אני שייך! מבט על קבוצות חברתיות מונחות בתוך בית הספר

אני שייך! מבט על קבוצות חברתיות מונחות בתוך בית הספר

מאת יעל גוטר

השתלבות תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך מהווה שדה רחב ומגוון, הן מבחינת ההטרוגניות של התלמידים המשתלבים במערכת הרגילה ורמת תפקודם, והן במודלים השונים של שילוב: שילוב של כיתה קטנה בבית ספר רגיל, שילוב הפוך, וכיו"ב. מידת ההצלחה של השילוב נגזרת, בין היתר, מתחושת השייכות של התלמיד לקבוצת בני הגיל ומאיכות ההשתלבות החברתית שלו. אחת הדרכים לשכלל את המיומנויות החברתיות ולהעמיק את ההשתלבות החברתית היא באמצעות קבוצה חברתית מונחית, הפועלת באופן עקבי ורצוף לאורך השנה. מאמר זה מתמקד בעיקר בקבוצות חברתיות מונחות המופעלות במסגרת החינוכית, כחלק ממערך התמיכה בתלמידים בשילוב היחידני (הנקרא גם "שילוב פרטני") עם זכאות לסל תמיכות אישי, הלומדים בכיתות רגילות (גוטר 2021ב), תוך התמקדות בפרקטיקה של העבודה בקבוצה, הלכה למעשה.

המאמר מתבסס על ספרות המחקר, על קורסים, הכשרות, סדנאות וכנסים, ועל עבודה בשטח¹. מטרת המאמר היא לשפוך אור על סוגיות מקצועיות, אתיות וחינוכיות, להרחיב ולהעמיק את המבט על קבוצות חברתיות מונחות, להדגים דרכי עבודה בקבוצות, להעלות שאלות אתיות ומקצועיות, ולהציע עקרונות וכלים יישומיים לתכנון ולהפעלת קבוצות חברתיות מונחות מותאמות ומדויקות לתלמידים, למסגרת החינוכית ולהקשר הארגוני-תרבותי-חברתי.

המאמר כולל סקירת ספרות, דיון, סיכום ומסקנות יישומיות, ומציג תרשימי זרימה לתכנון קבוצה חברתית מונחית, לתכנים רלוונטיים לקבוצה שיתרמו לתהליך הקבוצתי, ולפעילויות רלוונטיות על פי סדר השלבים ההתפתחותיים של הקבוצה. המאמר מציג מספר מודלים של קבוצות חברתיות מונחות, מדגים את העבודה הקבוצתית בעזרת תיאורי מקרה וכולל פרק המוקדש לדילמות מקצועיות-אתיות, הקשורות בתכנון ובהנחיית קבוצות חברתיות. המאמר מסתיים בהמלצות פרקטיות לתכנון ולהפעלה של קבוצות חברתיות מונחות.

נמשכת ההרשמה למחזור לימודים חדש (מחזור שמיני)
של תוכנית הכשרה בפסיכותרפיה ברוח פסיכולוגיית העצמי

המאמר צמח מתוך צורך גובר של השדה החינוכי-טיפולי, בהתערבויות יעילות לשכלול המיומנויות החברתיות ולחיזוק תחושת השייכות וההשתלבות החברתית העמוקה של תלמידים עם מוגבלויות בחינוך הרגיל ובחברה בכלל. הוא מתמקד בקבוצות חברתיות מונחות, שנועדו לסייע בהשתלבות החברתית של תלמידים הזכאים לסל תמיכות אישי (גוטר וחובריה 2020ב).

הַסִּפּוּר מְסַפֵּר עַל רַב שֶׁנִּפְטַר מִן הָעוֹלָם הַזֶּה וְהִגִּיעַ לְעוֹלָם הַבָּא.

בְּשַׁעֲרֵי הָעוֹלָם הַבָּא, קִבֵּל אֶת פָּנָיו מַלְאָךְ וְהִזְמִין אוֹתוֹ לִבְחֹר בֵּין גַּן עֵדֶן לַגֵּיהִנּוֹם.

הוּא הוֹבִיל אֶת הָרַב לַחֶדֶר וּבוֹ קְבוּצַת אֲנָשִׁים מֻרְעָבִים וְנוֹאָשִׁים, יִשּׁוּבִים סְבִיב שֻׁלְחָן עָגֹל גָּדוֹל. בְּמֶרְכַּז

הַשֻּׁלְחָן נִצְּבָה קְדֵרָה עֲנָקִית מְלֵאָה תַּבְשִׁיל מְעוֹרֵר תֵּאָבוֹן, חַם וּמַהְבִּיל, שֶׁהִסְפִּיק לְכֻלָּם לְשָׁבוּעַ וְאַף

לְהוֹתִיר. הַתַּבְשִׁיל הֶעֱלָה רֵיחַ נִיחוֹחַ שֶׁגֵּרָה אֶת בַּלּוּטוֹת הָרֹק בְּפִיו שֶׁל הָרַב. לְתַדְהֵמָתוֹ הִתְבּוֹנֵן וְרָאָה

שֶׁאִישׁ אֵינוֹ אֹכֶל. כָּל אֶחָד מֵהַיּוֹשְׁבִים סְבִיב הַשֻּׁלְחָן אָחַז בְּיָדוֹ כַּף בַּעֲלַת יָדִית אֲרֻכָּה

מְאוֹד – אֲרֻכָּה מַסְפִּיק לְהַגִּיעַ לַקְּדֵירָה וּלְהַעֲלוֹת מִן הַתַּבְשִׁיל מְלוֹא הַכַּף, אַךְ אֲרֻכָּה מִדַּי לְהָבִיא אֶת הָאֹכֶל אֶל פִּיו.

הָרַב רָאָה שֶׁסִּבְלָם נוֹרָא, וְהִרְכִּין אֶת רֹאשׁוֹ בְּחֶמְלָה.

עַכְשָׁו אַרְאֶה לְךָ אֶת גַּן עֵדֶן, אָמַר הַמַּלְאָךְ, וְהוֹבִיל אוֹתוֹ לְחֶדֶר אַחֵר, זֵהֶה לְרִאשׁוֹן: אוֹתוֹ שֻׁלְחָן עָגֹל גָּדוֹל,

אוֹתָהּ קְדֵרָה עֲנָקִית עִם אוֹתוֹ תַּבְשִׁיל, וְאוֹתָן כַּפּוֹת בַּעֲלוֹת יָדִית אֲרֻכָּה. אֲבָל הַפַּעַם שָׁרְתָה בַּחֲדַר שִׂמְחָה גְּדוֹלָה;

כֻּלָּם נִרְאוּ שִׁבְעִים וּמֵרוֹצִים, שְׁמִּנְּמַנִים וּסְמוּקֵי לְחַיִּים, בְּרִיאִים וְקוֹרְנִים מִנְחַת.

הָרַב לֹא הֵבִין, וְהִבִּיט בִּתְמִיהָה אֶל הַמַּלְאָךְ.

'זֶה פָּשׁוּט מְאוֹד', אָמַר הַמַּלְאָךְ, 'אֲבָל מְחַיֵּב יְכֹלֶת מְסֻיֶּמֶת. הָאֲנָשִׁים בַּחֶדֶר הַזֶּה לָמְדוּ לְהַאֲכִיל אִישׁ אֶת

רֵעֵהוּ.

