בין מסכה למשחק

בין מסכה למשחק

איך למדתי לא (רק) לפחד מהקורונה¹

מאת אליה אקרמן

הסגר הראשון 'נפל עליי' בהיותי בהריון בחודש תשיעי, בעיצומם של תהליכי פרידה ממטופלים בבית הספר. כשחזרתי מחופשת הלידה, תוך כדי הסגר השני, כבר חזרתי לעולם שונה. גם אני הייתי שונה: בחודשים שבין הסגר הראשון והשני, הייתי מושקעת כולי במשפחתי, והחזרה לעבודה בבית הספר - או כפי שהיה ידוע כעת: "המדגרה" - לוותה בתחושת הלם ולא מעט פחדים. משיחותיי עם מטפלות "מנוסות" בשגרת טיפול בילדים בזמן קורונה, הסקתי שהקפדה על עטיית המסכה בחדר היא כנראה הדבר היחידי שאפשר לשלוט עליו. על אף חוסר הנוחות ותחושת המחנק, המסכה הפכה עבורי למעין עור שני ( Bick, 1968). לצערי, עד מהרה גיליתי שאני מהיחידות בבית הספר שמקפידות על אכיפת עטיית המסכה, ומצאתי את עצמי נאלצת להעיר לילדים שוב ושוב להרים את המסכה. מתוסכלת מהמצב ומעצמי "הקפדנית והנוקשה", חשתי אי נוחות מול המטופלים והשתוממתי כיצד התהפכו היוצרות וחדר הטיפול הפך למקום דורשני יותר מאשר הכיתה. כשמכרה התעניינה בעבודתי ושאלה מה אני עושה בחדר, עניתי בבדיחות מהולה בתסכול וכעס, שאני בעיקר אומרת לילדים להרים את המסכה. ביני לבין עצמי, כמו גם בהדרכה, תהיתי מה אני באמת עושה בחדר? ומה מזה בכלל "תרפויטי"?

***

על פי וויניקוט, הפסיכותרפיה מתרחשת ב"בחפיפה של שני תחומי המשחק {play} זה של המטופל וזה של המטפל. אם המטפל אינו יכול לשחק, אין הוא מתאים לעבודתו. אם המטופל אינו יכול לשחק, יש לעשות משהו כדי לאפשר לו להיות מסוגל לשחק" (וויניקוט, 1995, עמ' 79). רבות נכתב ונאמר על המטופל שאינו יכול לשחק. במאמר זה ברצוני להתייחס דווקא לסובייקט השני: המטפל. אמירתו של וויניקוט לגבי המטפל שאינו יכול לשחק נחרצת, כמעט אקסיומית: "מטפל שאינו יכול לשחק אינו מתאים לעבודתו." אולם מה הדין לגבי אותם מטפלים ומטפלות, לרבות זו הכותבת, שיכלו לשחק, והיטיבו לשחק, אך תחת עול הקורונה מצאו עצמם שחוקים יותר מאשר משחקים? מתקשים להשתחרר מלפיתת המציאות המאיימת, בכדי להתעלות לעבר מרחב הביניים- אותו מרחב משחקי ויצירתי - נחלתנו האבודה הטרום-קורונית? האם נידונו כולנו לחל"ת? התשובה בעידן של מגפה עולמית מתמשכת מורכבת יותר.

נמשכת ההרשמה למחזור לימודים חדש (מחזור שמיני)
של תוכנית הכשרה בפסיכותרפיה ברוח פסיכולוגיית העצמי

וויניקוט ממקם את תחום המשחק, חווית האשליה, היצירתיות והסימבוליות, במרחב הביניים: בין התפיסה הסובייקטיבית לבין מה שנתפס כאובייקטיבי; בין האני ללא-אני; בין היחיד לסביבתו. מרחב פוטנציאלי זה, שמתהווה בראשית בין האם לתינוק ומתפתח בהמשך לכלול את החוויה היצירתית והתרבותית של האדם, מותנה במהימנות סביבתית נוסכת בטחון וביכולתו של היחיד לתת בסביבתו אמון. ברור אם כן, שבתנאי מגיפה, כשהסביבה נתפסת כמסכנת בהדבקה או בכניסה לבידוד, תחושות האמון והבטחון מתערערות; האפשרות ליצירת מרחב סימבולי-משחקי מותקפת. מציאות אוניברסלית זו אינה פוסחת על אוכלוסיית המטפלים, ולכן גם בקרבנו ישנה סבירות שהמרחב הפוטנציאלי יידחק תחת פוטנציאל ההדבקות או הבידוד. מתוך ההבנה שיכולת ההסמלה מאפשרת "מתן משמעות לחוויות, חשיבה רגשית ויצירתיות המסייעים לרגיעה ולצמיחה" (לויטה, 2020, עמ' 25), חשוב לבחון מה בכל זאת "יש לעשות" על מנת לאפשר למטפל – למען עצמו ולמען מטופליו – להיות מסוגל לשחק.

