ילדים מיוחדים: המפגש של ילדים היפראקטיביים (ADHD) ולקויי למידה עם מערכת החינוך ע"פ תאוריית העצמי
מאת
נופר ישי-קרין, פסיכולוגית קלינית
ד"ר מירב חן, פסיכולוגית, ומרפאה בעיסוק, ראש החוג לחינוך במכללה האקדמית תל-חי
ילדים עם קושי בהסתגלות, על רקע של הפרעות קשב וריכוז, הפרעות בתקשורת, ליקויי למידה ובעיות מוטוריות, צריכים להתמודד מול כישלונות וקשיים רבים. עליהם להיאבק כדי לבנות תחושת ערך עצמי תקינה נוכח הקשיים, ופעמים רבות מאבקם אינו מובן לסביבה, ואינו זוכה לתמיכתה.
ישנה אוכלוסיה הולכת וגדלה של ילדים עם ליקויי למידה או בלעדיהם, שמערכת החינוך אינה מותאמת עבורם. מצב זה פוגע בהורים, במורים ובעיקר בילדים עצמם, שאינם מקבלים מענה לצרכיהם הרגשיים והלימודיים.
מאמר זה הוא פרק מסדרה המתיחסת לילדים לקויי למידה, בבית, בבית-הספר ובחברת בני גילם. במאמר זה מובא חלק מהרקע התאורטי - תאורית העצמי. בפרקים שיתפרסמו בהמשך יובאו הסברים נוירולוגים, הסבר על חינוך התנסותי ואתגרי, מבט על הורות לילד עם לקויי למידה, עקרונות עבודה מערכתית, וכן הנחיות מעשיות לעבודה עם ילדים מאתגרים וילדים לקויי למידה. הפרק הנוכחי עוסק בהגדרת המצב ופחות בדרכי פתרון, שיתוארו בפרקים הבאים.
תאורית העצמי
היינץ קוהוט, מייסד "תאורית העצמי", הרכיב תיאוריה פסיכואנליטית שנבעה מניסיונו כמטפל. כלומר, הוא נוכח בהתערבויות שעזרו למטופליו ולמד בהדרגה מה הצרכים של המטופלים, ומתוך כך הרכיב את התיאוריה. התיאוריה ודרכי הטיפול שנגזרו ממנה התפשטו במהירות בארה"ב בשנות השישים ומאז ועד היום השפיעו באופן ניכר על מטפלים באשר הם(אופנהימר 2000).
על-פי תאורית העצמי, תחושת הערך העצמי היא המניע להתפתחות, ועד שהאדם לא חש בעל ערך הוא יהיה חסר שקט בחיפוש אחר סיפוק של תחושת הערך העצמי.
תאורית העצמי היא שימושית במיוחד בעבודה עם ילדים עם הפרעות קשב ולקויי למידה, בגלל הפגיעה שסופג הערך העצמי שלהם במערכות החינוך ובהתנסויות חברתיות ומשפחתיות.
כדי להסביר את התאוריה של קוהוט נסביר בתחילה מספר מושגים בתאוריה: הפנמה ממירה, זולתעצמי, מבנה העצמי (ערכים, אמביציות, תאומות), אמפתיה, זעם נרקסיסטי.
הפנמה ממירה ובניית העצמי באמצעות זולת עצמי
הפנמה ממירה היא תהליך שבאמצעותו נבנה העצמי. זהו תהליך הפנמה של תפקודים נפשיים שממלא ההורה עבור הילד, לפני שהילד מסוגל לעשותם בעצמו. למשל, כאשר הילד נמצא בחוסר שקט ומתקשה להירגע ההורה עוזר לו להירגע. כאשר הילד נכשל ואז מתבייש ונפגע, ההורה עוזר לו לשקם את תחושת הערך העצמי שלו. ההפנמה הממירה היא תהליך שבו מפתח הילד יכולת למלא עבור עצמו פונקציות כמו הרגעה עצמית ושיקום הערכה עצמית, שבעבר מולאו על-ידי ההורה. תהליכים אלו פועלים באופן שקט ולא מודע, בתוך הנפש.
תחושת עצמי מתארגנת באמצעות סביבה שמתייחסת אל התינוק ויוצרת איתו רצפים של התרחשויות, שמהן מופקות החוויות הבונות את העצמי. יחסי הגומלין בין התינוק לבין המטפלים בו, מקשרים ומגבשים את החוויות. מי שמטפל בתינוק ועוזר לו לארגן את החוויות, ממלא תפקיד של "זולתעצמי". זולתעצמי הוא אדם קרוב שמעבר להיותו אדם בפני עצמו הוא ממלא גם תפקיד בעצמי של הילד – הוא עוזר לילד להירגע כשהוא נסער ומשקם את הדימוי העצמי שלו כשהוא נפגע. כשהילד אינו מקבל זולתעצמי כפי שהוא זקוק לו, נוצרת תפיסת עולם של עולם עוין ומתנכל. העצמי הוא מבנה פגיע. העצמי יכול לשמר תחושת אחדות, כוח והרמוניה, אם בכל שלב של החיים יקבל מזולתעצמי תגובות נאותות ובכלל זה בעיקר זמינות וקבלה, שהם התנאים החיוניים לכל קיום נפשי. יש הבדל בין זולתעצמי שאנו זקוקים לו בתחילת חיינו, לבין זולתעצמי בחיינו הבוגרים. גם בחיים הבוגרים, במצבים של לחץ ופגיעות זמנית אדם נורמלי זקוק לזולתעצמי הדומה מאוד לזולתעצמי של ילדותו. ישנם אנשים עם הפרעה נפשית, שזקוקים כל הזמן, גם כאנשים בוגרים, לזולתעצמי כפי שילד זקוק לו.
העצמי נבנה בפעילויות פשוטות, למשל כשאם משחקת עם תינוקה, נוגעת בו, ומתפעלת ממנו, שקועה לחלוטין, בו, בעיניו, בריחו וברכות גופו. התינוק חווה את עצמו באמצעות החוויה של האם וכך מתחיל לפתח תחושת עצמי. בשנת החיים השנייה מופיע העצמי המתגבש גם באמצעות המרד האופייני לגיל, שהוא חלק מההגדרה העצמית של הפעוט כישות נפרדת. לאורך חייו הילד זקוק לתגובות של השתקפות (מתן מקום והכרה) מצד הזולתעצמי. כשהוא גדל הוא יכול לראות את הזולתעצמי גם כאדם נפרד בעל צרכים משלו.
כאשר ההורה נכשל בהיענות לצרכי הילד אבל התסכול שחווה הילד הוא בעוצמה ובשכיחות שהילד מסוגל לעבד, הילד יוצא נשכר מכך - מתפתחת אצלו באופן הדרגתי היכולת לספק את הצורך בכוחות עצמו. כאשר התסכול הוא מעבר למה שהילד מסוגל להתמודד, יהיו לכך נזקים, כפי שיוסבר בהמשך.
זולתעצמי הוא גורם חיצוני לאדם המספק לו פונקציות חיצוניות להן הוא נזקק, בהעדר פונקציות אלו בתוכו. בינקות ובילדות המוקדמת, הורים ודמויות משמעותיות אחרות מהווים זולתעצמי עבור הילד, ומספקים לו את אבני היסוד העקריות לבניית העצמי. קוהוט ( 1977) הדגיש שלוש פוקציות עיקריות של זולתעצמי – השתקפות, התפעלות ותאומות (הסבר על כך ניתן בהמשך) וטען כי לאורך כל החיים אנו נזקקים לזולתעצמי כדי לספק לנו הרגעה, ויסות רגשי, עזרה בהתארגנות ועוד.
מבנה העצמי
לפי אוסטרוויל, בתיאוריה הפסיכואנליטית של העצמי נתפס האדם כבעל פוטנציאל לשלוש יכולות המקבילות לשלושה צרכים בסיסיים (אוסטרוויל):
- היכולת והצורך ליצור קשר עם אחרים ולהתמיד בקשר.
- היכולת והצורך לווסת רגש.
- היכולת והצורך לווסת תחושת ערך עצמי. יצירת ערך עצמי והתאוששות מנפילות בערך העצמי.
סיפוק הצרכים או במילים אחרות פיתוח היכולות הללו, תלוי בהיענות של ההורים בשלבים מוקדמים של ההתפתחות, ולאחר מכן מושפע מאנשים משמעותיים בחייו של הילד.
