קודם לכן בחדר הטיפול. תיאור המקרה הבא מדגים זאת היטב:

יאיר הוא ילד כבן 10, תלמיד כיתה ה', אשר הגיע לטיפול על רקע של קשיי התנהגות בביה"ס, קושי בקבלת סמכות והתנהגות תוקפנית כלפי הילדים והצוות. יאיר מאובחן כסובל מהפרעת קשב ומלקויות למידה. בחודשים הראשונים של הטיפול היה חשוב ליאיר לתאר ולהראות לפסיכולוגית המטפלת את יכולותיו וכוחותיו. למשל, הוא הביא לחדר את אוסף הקלפים שלו ותיאר באוזני המטפלת כיצד הוא מרוויח אותם בביה"ס ולעולם לא מפסיד. הוא שיחק רק באותם משחקים שכבר הכיר וידע שינצח בהם וכן המשיך וסיפר על פעילויות מוטוריות שהוא עושה ובהן יש לו כישרון רב. ניסיונות המטפלת לבחון מגוון של חוויות, או להציף את האפשרות של תסכול לנוכח אי הצלחה, נתקלו בחומה של התעלמות. לאחר כמה חודשים התקרב חג הפורים, ויאיר העלה לראשונה בטיפול התלבטות. הוא סיפר שחשב להתחפש לדמות מתוך תמונת ה"צעקה" של מונק. היה זה פתח ראשוני שבו יאיר העז לבטא תכנים של התלבטות ואולי של זעקה לעזרה. בשיחה עלתה השאלה מה מבטאת התמונה? אילו רגשות מתעוררים כשמתבוננים על אותה צעקה? וכיצד ירגיש כשילבש את התחפושת? בתחילת השיחה היה קשה ליאיר להתייחס לכך שמדובר בתחפושת המבטאת רגש מצוקה עוצמתי ביותר. ניכרה ההכחשה האופיינית לו ביחס לחוויות רגשיות שליליות, או למצבי חולשה. המטפלת התייחסה לחוויה הרגשית שלה לנוכח התמונה של "מונק", והציעה ליאיר להתבונן בתמונה ולבחון את רגשותיו. לאורך המפגש נוצר יותר חיבור רגשי; יאיר הסכים שיתכן שהמתבונן בתמונה עלול לחוש מצוקה, אולם המשיך לטעון כי הוא עצמו אינו חש בכך. המטפלת הבינה זאת כהגמשה מסוימת של ההגנות, כשעדיין ניכר הצורך של יאיר בריחוק ובשמירה על עצמו מפני התמודדות עם העמקה רגשית. עם זאת, הנכונות של יאיר לעסוק בקושי רגשי דרך השיחה על בחירת התחפושת השפיעה על פתיחותו במפגשים הבאים, גם אם באופן עקיף. יאיר מצא משחק קופסא שלא הכיר וביקש מהמטפלת שתלמד אותו את החוקים. תוך שלמד את המשחק יאיר חשף כי קריאתו אינה טובה ולכן הוא נמנע מקריאת ההוראות. ההתייחסות הטיפולית נגעה במתן לגיטימציה לקשייו וללקויות הלמידה שלו, יחד עם התייחסות רגשית לתסכול שברכישת מידע חדש, ולחוויית ההצלחה כאשר ניצח לבסוף את המטפלת. בדרך זאת ניתן מקום נוסף לחוסר ידיעה ולהתמודדות עם הקושי שלו להפנים ידע.

בדוגמה זאת התחפושת הביאה לידי ביטוי שני רבדים. ברובד האחד, היא נתנה מרחב לביטוי של קונפליקט וקושי, שעד אותו השלב לא היה להם מקום בטיפול. ברובד השני, ניתן לראות את החיבור ליצירת אומנות כמשקף את שלב היצרנות לעומת נחיתות שבו נמצא יאיר מבחינה כרונולוגית. כאמור, יאיר אינו חווה הצלחה בתחום הלמידה עקב קשייו. הוא מתקשה להזדהות עם התכנים היצרניים התואמים לגילו. הסימפטומים שלו מעידים כי הוא במידה רבה מתנגד לאותם מדדים חיצוניים לפיהם נמדדת הצלחה פורמאלית. עם זאת, ההזדהות שביטא עם התמונה מהווה דרך עקיפה להזדהות עם יצירה – הישג של האדם היצרני. יתכן כי ברמה מסוימת הבחירה בתחפושת "הצעקה" מהווה משאלה לקחת חלק ולחוות את אותה עמדה יצרנית ולזכות בהכרה בדרך זאת. באמצעות תשומת לב לייצוג ההתפתחותי של התחפושת, המשאלה קיבלה ביטוי ממשי ומספק בתהליך הלמידה של המשחק ואף ביכולת לנצח במשחק בהתאם לכללים מציאותיים.