(מקור: עממי)

שילוב תלמידים עם מוגבלויות – שינויי חקיקה

השתלבות תלמידים ובוגרים עם מוגבלויות במערכות החינוך בפרט, ובחברה בכלל, נדון בהרחבה בספרות המחקר בעשורים האחרונים (ר' למשל היימן 1998, מיכאל 1991, מרום ואחרים 2006, רונן 1992, רייטק 1989, שיינן 1990, שכטמן 1991, Clarke 1998, Vaughn 1995). רייטר (2007) כתבה על השילוב כאורח חיים, כמצב אוטופי שבו אנשים עם מוגבלויות יוכלו להשתלב בחברה באופן ספונטני, למרות מוגבלויותיהם. הדבר מחייב הנהגה של נגישות לכל אדם בכל המערכות, כדי לאפשר איכות חיים גבוהה למשתלבים. תובל (2005, 2007) ציינה את הסתירה הפנימית שבין ההשתלבות וההכלה הרצויים לבין תרבות הריבוד והחלוקה הרווחת בבחינת "כך דרכו של עולם".

השתלבות תלמידים עם מוגבלויות בחינוך הרגיל נדון בחוק החינוך המיוחד (1988), (ליפשיץ, 1995, אצל מרום ואחרים, 2006), חוק אשר מבוסס על התפיסה ההומניסטית (איגל ומליחי, 2007). ועדה מיוחדת, בראשות השופטת (בדימוס) הגב' דליה דורנר, פרסמה דין וחשבון מקיף בנושא יישום החוק (דורנר, 2007). המלצות הוועדה כללו, בין היתר, המלצה לתקצב כל תלמיד בסל תמיכות אישי. בהשראת ועדת דורנר והמלצותיה, נכתב התיקון ה-11 לחוק החינוך המיוחד, ונכנס לתוקפו בינואר 2020. על פי התיקון ה-11, תלמידים עם ASD יהיו זכאים לסל אישי של תמיכות (גוטר וחובריה, 2020ב'), שיאפשר להם להשתלב בהצלחה בחינוך הרגיל. תמיכות אלה עשויות לכלול, בין היתר, קבוצה חברתית מונחית (גוטר וחובריה 2020א, גוטר 2021).

אתגרים בהשתלבות תלמידים

טענה רווחת היא כי רמת התפקוד של התלמיד עשויה לנבא את הצלחת השילוב, וכי תפקוד גבוה עשוי להקל על שילוב בחינוך רגיל. באומינגר, אגם בן ארצי וקמחי (2007) מאתגרות קביעה זו. הן ציינו במאמרן כי תלמידים עם אוטיזם בתפקוד גבוה (HFASD) מקשים על המערכת בכך שמצבם עלול לבלבל את הצוות החינוכי ולעורר שאלות בנוגע לאופן ההתייחסות אליהם – מחד גיסא הם בעלי אינטליגנציה תקינה ולעיתים גבוהה מהרגיל; מאידך גיסא הם מתקשים לקרוא אינטראקציות חברתיות פשוטות של בני גילם. צירוף זה, של פרופיל אקדמי לא אחיד ופרופיל חברתי לקוי, עלול לאיים על הדימוי העצמי שלהם ועל הצלחת השילוב. לפיכך נדרשת התערבות חברתית אינטנסיבית, מובנית ועקבית כדי להקנות לתלמידים אלה מיומנויות חברתיות בסיסיות, לתרגל אותן ולהכליל אותן, לקראת שילוב מוצלח.

מבקש.ת לעצמך טיפול?
כאן תוכל.י לשלוח פניה לטיפול ולקבל התייחסויות ממטפלות.ים חברי פסיכולוגיה עברית

הצלחת השילוב תלויה בהתגייסות המערכת בכלל, והמורה בפרט. טלמור (2007) דנה בהרחבה בעמדות המורים כלפי השילוב. היא ציינה כי למורים יש עמדה עקרונית חיובית כלפי רעיון השילוב, אך יש להם הסתייגויות רבות ומגוונות, רובן מוצדקות. כמו למשל העובדה שלעיתים מכריחים אותם לשלב תלמידים עם מוגבלויות מבלי להכין אותם לתפקיד זה, ומבלי שהם יהיו שותפים מלאים בתהליך (ר' גם: Hetzroni 2010, Vaughn 1999, Scruggs 1996, Liu, 1999).

השתלבות תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך מצריכה תכנון לימודים חדש, מסוג אחר, השונה מהמודל של תוכנית אחידה (בחינוך הרגיל) או תוכנית אישית (בחינוך המיוחד). תכנון כזה יכלול התאמות, שיאפשרו שילוב מוצלח. אבישר (2007) סיכמה מספרות המחקר (למשל: Price et al., 2000-2001) את סוגי ההתאמות בשילוב: בקוריקוריאליות (תכנון הלימודים), בהוראה, במטלות, באסטרטגיות למידה, בחומרי למידה, בתוכנית לימודים, בארגון הכיתה, בעידוד התנהגות ובהתאמות במבחנים. כל זאת במטרה להנגיש את תוכנית הלימודים לתלמידים המשתלבים.

אחד האתגרים בהשתלבות תלמידים עם מוגבלויות הוא הקשר החברתי בין התלמידים המשתלבים לבין כלל התלמידים. חלק ניכר מהתלמידים המשתלבים חווים קשיים חברתיים ובדידות. גם בכיתות התקשורת ניתן להבחין בתחושות של בדידות (מילר 2019, ר' הפרק "כלי הנשיפה של הבדידות" בעמוד 99). מעבר לעבודה הפרטנית והכיתתית ה"רשמית", מתארת מילר התכנסויות קבוצתיות מובנות ומונחות לציון ימי הולדת (שם, עמוד 152) כדרך לגיבוש חברתי וללמידה חברתית. אחת הדרכים להתמודדות מוצלחת עם קשיים חברתיים (ואחרים) היא באמצעות התערבות קבוצתית. התערבויות קבוצתיות זוכות לתשומת לב המחקר בארץ (רוזווסר ונתן 1997, אשמן 2010, קסן 1994, ברק 2008) ובעולם (למשל: Schwartz 2005, McLeod 2005, Rose 2004, Corey 1985, Hansen et all 1980, Jonson 1994, Whitaker 2005). פרויד (1966, 2009) כתב על הפסיכולוגיה של ההמון, בירן (1983) כתבה על יחסי מנחה-קבוצה ועל הרס ובנייה בקבוצה (1997). יאלום וולשץ' (2006) כתבו על טיפול קבוצתי, ויאלום (Yalom 1995) כתב על תיאוריה ופרקטיקה בטיפול קבוצתי. לויד (Lloyd 1987) כתב על שלבי המעבר בקבוצה, בין שונות לייחודיות. עוד נכתב על הקבוצה כאם (Spotnitz 1980), על התנהגות בקבוצה קטנה (בנימין 1974), על תפקיד המנחה בקבוצה הקטנה (Stockton 1987), ועל תפקיד האינטואיציה של המנחה (Eichler 1992). בתקופה האחרונה נדונו בהרחבה סוגיות באתיקה של עבודה בקבוצות (למשל:Northern 2004, Pollio, 2002 Gumpert 2006, Drumm 2006 ). אחת ההתערבויות הקבוצתיות האפקטיביות, בתחום של מיומנויות חברתיות, היא קבוצה חברתית מונחית. התערבות כזו מתאפשרת כחלק מסל התמיכות האישי של תלמידים משתלבים.