העצמי הוא מבנה נפשי, כלומר: חזרה על דפוסי פעילות. יש בו שני קטבים ואזור ביניים:
קוטב האמביציות:
זהו החלק באדם שבו הוא עסוק בעצמו ובתחושה הטובה (והבריאה) שלו מכך שהוא מיוחד, מוערך ומוצלח. זהו החלק ששואף לכוח ולהצלחה. חלק זה מתפתח באמצעות הערכה והכרה של הסביבה. תחילתו בגרנדיוזיות של הילד (כאשר הילד בטוח שהוא מרכז היקום, פאר היצירה ו"הכי בעולם").
צורך בסיסי בבניית העצמי הוא הצורך בהשתקפות. כלומר, הצורך בהתפעלות, אישור והכרה. הצורך שלנו בהשתקפות הוא הצורך לקבל אישור למה שאנחנו. השתקפות היא גם התפעלות שנותנים ההורים לעצמי הגרנדיוזי של הילד. הילד שרואה עצמו בעיני אימו המתפעלת חש עצמו כדבר הנפלא ביותר בעולם. תחושה זו היא חיונית להתפתחות טובה של העצמי. בהשתקפות, ההורים מתפעלים מפעילויות שבאות מתוך הילד, ביוזמתו, ולא מתוך רצון לרצותם. ההשתקפות היא עדות לכך שהילד קיים ובעל ערך. ההשתקפות היא לא רק התפעלות אלא גם הכרה בחשיבות של החוויה הסוביקטיבית של הילד כבעלת ערך בפני עצמה.
השתקפות היא אינה שיקוף סתמי וגם לא חיזוק בתוך מערכת של עיצוב התנהגות. חיזוק הוא כאשר מעבירים לילד מסר שהוא עשה משהו טוב ומגיע לו על כך תגמול חיובי. השתקפות שניתנת על-ידי זולתעצמי משמעותה – "הנה, זה מה שאתה". לכן, כשהמורה אומרת לילד שהכין עבודה טובה הוא יכול לקבל זאת כחיזוק חיצוני, כעדות לכך שפעל בהתאם לרצונה, ולעומת זאת, אם היא פיתחה איתו קשר של זולתעצמי, האמירה שלה תתפרש כהשתקפות שבונה את תחושת הערך העצמי שלו. מורה יכולה גם להזיק לתחושת הערך העצמי של ילד. כאשר אינה מכירה בערכו וכאשר אינה מקבלת את סגנונו הייחודי, היא עלולה לשדר לו תחושות של חוסר ערך שנספגות לתוך העצמי שלו.
התפתחות קוטב האמביציות מתחילה בגרנדיוזיות של הילד הצעיר, שמפיקה השתקפות מהסביבה. כאשר הילד מקבל השתקפות, הערכה והכרה הוא מפתח את היכולות הבאות:
יכולת לוויסות הערכה עצמית: היכולת לספוג כישלונות מבלי שתגרם מפולת בהערכה העצמית, והיכולת להתאושש מנפילה בהערכה העצמית כאשר היא מתרחשת. כאשר הילד אינו מפתח יכולת זו הוא פגיע, מתקשה בוויסות הערך העצמי, וזקוק לאישור מתמיד מהסביבה שהוא בסדר. כאשר יש תחושה פנימית טובה של ערך עצמי, הילד לא זקוק כל הזמן לאישור של ערכו העצמי מהסביבה, ולכן לא כל כשלון הוא מפלה של הערך העצמי. כאשר הילד מקבל את ההשתקפות שהוא זקוק לה, הוא יכול בהדרגה לוותר על הגרנדיוזיות הילדית הנורמלית, ולהפוך את הגרנדיוזיות לאסרטיביות. אסרטיביות היא היכולת לעמוד על שלו נוכח הסביבה שלא תמיד מסכימה עמו, ולהרגיש חיוניות וערך עצמי. חוסר השתקפות משאיר את הילד בחסך שהולך ומתעצם. הוא פועל כל הזמן כדי למלא את החסך ומנסה לקבל אישור והתפעלות. הוא לא עסוק בענייניו, אלא בודק כל הזמן איך הוא בהשוואה לסביבה. לעיתים מופיעות גם הגנות כמו יהירות והתנשאות ביחס לזולת. כלומר, ישנם ילדים שכל הזמן ינסו לחפש התפעלות על-ידי היותם מקסימים במיוחד או מוצלחים במיוחד, וישנם ילדים שיפגינו יהירות והתנשאות על הזולת, כהגנה. למרות שילד כזה מקרין כלפי חוץ עודף בטחון עצמי, לאמיתו של דבר הוא פגיע ביותר. הערך העצמי שלו אינו מווסת. כאשר הערך העצמי פגיע כל כשלון קטן גורם לתחושת מפלה קשה ולכן קשה להתמודד עם ביקורת. הילד מגיב על ביקורת בפגיעה, כעס, התעלמות או זילזול. ביקורת היא חלק מתהליך למידה ולכן ערך עצמי לא מווסת מקשה מאוד על תהליך הלמידה. הקושי לעמוד בביקורת מביא לקושי בקבלת סמכות ולעיתים אף לתחושות קיפוח.
חיוניות, תכליתיות והתמדה: "זולתי-עצמי משמרים את הלכידות, החיוניות, הכוח וההרמוניה של העצמי". (קוהוט, עמ'255). חיוניות היא הנאה מפעילות גופנית ומנטלית, ללא שקיעה בתחושות של ריקנות ויאוש. כאשר הילד לא מקבל את ההשתקפות שלה הוא זקוק על פעילויות שנובעות באופן ספונטני ממנו, הוא מוותר על חלק מעצמו ומתמקד בפעילויות שמרצות את הוריו. הוא מעוצב לפי ציפיות הוריו. לא קיימת התפעלות מדברים הנובעים ממנו ולכן ההתפעלות לא עוברת הפנמה ממירה ולא הופכת לחלק מהעצמי של הילד. הילד לא מרוצה מעצמו כתוצאה מדברים שמעניינים אותו. הוא זקוק כל הזמן להתפעלות חיצונית כדי להיות מרוצה מעצמו. התפעלות זו אינה מספיקה והוא נותר לעיתים קרובות בתחושת ריקנות. ילד כזה מאבד מהחיוניות שלו ומהצורך הפנימי לפעול. הוא פועל כדי לרצות ומחפש אישורים מהסביבה, או שהוא מגלה סרבנות ווכחנות. קשה לו לפעול באופן עצמאי באמת, ולא מתוך תגובתיות לסביבה. קשה לו להתמיד בעיסוק כלשהו מתוך סקרנות. תכליתיות היא היכולת להתמיד ולהשקיע מאמץ כדי להשיג מטרות. ילד שהאמינו בו, מאמין בעצמו וביכולתו להגיע בסופו של דבר למטרה. הוא מסוגל לעבור בדרך מכשולים רבים, ויש בו מספיק חיוניות פנימית, כדי להמשיך לפעול, עד שישיג את מבוקשו. החיוניות היא פנימית בהתאם למימוש העצמי שלו, והיא מביאה לתכליתיות והתמדה.
קוטב הערכים והאידיאלים:
החלק הזה באישיות האדם קשור לסיפוק שנגרם מקשר של האדם לגורמים חיצוניים לו. האדם חש סיפוק מהקשר שלו לשלמות, סטנדרטים גבוהים ומשהו נעלה, הנותן משמעות לקיום האנושי, משהו בעל ערך שקיים מעבר לאדם עצמו. חלק זה מתפתח בתוך קשר עם דמות הנתפסת כנעלה או מושלמת. הילד תופס את ההורה ככל-יכול, חזק, חכם, יפה ומושלם ("לאבא שלי יש סולם..."). ההורה הוא מקור להרגעה ולערך עצמי. הילד זקוק לקשר עם מישהו שהוא תופס כאידיאלי. הקשר עם ההורה האידיאלי הופך גם את הילד לבעל ערך. הוא מוערך בזכות הקשר שלו להורה. כתוצאה מכך, בהמשך החיים האדם מחפש קשר למשהו נעלה שנותן לו משמעות.
אידיאליזציה היא לא זהה לערכים. כלומר, יתכן שהילד הפנים את הערכים שגדל עליהם, אולם לא פיתח אידיאליזציה כלפי הוריו. למשל, כשהוא אוהב את אביו ומזדהה עמו, אולם תופס אותו ככישלון. כאשר הילד לא פיתח אידיאליזציה, הפעולה על-פי הערכים אינה מביאה לסיפוק עמוק שממלא בכוחות חדשים. הערכים אינם מביאים עמם השראה והתלהבות.