במאמר זה אני מבקשת להתבונן, דרך תיאור מקרה של ילד בן 10, בתהליך דרכו שבתי להיות מטפלת שיכולה לשחק, ואם לדייק, מתעקשת לשחק, והצלחתי "לעשות משהו" כדי לאפשר למטופל להיות מסוגל לשחק בעצמו.

תיאור מקרה

כל הפרטים המזהים של המטופל המוצג בתיאור המקרה שונו בכדי לשמור על פרטיותו.

נהוראי, בן יחיד להורים גרושים, תלמיד כיתה ד', הוא בין המטופלים הבודדים מהם הספקתי להיפרד טרם יציאתי לחופשת לידה. הוא הופנה לטיפול בשל קושי בדחיית סיפוקים, אי קבלת גבולות ו"מנהיגות שלילית" הגובלת בבריונות. מתחילת שנת הלימודים, עוד בטרם חזרתי, מיושמת בכיתה תוכנית התנהגות שמעוררת אצלו התנגדות קשה וקנאה עזה בחבריו שמצליחים, לעומתו, לצבור נקודות ולזכות בפרסים. בתקופה זו ישנה הסלמה במצבו. הצלחותיהם של ילדים אחרים, או חוסר תשומת לב מצדה של המחנכת, מהווים טריגר להתפרצויות זעם ואלימות. אביו של נהוראי, שיחסיו עמו מאופיינים בהעדר נפרדות, מתקשה בעצמו להציב לו גבולות, כאשר במקביל - מתקשה לתת אמון בצוות ומתערב תכופות בהתנהלות הכיתתית.

לאחר החגים, עם חזרתי לבית הספר, ולאחר שבית הספר עצמו נסגר בעקבות חולה מאומת ונפתח מחדש - כיתתו של נהוראי נכנסת לבידוד. כשהוא שב מהבידוד, ואני מזמינה אותו לחדר הטיפול, הוא מעיר שאינו מכיר אותי, וזאת על אף שעברה רק חצי שנה מאז שהתראנו לאחרונה. מאחר וניכר שהוא זוכר אותי ואפילו את הדרך לחדר, אני שואלת האם הוא מתכוון לכך שאני נראית שונה. נהוראי מהנהן. הוא צודק: בפעם האחרונה שראה אותי הייתי בהריון מתקדם, עם שיער ארוך, וכעת שיערי קצר, ללא בטן הריונית ועם מסכה על הפנים.

מפגישותיי עם נהוראי, ניכר שמרחב הביניים הצטמצם: בעוד שבשנה שעברה התאפשרה עבודה של הפרדה ותיחום בין דמיון ומציאות, השנה אני מרגישה ששני התחומים מעורבבים ובמצבי עוררות יש ממש גלישה בין השניים. אם בשנה שעברה, הצליח לתעל את תוקפנותו למשחקי דמיון או להמצאת סיפורים, השנה נהוראי מדבר ומתנהג אותה למולי.