התהליך הקבוצתי ככלל

כמו לכל קבוצה, גם לקבוצה החברתית המונחית תהליך דינמי, המאפשר לה להתפתח ולצמוח. כל רגע קבוצתי הינו ייחודי, חד פעמי ואינו ניתן לשחזור. עם זאת, מקובל להבחין בשלבי התפתחות אוניברסאליים בקבוצות (בניס ושפרד 1956, מקנזי ולייבסלי 1983, אגמון ושניידר 1998, שפירא 1996א, שפירא 1996ב, Lacorursiere 1980). כל שלב משמש כרובד לשלב הבא, ואין לו באמת נקודת התחלה או סיום ברורה. הבנת השלבים תתרום לדיוק ההתערבויות, לתחושת שליטה וביטחון של המנחה והקבוצה, ולהכלת מצבים מורכבים בחוויה הקבוצתית. אשמן (2010) מתאר ארבעה שלבים מרכזיים בהתפתחות כל קבוצה (להלן):

השלב הראשון – התקשרות

על מנת ליצור "אנחנו" קבוצתי, יש לתחום את הקבוצה במקום, בזמן ובמטרה. ה-SETTING הקבוצתי הוא המצע שיאפשר לתהליכים העתידיים להתרחש. הקבוצה עסוקה בגיבוש קבוצתי, באמצעות חיפוש אחר מכנה משותף ומנהיגות כריזמטית. חסימות אופייניות בשלב הזה עשויות להיגרם מהיעדר הכלה ושיפוטיות (יצירת "שעיר לעזאזל"), חשיפה אישית בטרם עת, הזנת יתר או הזנחה מצד המנחה. שאלות טיפוסיות בשלב הראשון: מי אנחנו? איך נכיר? איך נתפוס מקום?

מטפל בשיטות NLP,CBT,EMP
מטפל בדכאון,חרדות,OCD,טראומות

השלב השני – היפרדות והיבדלות

השמעת קולות אישיים וייחודיים, 'פריסת נוצות הטווס', הם שמאפיינים את השלב. מתפתח מעין 'מאבק כוח' הישרדותי. נוצרת חוויה של עצמאות ונפרדות מול המנחה, המאפשרת הפחתת התלותיות בו. עולות תופעות של מרד, ביקורת על המנחה, מחאות ותלונות, התמודדות עם כעסים. התמודדות יעילה עם שלב זה עשויה להוביל להערכה לשונות, לקבלה של ייחודיות המשתתפים ולהכרה שכל משתתף יכול לשחק תפקיד אחר וייחודי בקבוצה. שאלות טיפוסיות בשלב השני: איך נריב? מי אני בתוך הקבוצה?

השלב השלישי – האינטימי

כאשר גבולות היחיד ברורים ומוגנים יחסית, המשתתף יכול להסתכן ולחשוף שוב את סקרנותו כלפי חברי קבוצה אחרים. מרבית חברי הקבוצה חשים שייכות, אכפתיות, ודאגה בינאישית. איכות הקשרים עם המנחה מעמיקה. "המיכל הקבוצתי" כמו גדל, הקבוצה יכולה להכיל דפוסי התנהגות וחוויות קשות של המשתתפים. בנקודה זו ה-SETTING הופנם. למשתתפים מצב תודעתי של 'גם וגם' – מכילים את הטוב ואת הרע אצל האחר, חיים בשלום עם ניגודים פנימיים, מרחב הקבלה האישי גדל. התפיסות מתרחבות לנקודת מבט סקרנית, שואלת, פחות שיפוטית. שאלות טיפוסיות בשלב השלישי: איך נחבק? איך נעמיק את המגע?

השלב הרביעי – תהליכי פרידה וסיום

בקבוצות קצובות בזמן יש הזדמנות לתהליך פרידה, לפרימת התהליך אותו עברו בקבוצה, וליציאה עם כלים להתמודדות בחיים מחוץ לקבוצה. חשוב לעבד את רגשות המשתתפים סביב הפרידה המתקרבת: אבל, עצב, כעס, דחייה, פחד מפני העתיד, אכזבה, הקלה, דכדוך, הכרת טובה, אכזבה, הודיה, אהבה, תחושת מימוש והעצמה. זו הזדמנות לבחון דפוסים ותבניות פרידה של כל משתתף: הכחשה, הדחקה, בריחה, רציונליזציה, דמוניזציה, חזרה לדפוסים מתחילת התהליך, אידיאליזציה. שאלות טיפוסיות בשלב הרביעי: איך ניפרד? איך נארוז את החוויה הקבוצתית?

הקבוצה עוברת תהליך ספיראלי של התפתחות, שאינו רציף ושלבי. יכולתו של המנחה להבין את השאלות המעסיקות את הקבוצה ברגע נתון ויכולתו להנחות את החיפוש הקבוצתי אחר תשובות טובות דיין, מסייעת להבחין בייחודיות של כל משתתף ולסייע לקבוצה לממש את יעדיה.

חשיבות הקבוצות החברתיות המונחות

הקנייה ותרגול של כישורים חברתיים תופסים מקום מרכזי במחקר ובעבודה החינוכית והטיפולית בשטח (אל-יגון וברכה 1996). טיפוח של מיומנויות חברתיות רגשיות (SEL – Social EmotionalLearning) נחשב כיום חלק חשוב ובלתי נפרד מתהליכי חינוך ולמידה, זאת, בין היתר, לנוכח התפתחויות טכנולוגיות מואצות ושינויים תרבותיים וחברתיים המאפיינים את המאה ה-21. תקופת קורונה והריחוק החברתי הנלווה לה, מדגישים ביתר שאת את הצורך למענה בתחום החברתי-רגשי. משרד החינוך מחזיק בתפיסה שזירת בית הספר משמשת "מגרש אימונים" להתפתחות רגשית־חברתית של תלמידים. האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים הקימה ועדת מומחים בראשות פרופסור רמי בנבנישתי, ללמידת הנושא. הוועדה החלה את עבודתה בקיץ 2017, וערכה מסמך המציג סיכומים של הגות וידע מחקרי, והמלצות לחשיבה ולפעולה (בנבנישתי ופרידמן 202). אחת הדרכים החווייתיות והאפקטיביות ללמידה רגשית חברתית היא באמצעות קבוצות חברתיות מונחות, אותן קבוצות שמופעלות במטרה לסייע ברכישה ובתרגול של מיומנויות רגשיות, חברתיות ותקשורתיות, וכן בהרחבת והעמקת ההשתלבות החברתית ותחושת השייכות.

קבוצה חברתית מונחית של תלמיד עם מוגבלות יכולה לסייע בתהליכים של גילוי עצמי ושל סנגור/ייצוג עצמי², בזכות האינטימיות ותחושת המוגנות שהיא מעניקה לתלמיד ולמשתתפים, ובזכות יחסי הריחוק והקרבה שלה לסביבה החברתית. ריחוק – בזכות התיחום של המקום, הזמן והמשתתפים. קרבה – בזכות היותה חלק מההקשר החברתי היום יומי, במיוחד כאשר היא מתקיימת בתוך המסגרת החינוכית. תהליכים של גילוי עצמי וייצוג עצמי משמעותיים לרווחה של התלמיד ולהשתתפות החברתית שלו (שביט ורייטר 2016).