סיכום

במאמר זה התייחסנו למשמעויות הפסיכולוגיות המשתקפות בתהליך של בחירת תחפושת על ידי הילד. מתוך דיון במקורותיה של התחפושת בהיסטוריה ובתרבות בכלל, ובמקורות היהודיים בפרט, התייחסנו למשמעות הארכיטיפית של התחפושת. כך טענו כי התחפושת יכולה לתת מענה לצורך בביטוי של חווית העצמי על ידי "לבישת" הפרסונה אותה התחפושת מייצגת. בחנו מה התחפושת מגלה וכיצד היא משקפת את שלבי ההתפתחות הטבעיים של הילד. כיוון שהתחפושת מתהווה גם היא בתוך מערכת חברתית ותרבותית מסוימת, ראינו כיצד היא משקפת את הקונפליקט ההתפתחותי המעסיק את הילד לפי אריקסון. לבסוף, בדקנו כיצד ניתן לשלב את העיסוק בתחפושת בתוך התהליך הטיפולי; אם בהתחפשות ממש בחדר הטיפול ואם דרך שיחה והתייחסות לתחפושת שהילד בוחר לעצמו סמוך לחג פורים. חשוב לציין כי על אף שבמאמר זה התמקדתי בהיבטים ההתפתחותיים של התחפושת, היא עשויה לייצג מדדים אישיותיים נוספים, דפוסי התקשרות וכיוצא בזה. כולי תקווה שהמאמר יהווה השראה לחשיבה נוספת בנושא מרתק זה.

 

מקורות

אלטמן, י. (2005) למה מתחפשים בפורים? נדלה מתוך אתר כיפה: http://www.kipa.co.il/jew/holidays/purim/5147.html

אנקורי, מ. (2011). פורים – החזרה אל הכאוס. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 2/3/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2570

אריקסון, א. (1960). ילדות וחברה. הוצאת ספרי ת פועלים.

ארצי, ע. (1991) פסיכודרמה. הוצאת דביר.

בטלהיים, ב. (1980) קסמן של אגדות. רשפים.

הלברשטט הכהן, מ.ל. (2010) תחפושות בפורים ובאירועים שונים. נדלה מתוך אתר ישיבה: http://www.yeshiva.org.il/midrash/13419

יונג, ק.ג. (1987). הפסיכולוגיה של הלא מודע. הוצאת דביר תל-אביב.

יונג, ק.ג. (1989). האני והלא מודע. הוצאת דביר תל-אביב.

מיטשל, ס.א., בלאק, מ.ג. (1995). פרויד ומעבר לו. הוצאת תולעת ספרים.

פרויד, ז. (1938). טוטם וטאבו. הוצאת קריית ספר ירושלים.

קאסוטו, מ.ד. (1954). "פורים", אינציקלופדיה מקראית: אוצר הידיעות של המקרא ותקופתו. הוצאת מוסד ביאליק.

קלונימוס בן קלונימוס, (1286-1328). אבן בוחן. מהדורת הברמן, מוסד הרב קוק.

קלינברג, א. (1995). קרנבלים- איים בים השגרה. הוצאת מסע אחר, תל-אביב.

רפל, י. (2014) על מנהגי פורים. נדלה מתוך אתר "מספר":
http://www.mesaper.co.il/Screens/Story.aspx?ID=1644b025-081b-4e55-93c8-f370d95bcb3f

שולחן ערוך, אורח חיים, תרצ"ו, ח.

Neumann.E, (1970). The origins and history of consciousness. Princeton university press.

 

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

עמית, ר. (2017). למה נתחפש השנה?. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 29/5/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3507