באחד המפגשים, נהוראי מתאר באריכות ובהתלהבות כיצד הוא וחבריו לעגו לרון – חבר כיתה ומטופל נוסף שלי – ומדגים כיצד מתחו בכוונה חבל כדי שימעד ויבכה. אני מביטה בו. עם הקפוצ'ון על הראש והמסכה על הפנים, אני רואה רק את עיניו הרושפות. אני נעה באי נוחות בכסא. עולים בי רגשות של כעס ורצון לגונן על רון. אני מתלבטת ביני לבין עצמי איך נכון להגיב. אני שואלת את נהוראי איך הוא חושב שרון הרגיש. הוא עונה שרון נעלב, ושהוא רצה להעליב אותו. נראה שהוא כלל אינו מודע לבעייתיות בדבריו. אני חווה אותו כחסר רחמים. איני מצליחה להבין אותו, לקלוט אותו. אני מחפשת רמזים. "אם היו לך שלוש משאלות מה הן היו?", אני שואלת, והוא עונה: "1. לעוף מבית ספר. 2 לחזור לאלוהים, למות. 3. להיות רוצח ולחתוך אנשים." הוא מסמן לי כיצד משסף את גרונם. תשובתו מזעזעת אותי. אני חשה את בטני מתהפכת. "ראית את זה בסרט?" אני שואלת, והוא עונה שלא, אך באותה נשימה ממשיך ומתאר סצנות אלימות מסרט על ליצנים רוצחים. אני עצמי מרגישה בתוך סרט. אני שוב חוזרת להביט בו, הוא נדמה לי כשרוי בדיבוק. עם הקפוצ'ון והמסיכה, אני חושבת לעצמי שהוא לפתע מזכיר לי שד. לפני שהוא יוצא, אני שואלת אותו איך היתה לו הפגישה והוא עונה לי בקלילות: "כיף." כשאני מדווחת על האמירות שלו לפסיכולוגית בית הספר אני מגלה שאני רועדת.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

בפגישה זו ניכרת דחיסות רבה בין פנים וחוץ, סובייקטיביות ואובייקטיביות, מציאות ודמיון. נהוראי כבר לא ממציא סיפורים על רוצחים – הוא בעצמו רוצה להיות הרוצח. במקום חוויה פוטנציאלית משחקית מעברית, נראה שאפשר לזהות אצל שנינו את האופן הפרנואידי- סכיזואידי: חווית האשלייה חומקת, והתחושה היא ש"אין רווח בין הסמל למסומל," בלשונו של אוגדן, "שכל דבר בה הוא מה שהוא" ( 2001, עמ' 44).

בשבועות הבאים ישנה הסלמה בהתנהגותו של נהוראי. הוא יוצא באמצע שיעורים, מקלל ומרביץ לילדים ובסופו של דבר מושעה מבית הספר, לאחר שמכה גם את המחנכת ואת הצוות המסייע. חדר הטיפול ממוקם במסדרון ליד כיתתו, ותוך כדי טיפולים אחרים אני יכולה לשמוע אותו צועק ומשתולל. בשלב מסויים, הוא מתחיל להתפרץ לפגישות שלי. אני מבקשת ממנו להפסיק, אך הוא ממשיך ואני נאלצת לנעול את החדר מבפנים. לפגישות שלו עצמו קשה לגייס אותו להגיע או להישאר. הוא בדרך כלל נתון בעיצומו של משבר. לבסוף, כשאני מצליחה סוף סוף להביא אותו לחדר, הוא נכנס ללא מסכה. אני מבקשת שישים אותה. הוא מסרב. אני אומרת שאני מבינה, שזה באמת מעצבן, אבל מזכירה לו את הכללים של החדר ואת כללי הקורונה. "לא שם מסיכה!" הוא אומר ומתיישב בהפגנתיות, מחייך, "לא בא לי." אני חשה כיצד הוא חושף אותי בחולשתי ובחרדתי, ומתעורר בי כעס על כך שהוא שוב מעמיד אותי בסיטואציה בלתי אפשרית. "נהוראי, אתה צריך להיות עם מסכה" אני אומרת ושמה לב שאני מדברת בטון מעט גבוה מהרגיל. "אתה לא יכול להיות אצלי בחדר בלי מסכה. אם לא תשים מסכה, תצטרך לצאת." הוא לא שם מסכה, ואחרי כמה שניות הוא יוצא.

אני נותרת עם תחושת אשמה כבדה. אני תוהה האם ההוצאה של נהוראי מהחדר היא ביטוי של שנאה בהעברה נגדית (Winnicott, 1949). לכאורה "הצדק איתי" וסיבותיי מוצדקות, אני שומרת עליי ועליו, אבל חילופי הדברים בינינו והעובדה שבסופו של דבר הוצאתי אותו מהחדר מטרידה אותי מאד. אני שבה ומשחזרת את הסיטואציה. המשפט "אתה לא יכול להיות אצלי בחדר בלי מסכה" מהדהד בתוכי ומעורר בי אי נחת. בערב אני מקבלת הודעה על השתלמות הניתנת למטפלים בנושא טיפול בזמן מגפה, ואני מחליטה להירשם כדי לחשוב עוד את מה שקורה עם נהוראי.

