הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה
השלכות לגבי איתור בגן הילדים ובית-הספר וטיפול
נופר ישי-קרין, פסיכולוגית קלינית
ילדים עם דיסלקציה מתקשים ביותר בקריאה, גם כאשר הם מקבלים שיטת הוראה נכונה, כיתה שקטה, מורה טובה ועזרה של הוראה מתקנת. בכיתה א' הם מתקשים מאוד ברכישת הקריאה, ולעיתים רוכשים אותה רק לקראת סוף בית-הספר היסודי. הם רוכשים את הצרופים אבל מתקשים לקרוא מילים. הקריאה נותרת מצרפת, איטית ורצופת שגיאות, כאשר כל בני גילם כבר קוראים באופן שוטף. הפענוח דורש מאמץ כל-כך רב עד שאין פניות להבנת הנקרא. בכיתה ד' הטקסטים הופכים למורכבים יותר, והילד עם קשיי הקריאה מתקשה להתמודד עם העלייה במורכבות. האנגלית היא מכשול נוסף שיש להתגבר עליו. בחטיבת הביניים הילדים כבר יודעים לקרוא, אולם הקריאה איטית ואינה טובה, ובעקבות זאת הבנת הנקרא נפגעת. הילדים עם דיסלקציה נמנעים מקריאה. הם מתקשים בהבנת הנקרא ובשינון. הם כל-כך עסוקים בפענוח, עד שאינם מפתחים אסטרטגיות טובות להתמודדות עם טקסטים מורכבים. שלושה רבעים מהילדים שאובחנו כדיסלקטים בכיתה ג' מראים קשיים משמעותיים גם בכיתה ט'. מבוגרים שהתקשו מאוד ברכישת הקריאה כילדים, יכולים להגיע למהירות קריאה קולית נורמלית, ללא שגיאות, אולם למרות זאת, בדיקה מעמיקה יותר חושפת ליקויים שנשארו אצלם גם בבגרות. ליקויים אלו פוגמים באוטומטיות של הקריאה.
המאמר הנוכחי עוסק במרכיבים שנמצאו קשורים ללקויים בקריאה – מודעות פונולוגית, שיום, "זכרון עבודה" ושפה. יש לציין מספר גורמים מתערבים חשובים בהוראה מתקנת (לאו דוקא לדיסלקציה), שלא מפורטים במאמר הנוכחי – קשב, תהליכים רגשיים וחברתיים (דימוי עצמי, חרדה, השגיות), וההוראה עצמה (מורה, כיתה ודרכי הוראה).
מודעות פונולוגית
על מנת לקרוא בצורה יעילה הילד חייב לקשר בין צורת האות לצלילה וכן לצרף את הצלילים הללו למילים. לקויים בתהליכים פונולוגיים הם הסיבה לחלק ניכר מליקויי הלמידה המאובחנים בקרב ילדים צעירים. גישות בהוראת קריאה המדגישות את הקשר בין המילים לצלילים, ומאמנות את הילדים בעיבוד פונולוגי, מסייעות ללמידה יעילה של קריאה ולהפחתת ליקויי קריאה. אחד המאפינים השכיחים בקרב ילדים עם דיסלקציה הוא ליקוי במודעות פונולוגית, שמתבטא בקושי לפרק מילים לחלקיהן וקושי בכיוון ההפוך –לצרף צלילים למילים. אצל ילדים צעירים – הבחנה בצליל פותח, צליל סוגר, חריזה וחלוקה להברות. אצל ילדים גדולים יותר חלוקת מילים לעיצורים ותנועות ובכיוון ההפוך – הרכבת מילים מתנועות ועיצורים.
את הקושי במודעות פונולוגית ניתן לאתר כבר בגיל הגן. מחקרי אורך מצביעים על הקשר שבין מודעות פונולוגית בגיל צעיר ליכולת פענוח בקריאה בגיל בית-הספר. מחקרים לגבי מבוגרים עם דיסלקציה מצאו ליקויים במודעות פונולוגית.