כאשר הילד מפתח אידיאליזציה תקינה כלפי ההורה ומקבל הרגעה מההורה הוא מפתח מספר יכולות באמצעות הפנמה ממירה:
היכולת להרגעה עצמית: באמצעות חווית התמזגות עם דמות כל יכולה ומרגיעה, הילד לומד להרגיע את עצמו במצבים מרגשים ומעוררי חרדה. למשל, כשההורה הכל יכול מרים את הילד על הידיים ומרגיע אותו. הילד מחבק אותו ומתמזג עם תחושת הבטחון, הכוח וההרגעה. חווית התמזגות עם דמות הורית כל יכולה, המגינה על התינוק מתסכול וגרייה שאינו מסוגל להתמודד עמם בכוחות עצמו, מקדמת את הפנמת ההרגעה העצמית, באמצעות הפנמה ממירה. כאשר הילד לא מפתח יכולת זו מתעוררים קשיים שונים כמו חרדות והפרעות באכילה ובשינה. בהמשך החיים, מנהיג כל-יכול עוזר לקבוצה להרגע גם בתנאי לחץ קיצוניים. לקראת סוף החיים, המיזוג עם אידיאלים ועם גורמים שונים שאנו מעריכים נותן כוח לעמוד מול המוות. האידיאליזציה משפיעה הן במיזוג עם דמות כל יכולה כמו רופא שנתפס כמי שיציל ויושיע, או באופן מורכב יותר כאידיאליזציה לילדינו, לערכים ולחברה, שימשיכו להתקיים אחרינו. כאשר יש גורמים החשובים יותר מאיתנו, שאנחנו מתמזגים עמם, מותנו האישי מאבד מחשיבותו. כלומר, המיזוג עם דמויות שאנו מעריכים מספק הרגעה במובנים העמוקים ביותר. בגילאי בית-הספר הילדים עדיין שקועים מאוד בעצמם כחלק מההתפתחות, והמיזוג שלהם נערך עם דמות אידיאלית, שעוזרת להם להרגע ולתפקד.
שליטה עצמית: היכולת להרגעה עצמית בונה גם את היכולת לוויסות רגשות או צרכים, ואת היכולת לשליטה עצמית נוכח התעוררות רגשית חזקה. הדמות ההורית הנערצת, מסייעת לפעוט באמצעות תמיכה והגבלה, לפתח כישורים של שליטה עצמית ותיעול דחפים. כאשר מצד אחד שמים ציפיות לשליטה עצמית והתמודדות ומנגד עוזרים לפעוט להרגע ולעמוד בתסכול באופן רגוע, בונים את יכולתו להתמודד עם תסכולים ולדחות סיפוקים. כאשר הילד אינו מפתח יכולת זו מתפתחים קשיים כמו התפרצויות זעם, התמכרויות, התנהגות מינית לא מובחנת, ומעשים שונים כמו ונדליזם או נהיגה ללא רישיון.
היכולת למחויבות: היכולת למחויבות היא היכולת לבחור כיוון ולהתחייב, היכולת להתמסר לערכים ואידיאלים, היכולת להתלהב ולחוש שלדברים יש משמעות, היכולת של האדם לתת מעצמו לאורך זמן למשהו שהוא מאמין בו. בעוד שהתכליתיות היא התמדה עבור קידום אישי (גורם חשוב כשלעצמו), המחויבות היא התמדה עבור גורם חיצוני בעל ערך. המחויבות מופנמת דרך ההפנמה הממירה בעקבות דרישות של הדמות ההורית הכל יכולה. כאמור לעיל, היכולת למחויבות כמו מחויבות לילדים או לערכים, עוזרת בהמשך החיים לפונקציות של הרגעה עצמית.
בגיל ההתבגרות יש התפכחות מהאידיאליזציה של ההורים, שעלולה להיות קשה עבור העצמי של המתבגר. או אז מחפש המתבגר דמויות אידיאליות חדשות.
כישורים ותאומות:
בין שני הקטבים נמצאים כישרונות ומיומנויות שמופעלים על-ידי המתח הקיים בין האמביציות לאידיאלים. הכישורים מתפתחים מתוך הניסיונות של הפרט לממש את האמביציות, השאיפות והרצונות שלו, תוך כפיפות לאידיאלים ולערכים.
בשלב מאוחר של עבודתו קוהוט פיתח קוטב נוסף – התאומות. הילד זקוק לקשר עם מישהו דומה – מישהו שיש עמו מכנה משותף וכך הוא מרכך תחושות של חריגות ובדידות (חבר או חבר דמיוני). התאומות היא צורך המופיע מאוחר יחסית, ומתבטא בתחילה בעיסוק בדמיון שבין הפרט לאחרים, לרוב בינו לבין ההורה מאותו המין (להיות כמו אבא או כמו אמא, להתלבש ולהתנהג כמותם). למשל, ילדה שלשה בצק, ליד סבתה שמכינה עוגה. הצורך הוא ללמוד להיות כמו האחר ולהרגיש בעל ערך מתוך הדמיון לאחרים. הצורך להרגיש חלק מחברת הילדים ולא שונה מהם. הצורך של אדם מבוגר להרגיש שייך ולהיות בקרב אנשים ממינו וסוגו. תחושת התאומות מורגשת לרוב מתוך עשייה. אין צורך בדיבור כדי לחוש את התאומות, ולעיתים קרובות דוקא השתיקה מדגישה את הדמיון ואת ההבנה שבין שני אנשים ללא צורך במילים.
אמפתיה, קבלה וזולתעצמי בטיפול
אמפתיה מהווה מושג מפתח בתיאורית העצמי. אמפתיה לפי קוהוט, היא הכרה באופן ספציפי ומדויק מהי נקודת הראות הסובייקטיבית והמורכבת של הזולת, תוך ביטוי של הכרה זו כך שהזולת ירגיש שהוא מובן. לשם כך יש להקשיב ברצינות רבה לשדרים המילוליים והלא מילוליים של הזולת, ולא לנחש ולהניח שאנחנו יודעים מהי נקודת מבטו. האמפתיה היא הכלי היחיד האמיתי להבנת הזולת, והיא גם כלי הטיפול העיקרי. יש בכך מרכיב רגשי חשוב, משום שהמטופל צריך להרגיש שמקבלים אותו כפי שהוא, מתוך הכרה אמפטית של מי שהוא באמת.
לעיתים יש כשל אמפתי, כאשר המטפל לא הצליח להבין את המטופל והמטופל נפגע. הכשל האמפתי יכול להוות מנוף בטיפול, בתנאי שהמטפל לוקח עליו אחריות, ומשתמש בו באופן נכון, בלי להאשים את המטופל או לבוא אליו בטענות על כך שהוא נפגע.
המטפל צריך להעמיד את עצמו לרשות המטופל כדי למלא צרכי זולתעצמי חסרים. למשל, הוא צריך לתת את ההשתקפות שחסרה לילד במקומות אחרים. קוהוט התנגד לקונפרונטציות. המטופל נתקל באנשים רבים שמנסים לשנות אותו ולהסביר לו במה הוא לא בסדר. בטיפול עליו לקבל אישור על מי שהוא והתפעלות מהתחומים בהם הוא מצליח. באמצעות זאת יביא את עצמו לידי ביטוי, ויווסת את תחושת הערך העצמי שלו. ברבות השנים היו מטפלים שפרשו את צרכי הזולתעצמי כמילוי טוטלי של צרכי המטופל ללא נסיון לקדם אותו. יש לציין שקוהוט לאו דוקא ראה זאת כך. הקידום של המטופל מוביל לתחושת הישג ולחיזוק העצמי. כלומר, דחיפה עדינה קדימה לא רק שאינה נוגדת את תורתו של קוהוט אלא אף עולה בקנה אחד עמה. הקידום של המטופל נעשה כל הזמן תחת בקרה, כאשר לא פוגעים בתחושת הערך העצמי שלו ובוויסות הרגשי שלו. קוהוט דגל בתסכול שהמטופל יכול לעמוד בו כגורם המקדם את בניית העצמי. לכן ההתקדמות היא כל הזמן תחת בקרה, האם האתגרים שמושמים לילד בעבודה עמו הם תסכולים שהוא אמנם יכול להתמודד עמם. כאשר הוא מצליח להתמודד, העצמי שלו נבנה.