זהו רגע מפנה: כמו משב רוח שנכנס בעד חלון שזה עתה נפתח, ההזמנה לחשיבה קלינית על הקורונה, כנראה פותחת בפניי אפשרות לחשיבה סימבולית שלא העליתי על דעתי לפני כן. לפתע, אני קולטת את דו המשמעות ואת המצב האבסורדי שנוצר: חדר הטיפולים שלי, שבימים כתיקונם שואף להיות מרחב בטוח בו ניתן, רצוי וכדאי להשיל מסכות, הפך למקום בו לא אפשר להיות ללא מסכה. ההכרה הזו מעוררת אותי לחשיבה, ואפילו מרגשת אותי - כאילו קם בתוכי לתחייה אזור מטאפורי-סימבולי רדום או מושתק. כעת אני מצליחה להבין ולראות את ההתנהגות של נהוראי – ההתפרצויות למפגשים והסירוב לעטות מסכה - לא כבדיקת גבולות, אלא כדרישה לנראות. דרישה לראות אותו כמו שהוא "בלי מסכה", עם כל התוקפנות והאלימות. אני נזכרת בפגישה בה דימיתי אותו ל'שד'. מושג המסכה לפתע מתרחב, ואני נזכרת שיש לי מסכות בחדר שאפשר ליצור איתן. אני מחליטה להציע לו אותן בפעם הבאה.

היכולת לחשוב סימבולית, לשחק עם רעיון הקורונה, ממשיכה ללוות אותי עד פגישתנו הבאה, ואני חושבת על המרחב הטיפולי אליו נהוראי מגיע במונחים של סטריליות. בעוד אני מנסה לשמר אותו כמקום נקי וסטרילי מקורונה, עולה השאלה עד כמה החדר יכול להישמר ולהחוות עבור נהוראי כמובלעת נקייה ובטוחה. מכורח הנסיבות של היותי מטפלת במשרד החינוך, הוא עד לכך שאני מטפלת בילדים אחרים מכיתתו. אולי גם לו יש פנטזיה למרחב סטרילי - רק שלו.

כשאני באה לקחת אותו לפגישתנו הבאה, נהוראי כבר בעיצומו של משבר נוסף: עומד מחוץ לכיתה, מסכה מורדת, בועט בדלת ומאיים לבעוט בסייעת. לאחר שכנועים והתעקשות מצדי, שאיני מוותרת עליו או מוכנה לקחת מישהו במקומו, הוא מסכים לבוא לחדר. בדרך, אני לוקחת "סיכון" ומבקשת שירים את המסכה. הוא נענה מייד ובמהלך הפגישה שומר עליה מורמת. כשאני מראה לו את המסכה הלבנה הניטראלית ומציעה לו ליצור איתה, הוא מתלהב מאד ומיד עוטה אותה. "זה כמו בסרט הרוצח," הוא אומר, מטה את ראשו הצידה ומתחיל לנוע בתוך הדמות. אני מראה לו כיצד הוא נראה במראה, והוא מוציא לשון מבעד לחריץ. אני מביטה בלשון האדומה וברוק הניגר ממנה, וכתגובה ראשונית מתכווצת: קורונה!!! קורונה!!! כל האזעקות מופעלות, אך אני מזכירה לעצמי להתעקש: להביט בו דרך עיניים טיפוליות, דרך אותן עדשות רכות ומרחיבות בהן השתקף בעבר, אשר הוחלפו, בעל כורחן, בצמצם הקורונה. זה עובד; עולה בי אסוציאציה לאנטונין ארטוד (Artaud) שכתב על המסכות הבלינזיות. לא חשבתי עליו מאז לימודי התיאטרון אשר סיימתי לפני 20 שנה. בבית אני שבה אל הספר התאטרון וכפילו (1995) ומגלה מחדש את כתיבתו אודות תיאטרון האכזריות ולתדהמתי גם מאמר על התיאטרון והמגפה. המגפה, כמו התיאטרון, הוא טוען, מכריחה את בני האדם לראות את עצמם כפי שהם, על דחפיהם ויצריהם; גורמת למסכה ליפול וחושפת את השקר והצביעות החברתית. אני נזכרת בפגישה בה נהוראי סיפר לי כיצד צחק על רון והביע את משאלותיו המטרידות, ותוהה - כמה מותר לו להיות אכזרי בחדר הטיפולים? כמה מקום אני באמת נותנת בחדר ליצרים ולדחפים? כמה אני עסוקה רק בלווסת אותם?