מודעות פונולוגית מנבאת פענוח אצל ילדים עם ליקוי בקריאה וגם במדגמים מאוכלוסיה רגילה. כישורי מודעות פונולוגית אינם נובעים מאינטליגנציה. אין הבדל במודעות פונולוגית בין ילדים שיש להם פער בין אינטליגנציה וקריאה לבין ילדים נמוכים הן בקריאה ובאינטליגנציה.
הלוקים בדיסלקציה על רקע פונולוגי הם ככל הנראה בעלי רמת רגישות נמוכה למרווחי זמן במערכת התפישה השמיעתית. אצל הסובלים מדיסלקציה חמורה ומובהקת על רקע פונולוגי ניתן לראות קושי בהפרדה בזמן (רזולוציה) בין שני מופעי צליל, גם אם מדובר בצלילים שאינם לשוניים. קוראים תקינים מסוגלים לזהות צלילים כנפרדים אם מושמעים להם שני קליקים שונים במרווחים של שלושים אלפיות השניה. קורא עם דיסלקציה על רקע פונולוגי ישמע את שני הצלילים כצליל אחד גם כאשר המרווח בינהם הוא בן שישים אלפיות השניה. מכאן נובע שמערכת פנימית, האחראית על תפישת ההפרדה בין צלילים, לקויה בסוג זה של דיסלקציה. קושי זה משפיע גם על הבנת דיבור. זיהוי מילים דבורות אינו שונה אצל הלוקים בדיסלקציה פונולוגית, כאשר התנאים הם רגילים. לעומת זאת כאשר הסביבה רועשת או כאשר צריך להאזין לשני דברים בו זמנית, הלוקים בדיסלקציה פונולוגית מתקשים בתפיסת הדיבור.
יש עדויות מחקריות שונות לגבי הפעלה של המערכת הפונולוגית אצל קוראים מבוגרים ומיומנים. קוראים מיומנים קוראים מהר יותר עם ניקוד מאשר בלעדיו (למרות שסוביקטיבית, רוב האנשים חושבים שהם קוראים טוב יותר בלי ניקוד). בנוסף לכך, המילה מפורקת למרכיבה בתוך תהליך הקריאה. מילה שמכילה מידע רב יותר לגבי התנועות נקראת מהר יותר מאשר מילה שבה הקורא צריך להסיק מהן התנועות מתוך ההכרות שלו עם המילה. למשל, המילה מחשבה נקראת לאט יותר מאשר המילה תינוק. במילה תינוק יש מידע רב – י, ו, לגבי התנועות. מדידת מהירות הקריאה מביאה בחשבון, כמובן, את אורך המילה ואת שכיחות המילה בשפה. יש בכך הוכחה לכך שהמילה לא נתפסת כיחידה אחת אלא מפורקת למרכיבים פונטיים. אילו המילה היתה נתפסת כיחידה חזותית אחת, לא היה הבדל בין המילים תינוק ומחשבה, משום שבשתיהן אותו מספר אותיות. כאשר יש מידע רב יותר לגבי התנועות, אם באמצעות ניקוד או באמצעות אותיות אהו"י, הקריאה של המילה מהירה יותר. מכאן ניתן להסיק שבכל קריאה יש גם פרוק מסוים לצלילים ולא רק צילום של המילה. עדות נוספת לכך היא ממחקרים של "מילה ממסכת". במחקרים אלו מקרינים במהירות מילה ממסכת על צג המחשב מייד לאחר ההקרנה של המילה שהנבדק צריך לקרוא. המילה הממסכת משפיעה הרבה יותר דרך המבנה הצלילי שלה מאשר דרך המבנה החזותי שלה. גם כאן יש עדות להפעלה של מערכת פונולוגית בזמן קריאה אצל קורא מיומן. כלומר, המערכת הפונולוגית פעילה גם אצל קוראים מבוגרים ומיומנים, ללא דיסלקציה. למרות התחושה הסוביקטיבית שלנו, אנחנו משתמשים במודעות פונולוגית ולא רק מצלמים את המילים באופן חזותי ואוטומטי.