זעם נרקסיסטי
קוהוט תיאר "זעם נרקסיסטי" המופיע בעקבות פגיעה נרקסיסטית. למשל בעקבות גיחוך, זלזול או בוז. הזעם הנרקסיסטי הוא עקבי וחסר פרופורציות. הזעם הנרקסיסטי מתבטא בהעדר אמפתיה ובהעדר יעד סביר. תוקפנות רגילה נפסקת כאשר המטרה מושגת, ואילו זעם נרקסיסטי נרגע רק בקושי רב, וזאת משום שהמטרה אינה יעד מציאותי אלא שיקום העצמי. הזעם הנרקיסטי מכוון לאמיתו של דבר נגד זולתעצמי שנכשל במילוי תפקידו. קוהוט ראה בתוקפנות תגובה לכשלון סביבת הזולתעצמי להענות לצרכי הילד בתגובות אמפטיות. כשלונות אמפתיים יוצרים תחושת איום על העצמי, שבעקבותיה האדם יוצא למתקפת זעם. בזעם נרקסיסטי טיפוסי יש התעלמות ממגבלות הגיוניות ושאיפה בלתי מתפשרת לנקמה. משמעות הנקמה היא שסילוק המכשול אינו מספק, וצריך לנקום גם במי שהעיז לשים אותו. הזעם הנרקסיסטי משעבד את האדם ומאפשר לו לפעול רק ככלי של התוקפנות וכמי שעושה רציונליזציות לגביה. כשמתחקים אחר שורשי התוקפנות מוצאים בסופו של דבר פגיעה נרקסיסטית חמורה שאיימה על שלמות העצמי (Kohut ,1972, 1977). יש לציין שמה שנחווה על-ידי האדם כפגיעה חמורה בערכו העצמי הוא לעיתים לא גלוי לעיני הסביבה. לעיתים קרובות רואים רק את התפרצות הזעם של הילד ולא ערים לפגיעה שהביאה אותו למצב כזה. כאשר בודקים שוב את ההתרחשות ניתן לאתר את הפגיעה בערך הצעמי.
דפוסים של חוסר אונים אצל ילדים ליקויי למידה
"תחושת הערך העצמי היא מניע עיקרי בהתפתחות האדם. כאשר מסיבות שונות, סגוליות לילד ולסביבה או לקשר ביניהם, האינטראקציה הראשונית אינה מספקת את צרכי העצמי, עלול הילד לפתח תחושת ערך נמוכה, תסכול, זעם ובדידות. תחושות אלו פוגעות בתחושת האמון, ופעמים רבות מבוטאות דרך קשיי הסתגלות והתמודדות. דרך הקשיים ההתנהגותיים מבטא הילד את צרכיו הבלתי מסופקים ונותן לסביבה אינסוף הזדמנויות להקשיב, לזהות את הצורך ולהענות באופן מותאם, אלא שפעמים רבות הסביבה נבהלת, מפרשת שלא כהלכה, משותקת מתוך חוסר אונים ומתקשה להתפנות להקשבה. התסכול של הילד גדל ובעקבות זאת חוסר ההתאמה של הסביבה אליו, ושני הצדדים חווים הקצנה רגשית והתנהגותית".
ילדים היפראקטיביים ולקויי למידה אינם מקבלים את ההשתקפות לה הם זקוקים. המפגש שלהם עם מערכת החינוך הוא לעיתים קרובות כאוב. הם אינם מצליחים לפעול על-פי הדרישות ולעיתים קרובות מאכזבים את עצמם, את הגננת או המורה ואת ההורים. גם ההתמזגות עם דמות אידיאלית נפגעת. הגננת או המורה, שלא מצליחה להשתלט ולהרגיע, אינה מהווה דמות כל יכולה שניתן להתמזג עמה.
כאשר התסכול שחווה הילד הוא בעוצמה ובשכיחות שהילד מסוגל לעבד, מתפתחת אצל הילד היכולת לספק את הצורך בכוחות עצמו (לווסת רגש, לשקם את הדימוי העצמי שנפגע, לשמור על קשר שנפגע). לעומת זאת, כאשר התסכול הוא מעבר למה שהילד מסוגל לעבד, וכאשר הצרכים הבסיסיים של בניית העצמי אינם מתמלאים, יכולות להיות לכך מספר השלכות:
- פגיעות ותנודות בערך העצמי– תמונה נפוצה היא פגיעה בתחושת הערך העצמי של הילד. הילד לא מצליח לעמוד בדרישות ממנו, ותחושת הערך העצמי שלו נפגעת. הוא מאופיין ברגישות ופגיעות, שמתבטאות בנפילות קשות בהערכה העצמית, גם כתגובה לפגיעות שנראות קלות יחסית, למתבונן מבחוץ. ההערכה העצמית הסוביקטיבית של הילד עוברת תנודות קיצוניות, משום שהיא מושפעת מאוד מהסביבה. הילד מרגיש שהוא גאון כל זמן שהוא מקבל הדים חיוביים להצלחותיו, ולעומת זאת כישלון מוחלט ומרוקן מכוחות כאשר הוא מתקשה.
- קושי בקבלת ביקורת - הערך העצמי השברירי מוביל לקושי משמעותי בקבלת הערות וביקורת ובהפעלת ביקורת עצמית בונה. הילד נע בין תחושת כישלון מוחלט לבין הכחשת כל אפשרות לטעות והאשמת הסביבה.
- המנעות – הילד מתחיל להימנע מפעילויות שבהן הוא עלול לחוות כשלון, כדי לא לחוות נפילה בערך העצמי שלו. בשביל לא להווכח בקושי שגורם להימנעות הוא ממציא לכך תרוצים שונים.
- קושי בהתמדה - כאשר הצרכים של הילד מתוסכלים באופן כרוני, נפגעת החיוניות שלו והוא מתקשה להשקיע מאמץ לאורך זמן. הוא זקוק להצלחות מהירות שמתדלקות כל הזמן את הצורך שלו בהתפעלות. הוא לא מתמיד בשום פעילות לאורך זמן, לא בשעורי-בית ולא בחוגים.
- מרדנות והתרסה – הילד אינו מסוגל לעמוד בדרישות המבוגרים כלפיו, עקב קושי נוירולוגי. הסביבה בתגובה, מטיפה, גוערת ונוזפת. הילד ניצב בין שתי אפשרויות : האחת היא להפנים את הביקורת השלילית המוטחת בו והשנייה היא לא להתחשב בעמדה של הסביבה כלפיו. הפתרון הבריא יותר לנפשו של הילד הוא להתנער מהעמדה השלילית של הסביבה כלפיו, ולא להפנים את האמירות השליליות שמכוונות כלפיו. הילד אינו מתחשב בדעתם של המבוגרים וכך אינו נפגע מהם. הוא לא מייחס חשיבות לביקורת כלפיו ולא מקשיב להטפות. בשלב מתקדם יותר הוא מפתח זילזול בסמכות. זוהי למעשה האפשרות היחידה שניתנת לו, בהעדר יכולת להענות לדרישות המבוגרים.
- הסתגרות ויאוש – כאשר הילד אינו מזלזל בסמכות אלא מפנים את טענות הסביבה כלפיו הוא מתמלא בתחושות אשמה והערך העצמי שלו נפגע. הוא חש חסר אונים, מיואש ועצוב, ונוטה להאשים את עצמו. גם חרדה מופיעה במקרים רבים, עקב העדר תחושת מסוגלות של הילד. הילד מרגיש שאינו יכול לשלוט בעולמו, אינו יכול לסמוך על המבוגרים ואינו יכול לסמוך על עצמו. העולם נחווה כשלילי ובשל כך מופיעות חרדות או תחושות של דכדוך עמוק ועצב.
- התפרצויות כעס – התפרצויות הכעס הן "התקפות זעם נרקסיסטיות", כתוצאה מפגיעה בעצמי של הילד. הגורם לפגיעה לא תמיד ניתן להבחנה על-ידי הסביבה. זעם משמש כסמן לכך שהילד נפגע מפני שלא קיבל צרכי זולתעצמי. למשל, כאשר כבודו נפגע. מצב כזה יכול להופיע, לדוגמא, כאשר ילד עם דיסלקציה מתקשה בקריאה ובשל כך הערך העצמי שלו נפגע. הזעם יכול להופיע אצל ילד שלא מקבל את ההשתקפות לה הוא זקוק. יתכן שבתחילה יפריע בכיתה כדי לקבל הכרה ותשומת לב, ולאחר שלא יקבל הענות לצרכיו הוא עלול גם להגיב בזעם. ילדים עם היפראקטיביות או ליקויי למידה חשופים לכשלים של הסביבה ולעיתים קרובות כבודם נפגע או שאינם מקבלים סביבה בה הם יכולים להתקדם. מצב זה מביא את חלקם להתנהגות תוקפנית, שמקורה בזעם נרקסיסטי פנימי ועמוק, שנוצר עקב פגיעה. הפגיעה עצמה לא תמיד גלוייה לעיני הזולת. הכעס מתבטא לעיתים בווכחנות, כאשר הילד אינו מסוגל להפנים ביקורת והפגיעה שהוא חש גורמת לכעס ולהגנה עצמית בדמות ויכוח.