דואק-חורי (2014) מציעה תכנית התערבות לגילוי עצמי ולסנגור עצמי עם ילדים ובני נוער עם ³ASD, הכוללת פרוטוקולים לגילוי עצמי לסנגור עצמי. התהליך הוא ספיראלי – שלבים יכולים להפציע מחדש, מעת לעת, בתהליך ההתפתחותי של הגילוי העצמי והייצוג העצמי. לאורך התהליך, חשוב להתייחס למאפיינים האישיים, המשפחתיים והתרבותיים של האדם עצמו ושל משפחתו וקהילתו. חשוב לדאוג מראש למוכנות של הילד ושל הסביבה, כמו גם לסנכרון שוטף בין הגורמים הטיפוליים והחינוכיים לבין המשפחה והקהילה לאורך התהליך כולו. דואק-חורי מסתמכת על מחקרים בתחום, על ניסיונה הקליני, ועל תיאור מקרה ספציפי. להלן השלבים עליהם היא ממליצה, בפרוטוקול ההתערבות:

אנליזה בתעריף מיוחד
אנו מציעים טיפולים פסיכואנליטיים למבוגרים, ילדים ונוער. הטיפולים ניתנים בדרום ומרכז הארץ

גילוי עצמי: (תהליך בסיסי ועמוק, העשוי לקחת חודשים ושנים):

1. הגדרה והמשגה של יכולות וקשיים מתוך התרחשויות בסביבת הטיפול
2. הגדרה והמשגה של יכולות וקשיים מתוך התרחשויות בסביבה הביתית
3. הגדרה והמשגה של יכולות וקשיים מתוך התרחשויות בסביבה החינוכית
4. הדגשה של תחומי עניין / מוקדי יכולת / תחומי דעת ייחודיים
5. איסוף ואינטגרציה של כלל היכולות והקשיים (מילולי / חזותי)
6. המשגה של מכלול היכולות והקשיים תחת כותרת אבחנתית על ידי ההורים
7. המשגה של מכלול היכולות והקשיים תחת כותרת אבחנתית על ידי המטפל העיקרי
8. השוואה עם ילדים נוספים על הספקטרום (ילדים בסביבה, בסרטונים, בקולנוע / טלוויזיה)
9. מתן הזדמנות לילד לעיבוד רגשי-קוגניטיבי (הכחשה, כעס, עצב, העלאת שאלות)
10. המשגה של מכלול היכולות והקשיים תחת כותרת אבחנתית מול הדמות העיקרית בלבד, במסגרת החינוכית

סנגור עצמי:

1. שיתוף של הילד את בני המשפחה באבחנה ובמכלול האפיונים
2. הכנת הצוות החינוכי לקיום מפגש הסנגור העצמי
3. קיום שיחות כלליות בכיתה, לאורך זמן, על חריגויות וצרכים ייחודיים אצל בני הכיתה / גן (משקפיים, מכשירי שמיעה, קביים, וכו')
4. הקנייה של עזרים חזותיים / ויזואליים לתהליך הסנגור (שמוש בתת"ח⁴ , טאבלט, מחשב נייד או כל פלטפורמה אחרת של מערכת תקשורת אודיו-ויזואליות
5. קיום מפגש הסנגור/ייצוג עצמי על ידי הילד – בפני הכיתה ⁵

חשוב כי שני התהליכים, הגילוי העצמי והסנגור העצמי, יתקיימו כחלק ממערך היקפי (טיפולי, משפחתי וחינוכי) של תמיכה בילד הלומד את עצמו ומספר על עצמו למשפחה, לכיתה, לקהילה, לעולם, ובשיתוף עם כלל הגורמים בקהילה בה מתקיים התהליך. שילוב המשפחה בתהליך הוא חלק הכרחי, אינטגרלי ובעל השפעה על התהליך ועל יכולתו של הילד להביע את המסרים לסנגור עצמי. תהליכי הסנגור העצמי של אדם עם אוטיזם משפיעים לא רק עליו, אלא על כלל הקהילה בה הוא נמצא: משפחתו, כיתתו, והחברה במדינה בה הוא חי⁶.

דוגמאות למודלים של קבוצות חברתיות מונחות

ברחבי הארץ מופעלות תכניות מגוונות לקבוצות חברתיות/טיפוליות מונחות, כמו הקבוצות במכון מראות⁷, קבוצות רעים של החברה למתנסי"ם⁸ , הקבוצות של דקל⁹, קבוצות "חוברים"¹⁰, חגי ודורון¹¹, קבוצות בקליניקות, במרכזים טיפוליים ועוד. בקבוצות החברתיות המונחות עובדים על מגוון כישורים חברתיים ותקשורתיים, בתיווך אנשי מקצוע מתחום החינוך והטיפול, המשקפים ומעודדים אינטראקציה חברתית מותאמת. נושאים רווחים בקבוצות כאלה כוללים יוזמה לאינטראקציה, הצגת עצמי, יזימת שיחה, הזמנת חבר, השתלבות בשיחה או במשחק, ניהול שיחה חברית (SMALLTALK), דיבור לפי תור, התעניינות באחר, התמודדות עם עלבון, טאקט, פענוח הקשר חברתי-רגשי, כישורי אירוח והתארחות, חלוקה במשחק, משחק לפי כללים וחוקים, התאפקות, ניצחון והפסד במשחק, פתרון קונפליקטים, ויתור, פשרה, התנצלות, התפייסות, השלמה, אסרטיביות, אינטונציה, מימיקה, ג'סטות, שפת גוף, תקשורת בלתי מילולית ועוד. בתקופת קורונה חלק מהקבוצות אמצו סטינג מסתגל, ועברו להיפגש בעזרת אפליקציית זום – לאורך כל המפגשים או חלק מהם. קבוצות אלה מתקיימות מחוץ לכותלי המסגרות החינוכיות, על פי רוב בשעות אחר הצהרים.