מטפל בשיטות NLP,CBT,EMP
מטפל בדכאון,חרדות,OCD,טראומות

לפגישה הבאה נהוראי מגיע ברצון ומבקש את המסכה. הוא עוטה אותה ושוב נכנס לדמות, מטה את ראשו הצידה ומתחיל לנוע בחדר. "זה הסרט על הרוצח," הוא אומר. אני לא מכירה את הסרט. הוא מתחיל לגולל את סיפור האימה, מדגים סצנות אכזריות של רצח, כמו משחזר את טראומת הצפייה בסרט בנוכחותי. המסכה מזכירה לשנינו שעכשיו הוא בדמות, עכשיו הוא משחק. למעשה, המסכה מצליחה לשמר בחדר את חווית האשלייה, בין מציאות לדמיון, בין האני-ללא-אני, בין האמיתי לכוזב. בתוך המרחב הפוטנציאלי הזה מתאפשרת נראות. המסכה שכביכול מסתירה ומכסה, חושפת ומאפשרת לי לראות את נהוראי ולהבין את נפשו. אני מהדהדת: "איזה סיפור מפחיד זה". ממש אימה. הפעם הוא משתף שראה את הסרט עם חברים, והוא באמת מאד פחד. לבי יוצא אליו: אני חושבת שיש כאן דור שלם שנתון במגפה לא פחות מסוכנת של חשיפה לא מותאמת לתכנים אלימים. שוב אני נזכרת בתחושות הזעזוע והבהלה שחוויתי בפגישת ה-"משאלות" שלי ושל נהוראי. אני מבינה שזו היתה דרכו לספר לי כיצד הוא עצמו מרגיש; כמה העולם הוא מזעזע ומבהיל; כמה הדימויים האלו רודפים אותו ובאותה נשימה - כמה הוא מבוהל מתוקפנותו שלו עצמו.

בפגישות הבאות נהוראי ממשיך לעסוק במסכות. הוא מבקש עוד מסכה ועוד מסכה ונענה להזמנתי ליצור באמצעותן. המסכות שהוא יוצר הן מסכות מבהילות של פנים מדממות, מצולקות. כשהוא מסיים ליצור מסכה, הוא עוטה אותה ומתבונן בעצמו בראי, מעלה את המסכה ומוריד אותה – כמו בודק ובוחן את ההבדלים. "יש צלקות שרואים מבחוץ", אני אומרת, "ויש צלקות שמרגישים מבפנים." בהמשך השנה, נהוראי עתיד לשלב את המסכות בתוך סיפור המלווה אותנו עד תום הטיפול: גיבור הסיפור בשם נהוראי נחשף כרשע המסתתר מאחורי מסכה ובסוף הסיפור מתגלה דווקא כטוב.

דיון

במאמרו אודות ההשלכות הפסיכולוגיות של המגפה, טריאסט (2020) מתאר את "נגיף האימה", "תאומו הנפשי" של נגיף הקורונה. נגיף זה מחולל, לדבריו, חרדה ייחודית המושרשת ב"אימת האלביתי" ואחד ממאפייניו מעוררי האימה הוא "חודרנות שאינה יודעת גבולות" (עמ' 10). במונחים של ה'אני-עור' (אנזייה, 2004) ניתן להבין חוויה חודרנית זו כמערערת את אחת הפונקציות הבסיסיות של העור, עליהן נשענת המעטפת הנפשית – פונקציית מסך מגן: "שטח מגע המסמן את הגבול עם החוץ ומשמר את ההפרדה ביניהם, מחסום המגן מפני חמדנותם ותוקפנותם של אחרים – יצורים או עצמים" (אנזייה, 2004, עמ' 83-84). בהקשר זה, ניתן לחשוב על מסכת הפנים, הנדרשת בשל מגפת הקורונה, כמעין 'תצורת עור שני' (Bick ,1968) שאימצתי כדרך להשקיט ולהתמודד עם החרדה מהקורונה והחוויה של אובדן ההגנה והתיחום. החודרנות במקרה זה פועלת בשני הכיוונים: אני יכולה להדבק ואני יכולה גם להדביק.