מומלץ לאתר ילדים עם קושי במודעות פונולוגית כבר בגיל הגן. ילדים רבים נהנים מאוד מחריזה, והלימוד של מודעות פונולוגית יכול להעשות בהנאה רבה. לקראת כיתה א' כדאי שילד יוכל לפרק מילה להברות. במידה ויש קושי ברור ועמיד, יש להערך בהתאם (להטרים לימוד קריאה, להשאיר שנה, לקבל עזרה פרטנית בכיתה א' וכו'). כל ילד זקוק להערכות המתאימה לו, בהתאם למכלול כישוריו. יש להתחשב גם בקשב ובמידת הבשלות הרגשית שלו להתמודד עם הקשיים.
לימוד מודעות פונולוגית כדי להתגבר על קשיי קריאה הפך למקובל בארה"ב. מטא אנליזה של מחקרים שבדקו תוכניות התערבות הראתה שיפור בעקבות הקנית מודעות פונולוגית. השיפור היה הן בפענוח מילים והן בהבנת הנקרא.
זכרון מילולי לטווח קצר
מחקר מטא-אנליזה גדול מצא הבדלים מובהקים בזכרון לטווח קצר אצל תלמידים עם דיסלקציה לעומת תלמידים לא לקויי למידה.
בתוך הזכרון המילולי לטווח קצר אנחנו מתיחסים לשני סוגים: זכרון מילולי לטווח קצר הוא היכולת לחזור על רשימה של מילים או ספרות. לעומתו, "זכרון עבודה" הוא היכולת לאגור מידע מילולי ולעבדו בו זמנית. ניתן לראות "זכרון עבודה" במשימות הבאות (הלקוחות מאבחונים): מקריאים לילד ספרות או מילים ועליו לומר אותן בסדר הפוך. מקריאים לילד מילים ועליו לומר את ההפכים שלהן בסדר בו הוקראו. מקריאים לילד מקבץ של אותיות ומספרים ועליו לסדרם לפי סדר האלפבית ולפי סדר המספרים. זכרון העבודה משמש לתרגילים חשבוניים ומתמטיים ובמשימות של הבנת הנקרא. במשימות אלו יש להחזיק בזכרון לטווח קצר מידע רב, ולערוך לגביו עיבודים שונים. זכרון העבודה משפיע באופן משמעותי גם על חיי היומיום של האדם.
מתבגרים עם לקויי למידה מצליחים פחות הן בזכרון לטווח קצר והן בזכרון עבודה. בתוך אוכלוסית לקויי הלמידה נמצא שזכרון עבודה הוא גורם מנבא טוב יותר לגבי יכולת הבנת הנקרא והנשמע ולגבי היכולת לקרוא רשימת מילים, לעומת זכרון לטווח קצר. קשיים בזכרון עבודה מתקשרים הן לליקויי למידה והן להשגים אקדמיים נמוכים.
יש לציין שמדובר בזכרון מילולי-סדרתי בטבעו, של רצף מידע מילולי. בזכרון העבודה נערכות על פיסות מידע זה גם אופרציות פשוטות בנוסף לזכירה כשלעצמה. אין כאן זכרון חזותי סימולטני או זכרון מרחבי. זכרון חזותי מרחבי ניתן למשל לראות במשחק "זכרון", שבו יש לזכור היכן ממוקמים שני קלפים זהים. היכולת החזותית-מרחבית-סימולטנית אינה זכרון עבודה. לעיתים ניתן לראות פיצוי שהילד עושה, כשהוא מפתח במידה רבה את הזכרון המרחבי שלו, בהעדר זכרון עבודה מילולי.