מודל PEERS

מודל PEERS הוא מודל התערבות מבוסס מחקר, שפותח ב-UCLA, על פי עקרונות הטיפול הקוגניטיבי ההתנהגותי (CBT) (Laugeson et all 2012, Laugeson et all 2014). המודל פותח באמצעות תצפיות בילדים ובבני נוער טיפיקליים, והתחקות אחר האסטרטגיות האינטואיטיביות האפקטיביות שלהם, במהלך אינטראקציות חברתיות. בהשראת תצפיות אלה נבנה מערך התערבות המאפשר לילדים עם ASD לרכוש ולתרגל אסטרטגיות אלה, החסרות להם, על מנת לאפשר להם להתנהל בשדה החברתי, על פי הקודים החברתיים, ביתר הצלחה. המודל מיושם בשנים האחרונות במרכזי "בית אחד" בתל אביב ובכפר סבא¹², כקורס להקניה ולתרגול של מיומנויות חברתיות, לקבוצות של ילדים עם ASD והוריהם. הקבוצות נבנות על פי גיל ורמות תפקוד, ומתנהלות על פי פרוטוקול PEERS. כל קורס כולל שתי קבוצות המתנהלות במקביל, באותן השעות, בחדרים נפרדים: קבוצת הילדים וקבוצת ההורים (לפחות הורה אחד מכל משפחה מחויב להגיע). כל קבוצה מונחית על ידי שני פסיכולוגים. לאחר כל מפגש מקבלים הילדים הנחיות לתרגול במהלך השבוע. במהלך 16 המפגשים השבועיים עובדות שתי הקבוצות על נושאים פרקטיים מחיי היום-יום, כגון: יזימת שיחת טלפון בעזרת תירוץ מתאים; סיום שיחת טלפון מתארכת בעזרת "שקר לבן", ניהול שיחה באופן מותאם; מציאת תחומי עניין משותפים; התחלה וסיום שיחות עם חברים; התמודדות עם דחייה, התגרות ובריונות; אירוח חברים; פירגון והפסד בכבוד; התמודדות עם ויכוחים וחוסר הסכמה; התמודדות עם שיימינג.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

על מנת להקנות ולתרגל את המיומנויות, מפרקים את ההתנהגות לרצף מקטעים, אותם ניתן ללמוד ולתרגל – בעזרת משחק תפקידים ובעזרת התנסויות במהלך השבוע, עם בני משפחה, חברים ועמיתים. לדוגמא: מיומנות של כניסה לשיחה קבוצתית כוללת צפייה/הקשבה; זיהוי תחומי עניין משותפים; זיהוי נושאי השיחה – על מה מדברים; הבטה בדוברים מעת לעת; בדיקה באיזו מידה השיחה נעימה ומתאימה בתכנים (לחבר המעוניין להצטרף); המתנה ל"פאוזה" בשיחה; התקרבות מידתית (מרחק זרוע בערך); הצטרפות לנושא השיחה תוך תרומה מותאמת ומידתית (בלי השתלטות על השיחה).

מודל PEERS מתוקף מחקרית, ומהווה אבן שואבת ליישום קליני ולמחקרי המשך בארה"ב, בארץ ובעולם (Yoo et all 2014, Schohl et all 2014, Rabin at all 2018 ).

בנוסף על קבוצות חברתיות מונחות, המתקיימות בשעות אחר הצהרים, פותחו מודלים של קבוצות חברתיות מונחות בתוך המסגרות החינוכיות (פרי, 2021).

"אני בקבוצה": בית הספר לחינוך, אוניברסיטת בר אילן

"אני בקבוצה" היא תכנית התערבות שפותחה ע"י פרופ' נירית באומינגר צביאלי (Bauminger, 2002), ומשמשת בסיס לפרקטיקום חברתי במסגרת התכנית ללימודי תואר שני באוטיזם, בבית הספר לחינוך, באוניברסיטת בר אילן¹³. המודל מתבסס על הטיפול הקוגניטיבי התנהגותי (CBT) ועל התיאוריה המערכתית, ומניח כי תהליכים קוגניטיביים הינם בסיס להתנהגות חברתית וכי מיומנות חברתית ניתנת ללמידה. הנחת העבודה היא כי פיתוח מיומנויות של פתרון בעיות תקין עשויה להוביל להתקדמות בתפקוד חברתי תקין וכי שיתוף פעולה בין הסוכנים החברתיים הקרובים של הילד חיוני על מנת לקדם את יכולתו החברתית. מטרות ההתערבות הן לקדם ולפתח את ההבנה החברתית-רגשית של הילד עם דגש על הבנה של התנהגות חברתית בקבוצה; לפתח את יכולת היזימה החברתית של הילד בהתייחס לקבוצת בני גילו ולשפר את יכולת התגובה החברתית של הילד בהתייחס לקבוצת בני גילו (מתוך אתר הקורס, לעיל).

תוכנית ההתערבות כוללת שלושה שעורים בשבוע, מתוכם שתי פגישות קבוצתיות ואחת פרטנית, עם התלמיד עם ASD (לשם הטרמה ועיבוד התכנים). במהלך התכנית עובדים על נושאים בתחום ההתנהלות התקשורתית-חברתית, כגון: רגשות בסיסיים מורכבים ואמביוולנטיים; זיהוי ושיום רגשות אצל עצמי ואצל הזולת; פעילות משותפת (הגדרה, בחירה, תכנון וביצוע); הצטרפות לקבוצה; התחלקות, בקשת והצעת עזרה, ויתור ופשרה, עידוד, ניחום, בקשת סליחה, פעילות בהפסקה, שיחה חברתית, "שקר לבן", הומור, מסר ציני, התמודדות במצבי לחץ, ועוד.

משרד החינוך מפעיל אף הוא קבוצות חברתיות מונחות במהלך יום הלימודים, בעזרת משאבים המוקצים לטובת השתלבות תלמידים עם מוגבלויות. קבוצות אלה מתקיימות בתוך ההקשר החברתי היום-יומי של המשתתפים, וזה אחד מיתרונותיהן. הקבוצה החברתית המונחית של נועה (להלן, בפרק תיאורי המקרה) היא דוגמה לכך.

מתי"א שדות דרום השרון: קבוצות חברתיות מונחות

במתי"א¹⁴ שדות דרום השרון הופעלו, בשנת תשפ"א, 320 קבוצות חברתיות מונחות, בעשרות גנים ובתי ספר, כתמיכה מתוך הסל האישי של תלמידים שעברו וועדת זכאות ואפיון (גוטר 2020ב, גוטר 2021ב).

במתי"א שדות דרום השרון מתקיימת מידי שנה השתלמות להנחיית קבוצות חברתיות, המיועדת למורות לחינוך מיוחד ולצוותי המתי"א. ההשתלמות מתפרסת על כל שנת הלימודים, ומתמקדת בהקניה ובתרגול נושאים רלוונטיים, כגון: מיפוי תפקוד חברתי ובחירת יעד; כלים התנהגותיים-קוגניטיביים והפעלתם בקבוצה החברתית; שיתוף פעולה ומשחק בקבוצה החברתית; תהליכים בקבוצה החברתית; תקשורת מקרבת באמצעות קלפי רגשות, צרכים והודיות; פתרון בעיות; סוגיות מהשטח; ויסות וניהול רגשות; הכנה לפרידה.

מודל ההנחיה מתבסס על עקרונות ה-CBT ומציע התערבות קבוצתית להקניה ולתרגול מיומנויות חברתיות תוך משחק והנאה משותפת. מנחת הקבוצה משקפת, מתווכת, מעודדת, מאפשרת, יוזמת, מובילה ומלווה את התהליך והלמידה החווייתית. במהלך ההשתלמות, כל משתתפת מנחה לפחות קבוצה אחת. כך, ההשתלמות מלווה את ההתנסות בשטח, הלכה למעשה.

מידי שנה מקבצים דוגמאות לפעילויות מוצלחות שהמשתתפות הפעילו בהצלחה בקבוצותיהן, ועורכים אותן בחוברת. חוברות אלה מהוות מאגר ידע ורעיונות, לטובת כלל מנחות הקבוצות החברתיות, במהלך השנים.