- חוסר אונים - הילד עם הפרעת קשב רוכש תחושה של חוסר אונים. אחת הסיבות לכך היא שבגלל הקשיים בקשב, ההצלחות של ילד היפראקטיבי אינן צפויות מראש. יש כל הזמן תנודות באיכות הביצוע שלו. לעיתים הוא מצליח ולעיתים הוא נכשל בגלל תנודות בקשב, מבלי שהדבר יהיה בשליטתו. כתוצאה מכך הוא מפתח מצב של "חוסר אונים נרכש". הורים ומורים אינם מהווים דמות אידיאלית שניתן להתמזג עמה משום שמול קשייו של הילד הם חסרי אונים, כועסים ומתוסכלים. בהתאם לכך נפגעת ההזדהות עם דמות כל יכולה, ובמקום להפנים תחושת יכולת הילד מפנים תחושת חוסר מסוגלות.
- העדר גבולות וכללים - לעיתים קרובות ההרגעה של הילד ההיפראקטיבי לא נעשית תוך הפנמה ממירה של פונקצית ההרגעה העצמית אלא באמצעות ענישה ודרישות שאינו יכול להתמודד עמם. כתוצאה מכך אינו מפנים פונקציות של הרגעה עצמית, ואינו חש שהדמות החינוכית שלפניו שולטת במצב ומרגיעה אותו. בתגובה, הוא מנסה לשלוט במצב בעצמו. הוא חייב לנסות לשלוט במצב משום שההרגעה העצמית וויסות הערך העצמי נעשים על-ידי שינוי הסביבה ולא על-ידי וויסות פנימי.
המצבים שתוארו לעיל מופיעים באופנים שונים אצל ילדים שונים, אך כולם מהווים למעשה ביטוי לפגיעה בעצמי של הילד.
השפעת המערכת
על-פי התפיסה המערכתית (מינושין, 1997) חיי הנפש של היחיד אינם תהליך שכולו פנימי. היחיד משפיע על ההקשר שלו ומושפע ממנו ברצף חוזר ונשנה של פעילות גומלין. היחיד חבר במערכת משפחתית וחברתית שאליה הוא חייב להסתגל. פעולותיו נשלטות על-ידי תכונותיה של המערכת, ותכונות אלו כוללות את השפעתן של פעולות קודמות שלו עצמו. היחיד מגיב על לחצים שמקורם בחלקים אחרים של המערכת אליה הוא מסתגל, והוא עשוי לתרום תרומה משמעותית ללחץ על חברים אחרים במערכת. כלומר, התלמיד מושפע מתהליכים כיתתיים ומשפיע על הכיתה ועל המורה. הילד מושפע מתהליכים משפחתיים וגם משפיע עליהם. גם כאשר מתיחסים אל היחיד מוכרחים להביא בחשבון את המערכת. שינויים במבנה המערכת (משפחה או כיתה) תורמים לשינויים בהתנהגות ובתהליכים הנפשיים הפנימיים של חברי אותה מערכת. היחיד מושפע בעוצמה רבה מהמערכת בה הוא נמצא ולכן קשה מאוד לגרום לשינוי אצל היחיד ללא עבודה מערכתית.
על-פי תאורית העצמי השאלה הבסיסית שנשאלת היא לא מה לא בסדר בילד, אלא איך הסביבה יכולה להענות לצרכים המיוחדים שלו. מצב זה אינו סותר כלל העמדת גבולות ברורים וציפיות חינוכיות. להיפך -זהו מצב שבו הצורך הרגשי של הילד מתמלא ואז הוא מסוגל לקבל על עצמו את דרישות מערכת החינוך. המערכת צריכה לשאול את עצמה לגבי כל ילד לחוד, מהו הדבר שהילד הזה זקוק לו.
באופן שגרתי, כאשר מתעורר קושי לגבי ילד, אנו מזמינים את ההורים, שולחים לאבחון, פונים לפסיכולוג ומחכים לתשובות. לעיתים אנו מסבירים את הקושי הבית-ספרי בהעדר גבולות בבית, בחוסר אהבה, פגיעה ועוד, ודורשים שהעניין יטופל. לעיתים רחוקות אנחנו בוחנים את האינטראקציה הבית-ספרית ורואים את עצמנו כאחראים לקשיים של הילד. לעיתים רחוקות אנחנו מוכנים להודות שיצרנו מערכת חינוכית שעבור חלק מהילדים לא רק שאינה מלמדת ומחנכת, אלא מחזקת בתוכם תחושות של חוסר ערך וחוסר מותאמות.
הקושי טמון לא במחנכים או בילד מסוים אלא בישות שלישית והיא האינטראקציה שביניהם. הבעיה היא בחוסר המותאמות הנוצרת בקשר שבין המערכת לילד, ולא במאפייני הילד או במאפייני המסגרת החינוכית, שכן המערכת עונה על צרכים של ילדים אחרים, וגם הילד שמתקשה במערכת מסוימת יכול ללמוד ולפרוח בהנתן התנאים המתאימים. יש לבחון את הקשר בין הילד למערכת, באופן יותר מעמיק כדי להבין מה קורה בו וכיצד שני הצדדים יוצרים אינטראקציה שאינה מספקת אותם. רק לאחר שנבחן הקשר בקפידה ניתן לדבר על דרכי פעולה, שיאפשרו למחנך להוות סביבה המספקת צורכי עצמה ואת צורכי הילד, ולילד לחוש מסופק. כאשר הילד יחוש מסופק, הוא יתפנה אט אט לוויסות עצמי, והשתלבות מתוך אמון ביכולת הסביבה לפגוש את צרכיו, ומתוך אמון בכוחותיו להתאים את עצמו לדרישות הסביבה.
מעגל הקסמים של שליטה עצמית וערך עצמי
ניתן לראות את תאורית העצמי בהשפעה ההדדית של תלמידים ומורים על ערך עצמי ושליטה עצמית של כל אחד מהצדדים:
ילד סוער, נרגש, מתריס וכל הזמן בתנועה, מכניס גם את המחנכת שמולו למצב סוער וכועס וכך נוצר מעגל קסמים. כשהמחנכת כועסת ולא שקטה היא מנסה לשים לו גבולות, לא מתוך שקט נפשי וריסון עצמי, אלא מתוך כעס. בתגובה לכך הוא נסער יותר וכועס יותר. הוא מתריס יותר ומכעיס את המורה אף יותר. מצב אופטימלי יהיה כאשר המורה, למרות שהילד מסעיר אותה שומרת על איפוק וריסון. כלומר, במקום שהילד יוציא את המורה משליטה עצמית, היא זו שתלמד את הילד שליטה עצמית וכך הוא יפנים שליטה עצמית דרך הפנמה ממירה.
ילד עם ערך עצמי פגוע חש נעלב ונפגע. הוא חש שמשפילים אותו ומתעלמים ממנו. בתגובה הוא יתעלם מהמורה או ינסה להפחית מכבודה. הוא ילעג, יתריס ויעצבן, או שיראה למורה שאינו מתיחס אליה ברצינות. בכך הוא פוגע בערך העצמי של המורה. היא מצידה פוגעת בערך העצמי שלו בחזרה על-ידי ניסיון להראות לו שיש לה יותר כוח ממנו וכך נוצר מעגל קסמים שבו שני הצדדים נפגעים. מצב אופטימלי יהיה כשבמצב שבו הערך העצמי של הילד נפגע והוא מנסה לזלזל במורה, היא תעצור את ההתדרדרות על-ידי שילוב של הכרה בערך של הילד יחד עם גבולות ברורים.