בגילאים צעירים ניתן לעבוד עם ילדים לגבי ביצוע של רצפים. ניתן לומר לילד רצף של שתיים או שלוש מטלות, ולאחר מכן להגביר לרצפים של ארבע וחמש מטלות. לא ברור אם מדובר כאן בזכרון מילולי, חזותי או מוטורי, ולכן הקשר לזכרון עבודה אינו ברור. היכולת לעבד ולבצע רצפים היא יכולת משמעותית ביותר בחיי היומיום ובלמידה, ולכן, בכל מקרה, מומלץ לחזק אותה בגיל הגן.
מהירות שיום ועיבוד טמפורלי
מבחני שיום בודקים קצב קריאה של אותיות ומספרים. ילדים עם דיסלקציה מתקשים בשיום מהיר. הממצא לגבי הקשר בין שיום מהיר לדיסלקציה חוזר במספר רב של מחקרים.
מחקרי אורך שונים מצביעים על החשיבות של מהירות שיום כמנבא לרכישת קריאה. יש קשר בין קשיים של ילדים בגיל הגן בשיום מהיר של צבעים לבין קשיי קריאה בבית-הספר. מהירות שיום בכיתה ג' מנבאת זיהוי מילים בכיתה ה' ובכיתה ח', מעבר לזיהוי המילים בכיתה ג' ואינטליגנציה. אצל מבוגרים עם דיסלקציה מוצאים עדיין גם קושי בשיום מהיר.
הקשר בין מהירות שיום לקריאה מופיע אצל כל הקוראים הצעירים. יש אפקט תקרה בסוף כיתה ב' עבור קוראים רגילים (כלומר, כולם מגיעים למקסימום מהירות שיום). האפקט הזה לא מתקיים לגבי ילדים עם ליקוי בקריאה (שמשיימים לאט).
יש ויכוח בספרות לגבי הקשר בין מהירות שיום למהירות עיבוד טמפורלי כללי. כלומר, יתכן שמדובר באיטיות כללית בעיבוד ולא רק בשיום.
שיום של אותיות ומספרים (שנמצא קשור לדיסלקציה) אינו זהה לשיום של תמונה. נמצא שיש הבדלים בזמן התגובה של קוראים מיומנים למילים כתובות לעומת תמונות של עצמים, על-פי סוג המטלה. כאשר נדרש מיון לקבוצות, כמו למשל, חי-צומח-דומם, תגובות הנבדקים מהירות יותר, כאשר מוצגות לעיניהם תמונות, לעומת הצגת מילים כתובות. לעומת זאת, כאשר נבדקים מתבקשים פשוט לקרוא בשם העצמים, התגובות הן מהירות יותר בקריאה לעומת זיהוי תמונה. לכן, מדובר בשני סוגים שונים של מערכות עיבוד מידע במוח. גם ממצעים של דימות פעילות מוחית לגרויים משני הסוגים מצביעים על הבדלים.
ישנם חוקרים הטוענים שבין גיל חמש לשמונה צריך ללמד ילדים המתקשים בקריאה, להגביר את מהירות העיבוד שלהם, כדי לאפשר קריאה תקינה. לטענה זו אין תמיכה מחקרית מקיפה כמו לגבי המודעות הפונולוגית.
תאורית הליקוי הכפול
קריאה קשורה באופן חזק למודעות פונולוגית ולשיום מהיר. הקשר בין שיום למודעות פונולוגית הוא נמוך, כך שמדובר כנראה בשני גורמים נבדלים זה מזה. שיום ומודעות פונולוגית מנבאים באופן מובהק ועצמאי זה מזה פענוח מילים וקריאת מילות טפל. הניבוי שלהם ברוב המחקרים דומה לגבי קריאת מילים והבנת הנקרא. מודעות פונולוגית מנבאת טוב יותר קריאת מילות טפל.
ישנם שלושה טיפוסים שונים של דיסלקציה - יותר ממחצית הדיסלקטים סובלים מליקוי הן במודעות פונולוגית והן במהירות שיום. כרבע בעלי ליקוי רק במודעות פונולוגית וחמישה עשר אחוזים רק עם ליקוי במהירות שיום. מי שסובל מליקוי כפול, מודעות פונולוגית ושיום, הוא גם בעל ליקוי קריאה חמור יותר.