בתיאור המקרה שהוצג, חודרנות ואובדן גבולות מהווים תמה מרכזית. עוד לפני סירובו המפורש של נהוראי לעטות מסכה, הוא מאתגר באופן מודע ולא מודע את הגבולות התוחמים ביני לבינו, ובכך אולי מחריף את אותה חרדה ראשונית שהקורונה מפעילה אצלי. נהוראי מתפרץ לחדר הטיפול תוך כדי פגישות עם מטופלים, ויתרה מזו, גם הדלת הסגורה והקירות האטומים אינם מהווים גבול - שכן זעמו המתפרץ נשמע מבעדם. ייתכן כי מבחינתו של נהוראי, המטופלים האחרים שלי נחווים כחודרים למרחב הפרטי הפנימי שלו. החודרנות כתמה מתגלה גם למול דימויי הפלצות של סרטי האימה, אלו חודרים מבעד למעטפת הנפשית ונטמעים במציאות הפנימית שלו. מהפנים החוצה, עולמו הפנימי, רגשותיו ודחפיו מתפרצים מתוכו החוצה באלימות, ללא יכולת ויסות. בבסיס אלו יתכן ועומדת חווית העדר הנפרדות והמובחנות בינו לבין אביו.

אנליזה בתעריף מיוחד
אנו מציעים טיפולים פסיכואנליטיים למבוגרים, ילדים ונוער. הטיפולים ניתנים בדרום ומרכז הארץ

מעבר לכך, בתהליך של הזדהות השלכתית, רגשותיו של נהוראי חודרים לתוכי, מתמוססים בי ללא גבול ותיחום. במובן מסוים, חווית ההזדהות ההשלכתית באמצעותה "המטפל נאלץ לחיות מחדש חלקים מההיסטוריה של המטופל" (בולס, 2000 ,עמ' 212) - כרוכה בהדבקה רגשית, בחדירה מבעד לגבולות האחר וכניסה "מתחת לעורו".

מאלביתיות למשחקיות – המסכה כמסמן

אלמנטים מחוויית האלביתי (פרויד, 2012 ), חווית האימה המלווה את המפגש עם הספק- זר/ספק-מוכר ו/או עם הספק-אנושי/ספק-לא-אנושי - בולטים בחלק הראשון של תיאור המקרה. נהוראי מעיר שאינו מכיר אותי, בעוד שאני מתקשה להבין אותו, ולזהות את מצבו וכוונותיו מתחת למסכה. "אי הודאות האינטלקטואלית" (בנימיני, בהקדמה לאלביתי) מלווה אותי במהלך המפגש עד לכדי כך שעולים לי דימויים מעולם השדים והדיבוק. במובן זה, לעטיית מסכת הקורונה השלכות תקשורתיות פרדוקסליות: מחד, המחקר כבר מראה שהמסכה משבשת תהליכים של זיהוי פנים, ומקשה על זיהוי רמזים לא מילוליים ולכן יכולה להפריע לתקשורת ואף ליצור תחושת ניכור וזרות. אך מאידך, כדברי טארו, הרופא בספר "הדבר" של קאמי, מעשה עטיית המסכה, גם אם אין בו תועלת, "נוסך בטחון על הזולת" (עמ' 166), ובטחון זה חיוני על מנת לאפשר מרחב ביניים יצירתי ולאפשר תקשורת. למסכה עצמה יש מעמד של מסמן תקשורת. היא מסמנת לזולת "אני שומר על הבריאות" והיא גם מסמנת "אני שומר על הכללים". כפי שעולה בתיאור המקרה, מעשה העטייה או אי העטייה מהווה אקט רווי משמעות בעל השלכות לתהליכי העברה והעברה נגדית, ויכול לעורר ולתקשר כמיהה לנראות, אצל המטופל והמטפל, גם באופנים סותרים.