קצב וסגנון התנהלות
ישנם ילדים שקצב וסגנון ההתנהלות שלהם הוא שונה ממה שמערכת החינוך מצפה. יש להם סגנון אחר ללמידה. ילדים אלו יכולים להיות אינטיליגנטים, סקרנים וחברותיים, אולם הם מתקשים לפעול בתוך מערכת החינוך כפי שזו מוכרת לנו כיום. ילדים אלו שונים בשני גורמים עיקריים: סגנון וקצב. בהתאם לתאורית העצמי, אנו יוצאים מנקודת הנחה שהמערכת אינה מתאימה להם, ולא שהם אינם מתאימים למערכת. במצב הנוכחי במערכת החינוך בישראל נראה שמדובר בכחמישית מהתלמידים. נתיחס להלן לשני סוגים שונים של ילדים עם מאפיינים נוירולוגים מיוחדים מבחינת הקצב והסגנון: הילד המאתגר והילד המתכנס לתוך עצמו.
הילד המאתגר:
לילד המאתגר יש כאמור סגנון וקצב משלו. הבדלים אלו בסגנון ובקצב חושפים את הילד ואת מוריו לתסכולים רבים, ומהווים אתגר אמיתי עבור המורים וההורים. מכאן גם הכותרת – הילד המאתגר. הקצב נובע ממאפינים ניורולוגים של הילד. מאפיינים אלו קובעים באופן ראשוני את קצב הפנמת הגירויים, את עיבודם ואת מהירות התגובה ועוצמתה. תהליכים אלו קשורים למערכת ההולכה העיצבית, ולכן אינם ניתנים לשינוי אך ניתנים לוויסות מבחינת עוצמת התגובה. אצל רבים מהילדים המאתגרים נמצא קצב הפנמה איטי מהנורמה לגילם, ביחס למהירות תגובה גבוהה. הסבר אפשרי למצב זה יכול להיות בכך שרבים מהילדים המאתגרים הם ילדים הפועלים מתוך עוצמות אינסטנקטיביות חזקות (דחפים). הם מאוד מחוברים לתחושות, הם רגישים, קולטים את משתני הסביבה דרך מערכת חושית מפותחת, ומגיבים מיידית באופן אינסטינקטיבי ולא בהכרח שקול. הם מגיבים כדרך קבע כמו בשעת סכנה או חירום, ופחות קשובים לחשיבה נורמטיבית או הכוללת שיקולים לטווח ארוך. הם פועלים כאן ועכשיו, ומתקשים לקחת בחשבון את העתיד או את האחר. יש להם איכויות של ציידים, ספורטאים או לוחמים, והם פועלים כדי לשרוד את הרגע. אלו ילדים שנסמכים על תחושה ולא על תהליכי חשיבה, ולכן אין השהייה בין גירוי לתגובה. ברקלי ואחרים טוענים שאלו ילדים הנולדים עם חסר בקולטני נוזל עצבי במוח הקדמי, וזה גורם להעדר היכולת לפתוח חלון זמן בין גירוי לתגובה. בהעדר חלון זמן, לא מתפתחת המיומנות של דיבור פנימי – המתפתחת מתוך קשר עם הסביבה, הקשבה לאחר, ואיסוף מידע ממספר מקורות. לא מתפתחת גם היכולת לשיקול דעת והשהיית תגובה, והילד ממשיך לפעול ברמת האינסטינקט. העדר חלון הזמן משפיע באופן ישיר על יכולתו של הילד ללמוד ולהפנים מהסביבה, ולכן לעיתים קרובות נראה ילדים מאתגרים המבינים את השגרה וגבולותיה, אך מתקשים מאוד לפעול בתוכה, לא כי אינם מעונינים בכך, אלא מכיוון שתגובותיהם מיידיות, ולעיתים קרובות לא מותאמות לנורמות ולערכים החברתיים בהם הם חיים. רמת ההבנה הגבוהה שלהם לעומת רמת ההפנמה האיטית יוצרות פער המבלבל אותם ואת הסביבה, וגורם לתחושות כעס וחוסר אונים משני הצדדים. הילד המאתגר יודע שהוא פועל שלא כראוי, אך אינו מסוגל לעצור ולשלוט בתגובותיו, ואילו הסביבה, או שאינה מבינה את הפער, וכועסת על הילד שלא מצליח לפעול בהתאם להבנותיו, או שמתקשה להגיב באופן מותאם, ובכך מעצימה את תחושת התסכול של הילד המאתגר, את בדידותו, ואת עוצמת תגובותיו. באינטראקציה הבית-ספרית, הילד המאתגר חש בלתי מסופק, מתוסכל, ולעיתים מאוד בודד. המסגרת הבית-ספרית המסורתית המקדשת את הידע והמיומניות האקדמיות, אינה נותנת מענה לאופנות הלמידה שלו, אינה מאפשרת לו התנסויות לימודיות באופן המותאם לו, ונוטה לראות את דרך הלמידה שלו כחסרה, לוקה, לא תקינה ולא יעילה. הילד המאתגר מפתח לו סגנון אחר לביטוי וסיפוק צרכיו. הוא לומד בעיקר להסתמך על עצמו, ולא להעזר באחרים ובעיצותיהם. הוא ממוקד בסיפוק צרכיו ופעמים רבות אינו עירני לצורכי הסביבה. הוא עובד מהר, מקבל תחושה כללית וממשיך הלאה. הפרטים הם פחות רלוונטים עבורו. הוא עובד באופן אסוציאטיבי, כאשר הסדר והארגון אינם בהירים לצופים מן הצד. הוא קשוב לרגע ולעצמו, ולכן פעמים רבות מתקשה להסביר את עצמו. הוא עובד על פי תחושות ולא על פי שיקול דעת ולכן קשה לו להמליל את צעדיו. הוא לומד דרך התנסויותיו, אולם גם כאן אנו רואים סגנון של ניסוי וטעיה לאורך זמן. הוא מתקשה ללמוד מנסיונו ובהחלט לא לומד מנסיונם של אחרים. לעיתים נדמה לנו שילדים מאתגרים נוטים לקחת סיכונים מיותרים, ואמנם ישנם מקרים שכאלו, בעיקר בגלל חוסר בשיקול דעת (למשל להבעיר מדורה באיזור של קוצים), אולם ברוב המקרים, הטיפוסים למקומות גבוהים, קיצורי הדרכים, הקפיצות והריצות, הם תוצר של סגנון תגובה מהיר וממוקד, בטחון פיזי וסקרנות, המאפיינים את התנהלותם. ילדים מאתגרים אינם מתענינים במה שצריך אלא במה שמניע אותם מבפנים, ולכן פעמים רבות לא ניתן למקד אותם לגירוי חיצוני שאין לו משמעות פנימית עבורם. בעוד שילדים אחרים לוקחים את הזמן, חושבים ומקשיבים, ילדים מאתגרים כבר מזמן עברו הלאה. הילד המאתגר הוא מאתגר בכך שהוא מפגיש אותנו עם הקושי בהתמודדות וחוסר האונים שלנו. במקרים רבים הוא אינו מקשיב, ואינו מציית. לעיתים קרובות הוא אינו משתף פעולה איתנו ועם חבריו בכיתה. הוא מפריע, ולא סר למרותנו, ולעיתים אינו מאפשר התנהלות לימודית תקינה בשיעור. הילד המאתגר מדווח לנו בכל רגע שהמסגרת הבית-ספרית אינה מותאמת לו וכי אין אנו מצליחים לפגוש בה את צרכיו. במקרה הטוב הוא לא נותן לנו להתעלם ממצבו, ובמקרה הרע הוא מאבד תקווה ומתנתק מהנעשה סביבו.