עקרונות הקבוצות החברתיות המונחות במתי"א שדות דרום השרון:

• בכל קבוצה חברתית מונחית ישתתף לפחות תלמיד אחד עם זכאות לסל אישי (להלן: "תלמיד היעד"). הקבוצה נבנית בהתאם לתלמיד היעד, במטרה לסייע לו להשיג מטרות ויעדים רגשיים וחברתיים, כמצוין בתח"י (תכנית חינוכית יחידנית) שלו.
• בנוסף על תלמיד היעד, יש לשבץ לקבוצה שלושה תלמידים נוספים, המתאימים למטרות ההתערבות, כפי שהוגדרו בתח"י.
• המחויבות של המנחה היא כלפי כלל המשתתפים, ולא רק תלמיד היעד.
• הקפדה על גבולות הקבוצה, על סודיות ודיסקרטיות.
• בוגרות ההשתלמות ממשיכות להנחות קבוצות חברתיות גם בהמשך.
• שעות ההנחיה נלקחות מתוך הסלים האישיים של תלמידי היעד.
• למנחות הקבוצות חופש אקדמי לבחור את הפעילויות והתכנים המתאימים לקבוצות שהן מנחות, מתוך חשיבה יצירתית (בנסון, 1992) והפעלת שיקול דעת מקצועי.

שלוש ארבע – ולעבודה... קבוצות חברתיות מונחות – הלכה למעשה

החלק היישומי של המאמר מבוסס על תכנים מהשתלמות זו¹⁵, כמו גם על קורס להנחיית קבוצות¹⁶, הרצאות, כנסים, ספרות מחקר וניסיון מקצועי¹⁷ בהנחיית קבוצות חברתיות בפועל.

אמת זוהרת מכתביו של ביון ומאישיותו
קורסי אונליין על חשיבתו של ביון בהנחיית דר' יקיר קריצ'מן - 50% הנחה על הקורס השני

בשלב התכנון, נבנה קבוצה חברתית, בעזרת המחנכת, תומכת ההוראה והצוות המלווה את תלמיד היעד ואת הכיתה. ככל שנשקיע תשומת לב וחשיבה בשלב תכנון הקבוצה, כך סיכויי ההצלחה שלה יעלו (וויטיקר 1985).

תרשים 1: תכנון קבוצה חברתית מונחית

בחירת התלמידים לקבוצה הוא חלק חשוב בתכנון ובהכנה. מומלץ להתייחס לפרמטרים המנבאים הצלחה, כגון:

• בחירת תלמידים משתפי פעולה שישמחו להשתתף בקבוצה (לאו דווקא התלמידים הכי חזקים חברתית בכיתה).
• תשומת לב לכך שלא ישתתף בקבוצה תלמיד דומיננטי שיתפוס יותר מדי מקום בקבוצה.
• בחירת הרכב המנבא סיכוי טוב להיווצרות קשר בין המשתתפים לבין תלמיד "היעד".
• יצירת איזון מגדרי - שני בנים ושתי בנות (לעתים מתאים להרכיב קבוצה של בנות או של בנים בלבד).
• בחירת משתתפים מאותה כיתה.
• אפשרות להתנסויות, "טעימות" – ניתן לצרף בכל פעם תלמיד אחר לקבוצה ולראות איך הוא מסתדר עם תלמיד היעד. חשוב להגדיר מראש את המפגשים הראשונים כ"מפגשי טעימות" שאינם מחייבים (במקרים בהם הדבר רלוונטי ומתאפשר).

תיאום ציפיות מול מחנכת הכיתה, הצוות והמשתתפים

• התלמידים המשתתפים ייצאו אחת לשבוע, בשעה מסוימת, לשעה. חשוב שהמחנכת תנהל את הכיתה בהתאם ותאפשר להם להשלים את החומר בהצלחה. רצוי שבשעה שהם ייצאו לקבוצה, המחנכת תתרגל עם הכיתה ולא תלמד חומר חדש.
• חשוב שהמחנכת תפנה להורי התלמידים המשתתפים בקבוצה, תבשר להם שילדם נבחר להשתתף בקבוצה חברתית מונחית, ותקבל את אישורם (בכתב) להשתתפות ילדיהם בקבוצה. אין לחשוף את תלמיד היעד בפני הורי התלמידים האחרים, מתוך כבוד לפרטיות שלו ושל משפחתו.
• קביעת הסטינג: יום קבוע, שעה קבועה, חדר קבוע. בחירת השעה כך שהתלמידים לא יפסידו שיעור שהם אוהבים במיוחד (ספורט, מחשבים...). עדיף שעה של המחנכת, כאשר אינה מלמדת חומר חדש.
• החלטה לגבי אופן ההגעה למפגש – קיימת אפשרות שהתלמידים יגיעו עצמאית למקום המפגש, ואפשר שמנחת הקבוצה ו/או התומכת החינוכית תאסוף אותם מהכיתה.
• חשוב שמנחת הקבוצה תיצור קשר עם הצוות החינוכי והטיפולי של התלמיד: יועצת, מורת שילוב, תרפיסטית – כדי לעבוד בצורה מערכתית, לתאם צפיות ולנסח מטרות ויעדים ביחד.
• מומלץ שמנחת הקבוצה תיפגש עם התלמידים המשתתפים בקבוצה לשיחה אישית קצרה מקדימה בנושא הקבוצה: למה הם מצפים, מה הם יודעים על קבוצה כזו, וכיו"ב. כדאי גם לערוך תצפיות מקדימות על המשתתפים, לבדוק במה הם עסוקים, מהם תחומי העניין שלהם. כיצד הם משוחחים עם אחרים, מביטים בהם, נענים לפנייה, מתגמשים, מתמודדים עם רגשות, מתארגנים בכיתה ובהפסקה, מבקשים עזרה, פותרים בעיות וכיו"ב.
• במקרה שהתומכת החינוכית תצטרף לקבוצה, חשוב לתאם ציפיות גם מולה, ולהגדיר מה מצופה ממנה במהלך המפגשים וגם ביניהם.
•  מומלץ להעלות גם בכתב את תיאום הציפיות על מנת לדייק ולהפחית אי הבנות.
• הגדרה ברורה, לפיה בעבודה בקבוצה נתייחס לאתגרים מרכזיים בזירה החברתית:
  א. קושי במיומנויות חברתיות.
  ב. דחייה חברתית: תלמידים עלולים לסבול מדחייה מסיבות שונות. למשל – תלמיד שנוהג לחטט באף או באוזן בהגזמה עלול לספוג דחייה מבני כיתתו.
  ג. חרדה / ביישנות / מופנמות / חוסר ביטחון: תלמידים העשויים להימנע מאינטראקציה חברתית.
  ד. קושי בוויסות רגשי: תלמידים המתקשים לווסת את רגשותיהם, ומגיבים בעוצמה כאשר הם מתוסכלים, כועסים או אפילו שמחים.
  ה. בעיות התנהגות: תלמידים המתקשים לנהל את התנהגותם ולהתנהג על פי הנורמות החברתיות הנהוגות. הם עלולים, למשל, להשליך אבנים, להתנהג בבריונות או להתפרץ. כתוצאה מכך תלמידים אחרים עלולים לחשוש מהם ולהימנע מקשר עמם.