תאורית האוטומטיזציה
יתכן שקיימת לקות למידה כללית, המתבטאת בביצוע מיומנויות אוטומטיות. המונח אוטומטיזציה ברכישת כישורים, מתיחס לתהליך, שבאמצעותו, על ידי אימון רב ונסיון נרכש ומתמשך, פעולות או תהליכים בסיסיים דורשים מעט מאוד קשב, מודעות ומאמץ. תהליך אוטומטי הוא תהליך מהיר ומדויק, שמתבצע ללא השקעת מאמץ מודעת ולכן לא דורש משאבי קשב. תלמידים עם דיסלקציה אינם מפתחים קריאה אוטומטית. יתכן שקושי זה נובע מקושי כללי באוטומטיזציה של מיומנויות בסיסיות ובכלל זה גם העיבוד הפונולוגי והשיום.
המיומנויות הבסיסיות השונות משתפרות עם הגיל, וחלק מהתהליכים גם הופכים ליותר אוטומטיים וכך מקלים על הילד. ניתן לשפר מיומנויות מסוימות ולהפוך אותן לאוטומטיות על-ידי אימון ממוקד. בעוד שאצל ילדים רגילים תהליך הקריאה הופך לאוטומטי בקלות רבה, ילדים עם לקות למידה זקוקים לאימון רב כדי שיהפוך לאוטומטי.
כדי לשנן חומר, או להבין טקסט יש צורך באסטרטגיות למידה. יש קשר בין לקויות בזכרון לבין יכולת אסטרטגית מצומצמת. יתכן שיש בכך ביטוי לחוסר נסיון בלמידה ויתכן שיש כאן ביטוי נוסף לקושי בפיתוח אוטומטיות במיומנויות למידה, שמשפיע גם על רכישת אסטרטגיות.
אינטליגנציה ויכולת מילולית
אינטליגנציה, על-פי הגדרה אינה קשורה ישירות לדיסלקציה. ההגדרה של דיסלקציה היא קושי בקריאה בהשוואה לאינטליגנציה, כלומר, קושי בקריאה שאינו קשור לתוצאה נמוכה במבחן אינטליגנציה. יחד עם זאת, במטא-אנליזה על מספר רב של מחקרים נמצא שאינטליגנציה היא אחד המנבאים לקריאה ולהבנת הנקרא. החלק השפתי מהווה מרכיב משמעותי ביותר ממבחן האינטליגנציה. מחקרים מצאו שהבנת הנקרא, וגם הפענוח של מילים מושפעים במידה מסוימת משליטה בשפה ומאוצר מילים. בנוסף לכך, נמצא שלמודעות פונולוגית יש שונות משותפת מסוימת עם אינטליגנציה. הקשר של אינטליגנציה לדיסלקציה הוא נמוך יחסית.
ההמלצה היא לאתר כבר בגן ילדים עם קשיים שפתיים ולהפנות בזמן לקלינאית תקשורת, גננת שי"ח, או מורה לחינוך מיוחד. יש לעקוב אחר אוצר מילים ושליטה בשפה. מומלץ ביותר להקריא לילדים בבית ולהעשיר את אוצר המילים שלהם. הקראת ספרים צריכה להמשך גם בשנים הראשונות של בית-הספר. אוצר מילים ושליטה בשפה הם חשובים ביותר, לא רק עבור קריאה.
קריאה
מודעות פונולוגית, שיום וזכרון עבודה, משפיעים באופן מובהק סטטיסטית, אולם לא מסבירים את כל השונות. כלומר, הם לא הגורמים היחידים המשפיעים. האבחון המשמעותי ביותר לגבי דיסלקציה הוא שליטה במרכיבים השונים של השפה הכתובה – מילים, אותיות, טקסטים וכו'. גם הטיפול החשוב ביותר בבעיה הוא לימוד הקריאה עצמה ולימוד אסטרטגיות של התמודדות עם טקסט. חוקרים שערכו מטא-אנליזה על מספר גדול של מחקרים, טוענים כי המסקנה היא שהאיתור והטיפול צריכים להתמקד בעיקר בשפה הכתובה. בגן אפשר לזהות ילדים שלא מזהים את שמם, לא יודעים את שמות האותיות ולא מגלים ניצני אורינות. ילד שאותר כבעל קשיי למידה זקוק להוראה מתקנת כבר בגן, באוירה תומכת, בתוך המסגרת החינוכית (למשל על-ידי גננת שי"ח). גם בשלבים מאוחרים יותר עיקר האיתור של הבעיה הוא דרך קשיי קריאה (קריאה איטית ורצופת שגיאות).