הילד המכונס:
כמו לילד המאתגר, גם לילד המתכנס לתוך עצמו יש סגנון וקצב משלו. גם במקרה זה הקצב נובע ממאפינים ניורולוגים של הילד. קשה לו לסנכרן בין החשיבה הפנימית למה שמתרחש סביבו. כל מה שקורה מסביב מפריע לרצף הפנימי של החשיבה שלו. כאשר הוא שוקע פנימה ומתנתק מההפרעות הוא לא עוקב אחר ההתרחשויות החיצוניות. מערכת החינוך שלנו, המבוססת על הוראה פרונטלית או עבודה עצמאית אינה מתאימה לו, משום שהיא מצפה לסנכרון בלתי פוסק בין הילד לסביבה. יכולת ההבנה שלו יכולה להיות מצוינת, אולם הוא מחמיץ חלק מההוראות, ולכן לא תמיד מבין איזה ספר להוציא ומתי. הרעש והפעילות שמסביב מפריעים לו ומנתקים את חוט המחשבה. במצב אידיאלי יש מישהו שמזכיר לו בעדינות מדי פעם מה המהלך הבא, אולם לעיתים קרובות הוא מאבד את הקשר עם מהלך האירועים. כשהכיתה יוצאת מהשגרה או מתחום בית-הספר בולטות החולמנות והאיטיות שלו. הוא לא יודע לאן הולכים ומתי, ומשתדל להיות צמוד לשאר הילדים כדי לא להאבד. הוא יכול להיות חכם ומעמיק, אבל הוא לא תמיד מבין על מה הילדים מדברים בינהם. הוא תמים מדי בהתנהגותו החברתית, והתמימות גורמת לו להיות חשוף לפגיעה. הוא קשוב, רגיש ומפנים את מה שקורה סביבו, אולם על-פי הכוונה פנימית ולא חיצונית. בהתאם לכך, הקצב והדגשים של הלמידה הם אישיים שלו, ולאו דוקא תואמים את תוכנית הלימודים של הכיתה. הסגנון המהורהר שלו והנטייה להתכנס פנימה מקשים עליו לעקוב אחר ההתרחשויות שסביבו, בכיתה או בחברת הילדים, והוא פונה לעיסוקים משלו כמו ציור, קריאה, בעלי-חיים וחלימה בהקיץ. בתחומים שמעניינים אותו הוא חוקר וסקרן והידע הכללי שלו רחב. גם היצירתיות שלו יכולה להיות מרשימה, כל עוד לא מפריעים לו. הוא פועל מתוך עניין פנימי ופונה אל המבוגרים בשאלות. בו בזמן, הוא מתקשה לעקוב אחר מהלך השעור, ולכן לא מבצע את הלמידה הפורמלית בכיתה. הוא שוקע לענייניו ולעיתים גם לא מגיב כאשר קוראים לו בשמו. הוא מתכנן מראש את צעדיו ואינו אימפולסיבי, אולם לעיתים הולך לאיבוד בין הצעד הראשון לשני. הוא מתקשה להתארגן ולעבור ממשימה למשימה בקצב שנדרש ממנו על ידי המבוגרים, אם כי הוא מבצע את המשימות שהוא מגדיר לעצמו בקצב שלו. הוא מתקשה להסתגל לשינויים, ומתקשה גם במעבר מפעילות אחת למשניה. הקצב האיטי שלו מוציא את המבוגרים מדעתם. בעיקר כשצריך להתארגן בבית בבוקר, או כשצריך להוציא מחברת בכיתה. בעקבות זאת הוא סופג הרבה חוסר סבלנות וכעס מהסביבה. במצב כזה הוא נוטה להתכנס בשקט לתוך עצמו. המבוגרים ממשיכים לגעור בו. טענתם היא לרוב שהוא עצלן, איטי או ילדותי. לעיתים ילד כזה מוצא עצמו בסביבה שמאפשרת לו להתקיים כפי שהוא - יתכן שהוריו אף הם איטיים ומהורהרים ולכן הוא משתלב טוב בבית, ויתכן שגם המורה אינה מוטרדת מסגנונו המיוחד משום שאינו מפריע למהלך השעור. ככל שהילד גדל כך הציפיות לסדר ותפקוד עולות והמבוגרים מגלים פחות סבלנות כלפיו. כאשר הפער בין ציפיות הסביבה לבין הסגנון של הילד הוא גדול, נוצרת אכזבה עמוקה מתפקודו, הן אצל ההורים והן אצל הילד עצמו. נוצר תהליך התדרדרות שלעיתים אורך מספר שנים. הילד שוקע יותר ויותר פנימה, והתפקוד שלו בבית-הספר ואחר הצהרים מצטמצם בהדרגה. עם הזמן הוא צובר פער בינו לבין בני גילו בכישורים חברתיים ולימודיים. באופן מפתיע נראה כי הסביבה אדישה למצוקתו, בעיקר משום שבאיטיות ובחולמנות שלו, הבעת המצוקה אינה דרמטית. המורים נוטים שלא לפנות להתיעצות לגביו משום שהוא אינו מפריע. בינתיים, בשקט, הילד מאבד מבטחונו העצמי ומתגברת נטייתו להתכנס פנימה. הוא אינו מתמודד עם הקשיים אלא נראה אדיש לכאורה. הוא נמצא במצב של חוסר אונים מתמשך וכהגנה, ההתכנסות פנימה גוברת אף יותר. יש צמצום בהשתתפות בחוגים ובפעילות חברתית, באופן שפוגע ביכולתו לבנות משאבים להתמודדות. כלומר, הוא לא "ממלא את המצברים". לרוב הוא שוקע לתוך הטלביזיה והמחשב. אין את החיוניות שהיא חלק חשוב מעצמי תקין ואין מאבק על הגשמה ועל מילוי צרכים בסיסיים. נפגעים מרכיבים של העצמי ובהם ההתמדה, המחויבות והחיוניות. הילד שקוע בתוך עצמו במצב של יאוש שקט כשעל פני השטח הוא משדר אדישות או השלמה עם מצבו. הנטייה הטבעית שלו לחולמנות גוברת כהגנה מפני הכאב. כשהוא מגיע למצבים קיצוניים של חוסר תפקוד לימודי או התנתקות חברתית מוחלטת, ההורים מתגייסים לעזרתו, אולם במהרה הם הופכים למתוסכלים וכועסים משום שלא נראה שהוא מתמודד עם הקשיים או מנסה לעזור לעצמו. בתוך הפסיביות שלו הוא אינו משתף פעולה עם תוכניות התערבות שונות, והמבוגרים שסביבו, מתוסכלים ממאמציהם שאינם נושאים פרי, מפגינים כלפיו חוסר סבלנות, חוסר הערכה, כעס או חוסר אמון.
צרכים נורמלים ולא מיוחדים בכלל
ניתן לומר שילדים מאתגרים או מתכנסים הם "ילדים עם צרכים מיוחדים" ולכן אינם יכולים להיות במערכת הרגילה, אולם כאשר אנו בוחנים היטב את המושג "צרכים מיוחדים" אנו מגלים שהצרכים הבסיסיים של ילדים אלו הם זהים לחלוטין לצורכיהם הבסיסיים של רב בני- האדם (צורך בשייכות, השתקפות וכו'), אולם הם מבטאים ומנסים לספק צרכים אלו בקצב ובסגנון שונה, שלעיתים אינו נוח לבריות.
הצרכים הבסיסיים שלנו הם המכוון הפנימי ואילו ההתנהגות היא הזרוע המבצעת. את הצרכים הבסיסיים אין אנו יכולים לראות כיוון שהם חלק מעולמו הפנימי של האדם, ואנו לומדים עליהם מתוך הביטוי ההתנהגותי. אנו יודעים שישנם ביטויים התנהגותיים מסוימים המבטאים תחושות וצרכים מסוימים ואילו אחרים מבטאים צרכים אחרים. למשל אם אדם בוכה אנו נוטים לחשוב שהוא עצוב, מאוכזב, מתקשה וכו'. כאשר אדם מחייך אנו נוטים לחשוב שהוא שמח, מרוצה, וכו'. רוב בני האדם אמנם מתנהגים בטווח הנורמה ומאפשרים לנו להבין במדוייק את צורכיהם ותחושותיהם. אצל רבים מהילדים המאתגרים והמתכנסים קיים פער בין הצורך לבין הביטוי ההתנהגותי. פער זה מקשה עלינו להבין מה הם צריכים מאיתנו כדי לחוש מסופקים, ומקשה עליהם להסביר לנו מה הם צריכים. הפער בין הצורך לאופן ההבעה יוצר חוסר אונים בשני הצדדים, כעס, שיפוטיות וחוסר התמודדות.