העבודה עם המסכה הלבנה, הניטראלית, נעה גם סביב צירים אלביתיים: ציר הזרות-מוכרות, החי-דומם, אנושי-לא אנושי. אולם, במקרה זה, על אף שתמת האימה נוכחת ואף מדוברת באופן מפורש, החוויה בחדר אינה מעוררת אימה או אי נחת. להפך, מתאפשרת חוויה של אינטימיות ואמפתיה, וזאת בזכות קיומו של מרחב ביניים משחקי. מעניין בהקשר זה להשוות בין המרחב האלביתי והפוטנציאלי. גם האלביתי הוא במובן מסויים מרחב ביניים: בין זר למוכר, בין אנושי ללא אנושי, בין חי ודומם. גם במרחב זה ישנה חוויה של אשליה. אולם בניגוד למרחב הביניים הפוטנציאלי, חווית האשלייה באלביתי מאיימת ומעוררת חרדה; זוהי אשלייה סמויה, ולכן חווית האשליה כרוכה בחוויה של אי אמון וחוסר בטחון. לעומת זאת, דרך העבודה עם המסכה הניטראלית, המסמנת את קו הגבול בין חוץ ופנים, מציאות ודמיון, ומנכיחה את חווית האשלייה באופן מפורש, אימת האלביתי שוככת ומתאפשר מגע עם תכנים מאיימים במרחב בטוח. האימה, סכנת המוות, התוקפנות, כל התכנים הללו נוכחים בחדר אולם כעת ניתן לשחק איתם. במובן זה אפשר לומר שהתרחשה גדילה פסיכולוגית. כפי שמיטשל (2009) מסביר, גדילה כזו כרוכה בשינוי ההקשר החוויתי וטיב ההכלה של התכנים. השימוש במדיום האומנותי משמעותי בהקשר זה. האסוציאציה שעלתה בתוכי למסכות תורגמה להצעה קונקרטית, שהולידה אצל נהוראי ערוצים חדשים לביטוי וחשיבה והניעה תהליך יצירתי ממושך שליווה אותנו כמצע לעיבוד רגשי.

שאלה של תנועה

בבחינת תהליך כינונה מחדש של יכולת ההסמלה והמשחק שלי כמטפלת, ניכר שהדרך כרוכה בתנועה בין אופני חוויה שונים. על פי אוגדן (2001) יכולת ההסמלה שייכת לאופן הדיכאוני. בתיאור זה, ניתן לזהות את הדיאלקטיקה המתקיימת על פי אוגדן (2001) בין שלושת אופני החוויה: בעקבות הקורונה, המרחב הטיפולי מתאפיין בקונקרטיות ובפיצולים המאפיינים את העמדה הפרנואידית-סכיזואידית לצד חרדה גדולה, אוטיסטית-מגעית, שבאה לידי ביטוי בנוקשות ובהצבת גבול נחרץ שלא יתקיים טיפול בלי מסכה. מהלך זה, שמלווה בהתמודדות עם רגשות אשם, בסופו של דבר מוביל אותי אל עבר העמדה הדכאונית, המאפשרת גם הסמלה.

בשלב הראשון, בטיפול המתואר, נהוראי נפטר מרגשותיו הקשים וסיים את הפגישה במצב רוח קליל ומרוקן, בעוד שאני חוויתי את התכנים בעוצמה, ללא יכולת לתת להם מילים ולהחזיר לו אותם בצורה מעובדת, ניתנת לעיכול. רק בהמשך, בשלב יותר מאוחר, בעקבות העבודה עם המסכה הנייטרלית וחזרתו של המרחב הפוטנציאלי משחקי לחדר הטיפולים - הצלחתי להשלים את פעולת הreverie: לקלוט את רכיבי הביתא של נהוראי וגם לחשוב אותן ולשמש עבורו פונקצית אלפא (Bion, 1962). יכולת זו, טוען אוגדן (2001), כרוכה בתנועה מהעמדה הפרנואידית-סכיזואידית לעמדה הדיכאונית.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

תנועה זו בין רמות הארגון, או אופני החוויה, חזרה על עצמה גם בהמשך התהליך הטיפולי, כשנהוראי הוציא לשון מבעד למסכה, ואני התעקשתי לשמור על סימבוליות, לצד הכרה בחרדה שמציפה אותי. בהקשר זה, כדאי להדגיש, שכינון היכולת להסמלה, המרחב הפוטנציאלי, אינו מותנה בביטול החרדה, הדחקתה, או השעיה עצמית מעבודת הטיפול "עד יעבור זעם", אלא במודעות והכרה בה. כאמור, כפי שמיטשל (2009) מדגיש, גם המטפל יכול לנוע בין רמות ארגון שונות, והאחריות המוטלת עליו היא האחריות לנווט בין הרמות השונות של החוויה, ולשים לב כל העת לגשר ביניהן. מיטשל (2009) מצטט מתוך לואוולד (1977) "ההבדל בין המטופל לאנליטיקאי הוא שהראשון נתון לחסדי אותה רמה פרימיטיבית (מוצף על ידה או מתכחש לה) בעוד האנליטיקאי מודע לה, אך אינו מתמסר לה (עמ' 379)." (עמ' 92). בהקשר הספציפי של מגפת הקורונה והטיפול בזמן מגפה, המטפל נדרש להתעקש בה בעת גם על הסימבולי אך גם על נקיטת אמצעי זהירות במציאות הקונקרטית.