מתבגרים ומבוגרים עם דיסלקציה יכולים להגיע לקריאה שנראית בקצב תקין, וכאן נדרשת בדיקה מעמיקה יותר כדי לראות את הבעיה. מנגנוני הפענוח שלהם עדיין מסורבלים ולכן הבנת הנקרא שלהם נפגעת, למרות פענוח בקצב תקין. באבחון בודקים את ההסטוריה (מבוגר שכילד נזקק להוראה פרטנית אינטנסיבית, והתקשה מאוד ברכישת הקריאה). בנוסף, במידה והיו בעבר קשיים במודעות פונולוגית, זכרון עבודה ושיום, קשיים אלו נותרים גם בבגרות, למרות שהקריאה עצמה יכולה להיות בקצב תקין.
אופן הקריאה נותר שונה גם בבגרות: לקויי קריאה מתקשים לקרוא מילות טפל. בקריאת מילים בעלות משמעות הם נוטים להסתמך יתר על המידה על פי התצליל המקובל בשפה לגבי מילים בעלות צורה זהה, ולא על-פי התצליל המקובל לגבי המילה המסוימת. למשל, בעברית חמישים אחוזים מהמילים התלת עיצוריות הן בתצליל חשב, רצה, תמך. קוראים ליקויי קריאה נוטים לקרוא גם את המילה כפר בתצליל דומה (מלשון כפירה) ואפילו את המילה שטר, שכלל לא מופיעה בתצליל כזה. משך הקריאה המדויקת במקרים כאלו איטי יותר אצל לקויי קריאה. איפיונים אלו מופיעים גם בבגרות כאשר הקריאה הקולית הפכה כבר למהירה ומדויקת.
מקורות מומלצים:
כהן עירית, ליקויי למידה ורכישת שפה זרה שניה – הגדרה ומאפינים. עבודת מחקר לתואר שני בחינוך, אוניברסיטת תל-אביב.
לם אורן. (1999). דיסלקציה – ליקוי לא קרוא. גלילאו,נובמבר-דצמבר-1999, 52-59.
מרגלית מלכה וטור-כספא חנה, (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה, ז(1), עמודים 64-76.
פרוסט, רם (2000). המחקר הקוגנטיבי ותרומתו להבנת תהליך הקריאה. הד החינוך. מאי 2000. 18-23.
Hammill. D.D. (2004). What we know about correlates of reading. Exceptional Children, 70 (4). 453. (מטא-אנליזה)
Cirino, P.T., Israelian, M.K., Morris, M.K., Morris, R.D. (2005). Evaluation of the double-deficit hypothesis in college students referred for learning difficulties. Journal of Learning Disabilities, 38 (1), 29-44.
מאמרים נוספים בנוגע לדיסלקציה
אבחון פסיכודיאנוסטי בגיל הגן, בהתיחס לליקויי למידה והפרעת קשב. נופר ישי-קרין
דיסלקציה, התמצאות במרחב, המערכת המגנו-סלולרית ורכיבה על סוסים, נופר ישי-קרין
דיסלקציה, רכיבה על סוסים והצרבלום
ילדים עם ליקוי בקריאה מתקשים בהבעה מילולית בעל-פה ולא רק בכתב. מאת: נופר ישי-קרין
לקות שפתית והקשר שלה להפרעת קשב, דיסלקציה ומוטוריקה. נופר ישי-קרין