ישנם ילדים שעקב מאפיינים נוירולוגיים מסויימים הם מועדים במיוחד להתנהגות בעייתית שאינה משקפת את הצורך הבסיסי התקין שעומד מאחוריה. ילדים אלו לא יקבלו מענה טוב לצרכיהם הרגשיים וכך העצמי שלהם יפגע. למשל, ילד גן היפראקטיבי עם קושי בהתארגנות וקושי בדחיית סיפוקים יתקשה ליצור משחק דמיוני עם ילדים אחרים. התסכול הנובע מרצונו התקין להשתייך ולשחק עם ילדים אחרים יתבטא בתוקפנות כלפי הילדים שמשחקים ולא מקבלים אותו. אם ינזף על כך שהוא ילד אלים, הדימוי העצמי שלו יפגע, והוא לא יקבל הכרה בצורך הבריא שלו לשחק עם ילדים. מאחר והוא נמצא בעיצומה של בניית העצמי שלו והזהות שלו, הוא עלול לראות את עצמו כילד רע ותוקפני, וכך להגיב יותר ויותר בתוקפנות. מכיוון שמצב זה פוגע בערך העצמי שלו, הוא עלול לפתח קשיים רגשיים וחברתיים. ילדים עם קשיים נוירולוגיים נמצאים לעיתים בתוך מעטפת של התנהגויות הנגזרות ממועדות נוירולוגית ואינן משקפות את כוונותיהם. המבוגרים לא תמיד רואים את הצורך התקין שעומד מאחורי התנהגות בעייתית. התגובה של מבוגרים כלפי ילד שמשתולל, מרביץ או משתלט על ילדים אחרים, היא לראות אותו כ"בעייתי". נוזפים בו על כך שהוא "ילד רע": "למה עשית את זה? אתה לא יודע שאצלנו בגן לא מתנהגים כך?". בכך מדגישים את ההתנהגות שאינה תקינה ולא משקפים את הצרכים התקינים שעומדים מאחוריה. במקום זאת, אפשר למשל לומר: "אני יודעת שרצית לשחק עם יואב אבל בשום אופן לא לזרוק קוביה". כלומר, לראות את הכוונות הטובות והבסיסיות שלו ולדווח לו על כוונותיו, ואז לשים גבול ברור.
כאמור לעיל, הצורך הבריא והחיובי שבתוך הילד עלול להביא אותו, עקב קשיים נוירולוגיים או רגשיים, או עקב חוסר הענות של הסביבה וחוסר הבנה של הסביבה, להתנהגות בעייתית:
- הצורך בקשר: הילד זקוק לקשר עם המורה או הגננת. הוא זקוק לכך שהיא תראה אותו ותכיר בערכו. כאשר אין לו קשר חיובי הוא יתפשר גם על קשר שלילי.
- צורך בתחושת שייכות. לילד חשוב מאוד להיות חלק מקבוצת השווים. חשוב לו לשבת כמו כולם בהאספות בגן או בכיתה. כאשר אינו מסוגל לעשות זאת, הוא יתפשר על להיות חלק מקבוצת המפריעים.
- הילד זקוק לתחושת מסוגלות. חשוב לו להרגיש חזק, מוכשר ומסוגל להתמודד עם כל המטלות השונות בגן או בכיתה. במצב של תסכול, כאשר אינו מצליח לחוש מסוגלות חיובית הוא יתפשר גם על תחושת מסוגלות בהפרעה למורה או לגננת.
- הצורך במשמעות. הילד זקוק לכך שלשהות שלו בגן או בבית-הספר תהיה משמעות. הוא זקוק לתפקיד. בהעדר תפקיד חיובי הוא יתפשר על תפקיד שלילי או תפקיד הליצן.
מכאן ברור לנו שילדים מאתגרים או מתכנסים הם לא ילדים בעלי צרכים מיוחדים אלא בעלי התנהלות שונה, מזו המצויה במקומותינו, ואם באמת נרצה לעזור להם ובעיקר לנו, להתנהל באופן יותר מותאם, אנו חייבים לזכור מספר נקודות עיקריות:
- ילדים מאתגרים או מכונסים בעצמם הם ילדים שאינם חשים מסופקים במערכת החינוכית.
- הצרכים הבסיסיים שלהם דומים לצורכיהם של כל הילדים.
- דרכם לבטא ולספק את צורכיהם הבסיסיים היא שונה.
- הם מתקשים להתמודד ולמצוא לעצמם נתיבים נורמטיבים לסיפוק הצרכים הרגשיים.
- השונות בלמידה מתבטאת בעיקר בקצב הפנמה איטי וסגנון תגובה אינסטינקטיבי אצל המאתגרים ותגובה איטית וסגנון תגובה פסיבי אצל המתכנסים.
- לא ניתן לשנות את התנהלותם באופן בסיסי, אולם ניתן בעזרת התייחסות מותאמת, להגביר את הרגשתם החיובית, וכך להגביר את המוטיבציה ובעקבותיה את ההשקעה בויסות והשתלבות.
סיכום
מאמר זה הוא חלק מסדרה. בהמשך נתייחס לאופן העבודה עם ילדים לקויי למידה במערכת החינוך ובבית ולנושאים נוספים. הגישה המוצגת במאמר זה באה להציע כי רבים מהילדים המאובחנים או מאופיינים כילדים היפראקטיבים או הסובלים מלקויות למידה שונות, הופכים להיות נטל קשה על המערכת החינוכית כיוון שאנו יוצרים איתם אינטראקציות שליליות ובלתי מותאמות. אנו דורשים מהם ללמוד באופן שאינו טבעי להם, ודורש מהם מאמץ רב, אנו מעריכים ומקדשים התנהגויות ויכולות שאינן עולות בקנה אחד עם ההתנהגיות והיכולות שהם חזקים בהם, ולבסוף קובעים שהם "לא תקינים" וזקוקים להכוונה, לטיפול, ולתמיכה. עמדה זו אינה לוקחת בחשבון את מקומה של המערכת החינוכית ביצירת הקושי ואת תפקידה לא רק לאבחן את הקושי שנוצר, אלא גם למצוא ולהכשיר מחנכים ללמד בגישות שהן יותר מותאמות למי שלומד דרך גופו, דרך קשר, דרך חשיבה ודרך ההתנסות והחוויה. אם נצליח להבין יותר טוב כיצד מרגישים ופועלים ילדים אלו, נוכל ליצור עבורם סביבות למידה מותאמות ואינטראקציות חינוכיות חיוביות. נדון בכך בפרקים הבאים.
הערות
- שימוש "פוליטי נכון" – נהוג להשתמש במונח "ילדים עם היפראקטיביות" או "ילדים עם ליקוי למידה", וזאת משום שפרט לליקוי הלמידה הילד הוא עולם שלם ועשיר עם כישורים ויופי, ואינו מתמצה בכך שיש לו ליקוי למידה. למרות זאת, בחרנו להשתמש במושגים "ילדים היפראקטיביים" ו"ילדים לקויי למידה", משום שלדעתינו ההפיראקטיביטות נמצאת בכל אספקט בחיים והיא חלק מהמבנה הרגשי של הילד.
מקורות
אוסטרויל, ז. (1987) קונסולטציה במסגרות חינוכיות: הצגת מודל אינטגרטיבי, לסט, א. (עורך). עבודה פסיכולוגית בבית-הספר. מאגנס, האוניברסיטה העברית.
אוסטרויל, ז. (1995). פתרונות פתוחים. תל-אביב וירושלים: שוקן.
אופנהיימר, א. (2000). היינץ קוהוט. תל-אביב: תולעת ספרים.
חן, מ. (2004). הגברת תחושת הערך העצמי אצל ילדים בעלי צרכים מיוחדים. הרצאה ביום העיון "המשא והתקווה בגידול ילדים עם צרכים מיוחדים". 3.10.2004.
ישי-קרין נ. (2003), אבחון של הפרעת קשב (ADHD). האבחנה, ההשלכות של האבחנה, תהליך האבחון והתחלה של התערבות מערכתית. פרסום פנימי בתחנת העמקים. מופיע גם באתר "פסיכולוגיה עברית".http://www.hebpsy....?id=7
מינושין, ס. (1997). משפחות ותראפיה משפחתית. תל-אביב: רשפים.
קוהוט, ה. (1984). כיצד מרפאת הפסיכואנליזה? (2005). תל-אביב: עם עובד.
Kohut, H. (1968). Introspection and empathy: Further thoughts about their role in psychoanalysis. In P.H., Ornstein (Ed.), (1990), The search for the self. Selected writings of Heinz Kohut 1950-1978. Vl 3. Madison Connecticut: International Writings Press. 83-102.
Kohut, H. (1971). The analysis of the self. New York: International universities press.
Kohut, H. (1972). Thoughts on narcissism and narcissistic rage. In P.H., Ornstein (Ed.), (1990), The search for the self. Selected writings of Heinz Kohut 1950-1978. vl 2, 615-658. Madison Connecticut: International Writings Press.
Kohut, H. (1977). The restoration of the self. New York: International universities press.
Kraft, D., & Sakofs, M. (Eds.). (1988). The theory of experiential education. Boulder, CO: Association for Experiential Education
Rogers, C.R. (1969). Freedom to learn. Columbus, OH: Merrill.
Rogers, C.R. & Freiberg, H.J. (1994). Freedom to learn (3rd Ed). Columbus, OH: Merrill/Macmillan