ההזמנה להשתתף בהשתלמות בנושא ולחשוב על הקורונה במונחים קליניים, היא נקודת ציון משמעותית נוספת בדרך לכינון המרחב הפוטנציאלי. ההשתלמות יצרה עבורי מרחב ביניים מקביל, דרכו יכולתי לכונן מחדש את מרחב הביניים שלי מול המטופל. וויניקוט (1995) טוען ש"היצירתיות שייכת לגישתו של האדם למציאות חיצונית" (עמ' 91). ההזמנה למשחק, לחשיבה סימבולית במסגרת ההשתלמות עוררה חוויה של שייכות מקצועית ונסכה אמון ומשמעות שאפשרה לי להסתכל על המציאות בעיניים סקרניות "קליניות." במובן זה ייתכן שהכתיבה האיצה תהליך זה עוד יותר, עודדה אותי לאמץ עיניים של "מומחית" והזיזה אותי מעמדה פאסיבית לעמדה אקטיבית חוקרת.

סיכום

לסיכום, בפרפרזה על דבריו של וויניקוט : אם המטפל אינו יכול לשחק, יש לעשות משהו כדי לאפשר לו להיות מסוגל לשחק. ה"משהו" הזה כרוך בכינון מחדש של יכולת ההסמלה, מתוך הבנה שבתנאים האמורים, יש כנראה לכונן אותה כל פעם מחדש, ולהתעקש עליה. במובן זה, היצירתיות אינה בהכרח טבעית או ספונטנית כבעבר, היא פרי של משמעת עצמית ואחריות מקצועית. האחריות "לעשות משהו" היא של המטפל עצמו, אך גם של הקהילה המקצועית והמערכת הניהולית, שתפקידן להבטיח חווית בטחון ומוגנות שתאפשר לו להתפנות ולשחק.

הערות

1. תודה גדולה לד"ר עינת שופר אנגלהרד על הארותיה והערותיה בליווי כתיבת המאמר במסגרת ההשתלמות "יחודו של טיפול באומנויות בתקופת הקורונה – סדנה וכתיבה קלינית."

מקורות

אוגדן, ת. ה.(2001). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל אביב: עם עובד.

אנזייה, ד. (2004). ה'אני-עור'. תל אביב: תולעת ספרים.

ארטוד, א.(1995). התיאטרון וכפילו. תל אביב: הוצאת בבל.

בולס, כ. (2000). "שימושים אקספרסיביים בהעברה הנגדית: הערות למטופל מן העצמי של המטפל." בתוך: צלו של האובייקט. תל אביב: דביר.

ויניקוט ד.ו. (1995). משחק ומציאות. תל אביב: עם עובד.

טריאסט, י. (אפריל, 2020). רשימות בזמן קורונה - נגיף האימה. שיחות בימי קורונה, 10-12.

לויטה, ז. (אפריל, 2020). משפחה וזוגיות בימי קורונה - התקפה על (כל) החיבורים. שיחות בימי קורונה, 25-26.

מיטשל, ס. א. (2009). התייחסותיות: מהיקשרות לאינטרסובייקטיביות. תל אביב: תולעת ספרים.

פרויד, ז' (2012). האלביתי. תל אביב: רסלינג.

קאמי, א. (1953). הדבר. תל אביב: עם עובד.

Bick, E. (1968). The Experience of the Skin in Early Object Relations. International Journal of Psycho-Analysis, 49: 484-486.

Bion, W. R. (1962). Learning from Experience. London: Karnac Books.

Loewald, H.(1977), Reflections on the psychoanalytic process and its therapeutic potential. In: Papers on Psychoanalysis. New Haven, CT: Yale University Press, 1980, pp.372-383.

Winnicott, D. W. (1949). Hate in the counter-transference. The International Journal of Psychoanalysis, 30, 69–74.