תרשים 2: תכנים לעבודה בקבוצה חברתית מונחית

הרשמה למפגשי היכרות וצפייה בהקלטות מפגשים
בואו לקבל טעימה ממגוון התחומים המרתקים הנלמדים אצלנו במרכז

דוגמאות לפעילויות להקניה ולתרגול של תכנים בקבוצה

1. גילוי עצמי: העמקת ההיכרות של משתתפי הקבוצה עם עצמם, עם חוזקותיהם וקשייהם.

• הגדרה והמשגה של יכולות וקשיים של כלל משתתפי הקבוצה מתוך התרחשויות בקבוצה, באופן מזדמן, לאורך התהליך הקבוצתי.
• שיקוף אמפתי הדדי של יכולות וקשיים על ידי משתתפי הקבוצה, באופן מובנה, בהכוונה ובתיווך של המנחה, ותוך הקפדה על כללי שיח ברורים ולא פוגעניים, במטרה לסייע ולהזין זה את זה.
• הדגשה של תחומי עניין / מוקדי יכולת / תחומי דעת ייחודיים של כל משתתף בקבוצה.
• השוואה עם ילדים ודמויות נוספות עם פרופיל דומה. לדוגמה: ילדים בסביבה, בסרטונים, בקולנוע / טלוויזיה.
• מתן הזדמנות לעיבוד רגשי-קוגניטיבי, תוך הבעת אמפתיה, נורמליזציה ולגיטימציה לרגשות העולים. לדוגמה: הכחשה, כעס, עצב, העלאת שאלות.
• הגדרת מכלול החוזקות והקשיים כחלק מאבחנה כוללת. לדוגמה: הספקטרום האוטיסטי, חרדה, הפרעת קשב. חלק זה מותנה בתיאום ובאישור הורי תלמיד היעד, תוך שיתוף והתייעצות עם הצוות החינוכי והטיפולי המלווה אותו.

 2. סנגור עצמי: שיתוף הקבוצה והכיתה באבחנה, על ידי תלמיד היעד, בזמן ובקצב המתאימים לו. התייחסות לנושא זה מותנית בתיאום ובאישור הורי תלמיד היעד, תוך שיתוף והתייעצות עם הצוות החינוכי והטיפולי המלווה אותו.

• לאחר שתלמיד היעד פיתח מודעות לעצמו ולאבחנה שלו, ושיתף את בני המשפחה באבחנה ובמכלול האפיונים, ולאחר שהצוות החינוכי עודכן בכך, ניתן לקיים שיחות כלליות בקבוצה החברתית על חריגויות וצרכים ייחודיים אצל בני הקבוצה. לדוגמה: משקפיים, מכשירי שמיעה, קביים, וכו'.
• בתיאום מראש עם תלמיד היעד, ובהכנה אישית עמו, יתקיים מפגש סנגור/ייצוג עצמי על ידי התלמיד – בפני הקבוצה, כתרגול לקראת מפגש דומה מול הכיתה.
• עיבוד החוויה עם תלמיד היעד והמשתתפים – שיתוף ברגשות, שיקוף, עידוד.
• חשיבה עם התלמיד על האופן שבו הקבוצה יכולה לעזור לו במפגש עם הכיתה:
  א. הכנת פעילות לכיתה בנושא הייצוג העצמי והעברת הפעילות ביחד. לדוגמה: משחק תפקידים, פעילות עם קלפים.
  ב. הכנה משותפת של מצגת ותרגול ההעברה שלה לקראת המפגש בכיתה.
• קיום מפגש הסנגור בכיתה (במידה והתלמיד בחר בכך) בשעה היעודה למפגש הקבוצתי (במקום המפגש הקבוצתי), כדי שהמנחה תוכל להצטרף ולסייע בנוכחותה ואולי גם מעבר לכך – על פי בחירתו של התלמיד.
• לאחר קיום המפגש בכיתה, עיבוד החוויה והתחושות בקבוצה.

3. מודל אפר"ת (אירוע-פרשנות-רגש-תגובה), המבוסס על CBT (Cognitive Behavioral Therapy). פרשנויות שונות של מצב נתון עשויות לשנות את התוצאה ההתנהגותית, "איננו מופרעים על ידי אירועים אלא על ידי ההשקפות שיש לנו עליהם" (אפיקטטוס).

• הסבר על מודל אפר"ת, ברמה המתאימה לקבוצה, על מחשבות אוטומטיות לעומת מחשבות מתווכות (דוגמה למחשבה אוטומטית: אם מישהו מביט בי, הוא ודאי כועס עלי. דוגמה למחשבה מתווכת: אם מישהו מביט בי, יכולות להיות לכך מגוון של סיבות, אחת מהן היא שהוא כועס עלי, אבל יש גם אפשרויות אחרות להסביר את המבט. אולי הוא רוצה לראות מה שלומי, אולי הוא רוצה לפנות אלי, וכיו"ב).
• הדגמה בעזרת סיפורים ומשלים, סרטים, בדיחות, סדרות, סטנד אפ. לדוגמה: "הכד הסדוק", "הצפרדע והבור".
• הדגמה מחיי היום יום בבית הספר – ע"י המנחה והמשתתפים.
• הדגמה מהתנסויות אישיות – בבית הספר ובבית. לדוגמה: מורה שהביט בי במהלך השיעור, חבר שטפח לי על השכם בחוזקה.
• יצירת מניפה של אפשרויות לפרשנות של סיטואציות רווחות.
• סימולציות.

4. "השלם עולה על סך חלקיו": שיתוף פעולה מוצלח מבוסס על הקשר בין האנשים ומערכת היחסים שביניהם, ומביא לידי ביטוי את היכולות של הצדדים השותפים באופן בונה, מעצים ומאפשר. הקבוצה החברתית המונחית מאפשרת עבודה על מיומנויות של שיתוף פעולה. ניתן להבחין בשלוש רמות של שיתוף פעולה (Cooperation / Coordination / Collaboration). רצוי לשקף למשתתפים את רמת שיתופי הפעולה שלהם בפעילויות שונות.

• משימת שירה בקבוצה: בוחרים שם של שיר, ועל הקבוצה להציג אותו בדרך מקורית, תוך שיתוף כל החברים. שיקוף ועיבוד.
• משימת בנייה ללא מלים: בנייה משותפת (למשל בפאזל או בקוביות). שיקוף ועיבוד החוויה.
• כתב סתרים: פענוח כתב סתרים ביחד, בזמן נתון.
• משימות קצובות בזמן, למשל: להביא בתוך 10 דקות חתימה של המנהל, עלה שחור, שלוש אבנים לבנות... ולבסוף להכין מהכל יצירה משותפת.
• יצירות קבוצתיות: ציורי ראי בזוגות, ציור "רכבת" – כל אחד ממשיך את מה שציירו לפניו, או ציור משותף בקבוצה, ללא מלים (אפשר פסל במקום ציור). שיקוף, עיבוד ודיון בתקשורת לא מילולית, שפת גוף וכו'.
• משימת מחול משותף: משמיעים מוסיקה. המשתתפים תורמים תנועה לריקוד, כל אחד בתורו, וכולם חוזרים על התנועות מהתחלה. אפשר כנ"ל גם עם תיפוף גוף.

5. זיהוי ושיום רגשות – אצל העצמי ואצל האחר

• עבודה עם לוח רגשות: איזה רגש היה לך בבוקר? ועכשיו?
• "מד רגש" – מד לעוצמת הרגש: זיהוי עוצמת הרגשות חשובה על מנת ללמוד לווסת את הרגש.
• חיבור תחושות גופניות לרגשות. לדוגמה: הסמקה, כאב בטן, כאב ראש, לחץ בבטן, "פרפרים" בבטן...
• חיבור רגשות לדימויים של בעלי חיים. לדוגמה: אני מרגיש עכשיו כמו אריה / דולפין / פיל / דרקון / תן...
• לגיטימציה ונורמליזציה לכל הרגשות, כולל כעס, קנאה, עלבון, פחד וכיו"ב.
• הכלה של מספר רגשות בו בזמן, כולל רגשות סותרים. לדוגמה: אהבה ושנאה, תודה וכעס.
• שלל משחקים חברתיים (שיוביץ 2013, זילברג 1997).

חשוב לשבץ את הפעילויות בהתאם לשלבי התהליך הקבוצתי. התהליך הקבוצתי הוא ספיראלי, ותתכן "זליגת" מאפיינים של שלב אחד לשלב אחר.

תרשים 3: שלבים בהתפתחות קבוצה חברתית מונחית¹⁸

על מנת להבין לעומק את העבודה בקבוצות חברתיות מונחות, אציג להלן מספר תיאורי מקרה, להמחשה.

דוגמאות לקבוצות חברתיות מונחות – תיאורי מקרה

כשבית ספר שלם מצטרף לקבוצה – היוזמה של המנהלת לבנה נוידרפר¹⁹

לבנה נוידרפר ניהלה בעבר את בית הספר היסודי יגאל אלון, בהוד השרון, בשנים 2007-2017. לאורך שנים, התקיימו בבית הספר קבוצות חברתיות מונחות עבור תלמידים משתלבים, עם זכאות לתמיכות אישיות, מטעם מתי"א שדות דרום השרון. המנהלת לבנה ראתה את הפוטנציאל הטמון בקבוצות החברתיות, ויזמה השתלמות בית ספרית בנושא הנחיית קבוצות חברתיות. היא פנתה למתי"א שדות דרום השרון בבקשה לערוך השתלמות בנושא. בשנת 2014 נערכה השתלמות בית ספרית בנושא הנחיית קבוצות חברתיות. ההשתלמות הונחתה על ידי גב' עינב מן, מומחית תחום ממתי"א שדות דרום השרון. הצוות החינוכי בבית הספר עבר את ההשתלמות, הוכשר להנחות קבוצות חברתיות מונחות והחל להפעילן בבית הספר. כך, ניתן היה להקים קבוצות חברתיות מונחות לכלל תלמידי בית הספר, מתוך המשאבים הקיימים בבית הספר, לרבות שעות פרטניות של המחנכים ושל המורים המקצועיים. הקבוצות פעלו באופן שוטף, כאשר לכלל תלמידי בית הספר ניתנה ההזדמנות להשתתף בהן. בסך הכול, בשנת 2014 פעלו בבית הספר 63 קבוצות, שנתנו מענה ל 256 תלמידים (במקום 68 תלמידים, בקבוצות המתי"א בלבד).

איך הכל התחיל?

המנהלת וצוות בית חינוך "יגאל אלון" ראו במיומנויות חברתיות מרכיב משמעותי ברווחה הנפשית של הילד והאמינו כי כישורים אלו ישפרו את תחושת המסוגלות העצמית של התלמידים בבית הספר. הצוות מצא כי תלמידים משתלבים קיבלו מענה אפקטיבי בקבוצות חברתיות מונחות שפעלו מטעם המתי"א, וכי מיומנויות חברתיות מתפתחות ונרכשות בשיח, בהתערבויות ובעשייה חינוכית משמעותית. עם זאת, צוות בית הספר חש כי תלמידים רבים (לא רק משתלבים) זקוקים להרחבת ארגז הכלים בתחום זה, בדור התלמידים הנוכחי יותר מאי פעם.

צוות בית הספר הבחין בשורה של קשיים חברתיים, שבאו לידי ביטוי בבית הספר, כגון: שיתוף פעולה, כישורי שיחה, הבעת רגשות, הבעת עמדה, קבלת מרות, ויסות צרכים, הפסד בכבוד, הקשבה לאחר, פתרון בעיות, ניהול קונפליקטים. בית הספר העריך כי הגורמים לקשיים, במקרים רבים, הם סביבה מפנקת ולעיתים חסרת גבולות, דימוי נמוך אצל ילדים, תרבות של מסכים, תקשורת מינימליסטית וגם מצב ביטחוני קשה.

הרציונל להקמת קבוצות חברתיות מונחות לכלל תלמידי בית הספר נשען על תפישה מערכתית ושפה אחידה, הפעלה אפקטיבית של 17 קבוצות של תלמידים משתלבים, אנשי צוות שהשתתפו בהשתלמות והוכשרו להנחיית קבוצות חברתיות, אוריינטציה של התבוננות בפרט, שאיפה לאקלים בית ספרי מיטבי, גאוות יחידה וייחודיות בית ספרית.

על מנת להגשים את החלום, הלכה למעשה, ולאפשר לכלל התלמידים להשתתף בקבוצות חברתיות מונחות, במסגרת משאבי בית הספר, כלל צוות בית הספר חויב בהשתלמות במיומנויות חברתיות, כל מורה חויבה להנחות שתי קבוצות חברתיות במסגרת ניהול כיתה, מורות מקצועיות יישמו עקרונות של קבוצות חברתיות מונחות בשעות פרטניות, הוקצו משאבים כספיים לצורך העניין (משחקים, קלפים, ספרי הדרכה, חומרי יצירה, הפתעות), ניתן ליווי של היועצות והצוות הטיפולי ונבנה חדר מעוצב להעצמה חברתית.

תמונה 1: "חברותא": חדר מעוצב להעצמה חברתית, בית ספר יגאל אלון

התכנית כללה 44 קבוצות באחריות המחנכות (176 תלמידים), 17 קבוצות עם תלמידים משתלבים (68 תלמידים סך הכל) ושתי קבוצות שהמנהלת הנחתה. התפוקות היו משמעותיות: הייתה לתכנית השפעה מיטיבה על האקלים החברתי בכיתה ובבית הספר, כאשר נוצרה שפה אחידה בין כלל אנשי הצוות והתלמידה וגם חוויה של גאוות יחידה.

הקבוצות זכו למשוב חיובי מצד הצוות והתלמידים. תלמידים שנשאלו על התהליך שעברו, שתפו בצמיחה שחוו, לדוגמה: "המפגשים לימדו אותי לוותר, לעזור ולשתף", "למדתי לשתף יותר, לדבר יותר על עצמי, פה אני מדבר יותר", "בהתחלה הייתי מאוד תחרותי, לא אהבתי להפסיד. אני לומד שזה לא נורא להפסיד וגם לא להיגרר אחרי החברים". מורים דיווחו על השפעת הקבוצה על התלמידים והכיתות. לדוגמה: "הקבוצה החברתית התחילה כקבוצה אחת אך 'זלגה' לתוך הכיתה. כלומר- הפעילויות שערכתי בקבוצה החברתית הצליחו מאוד ולכן הבאתי אותם גם לכיתה"; "הקבוצה החברתית הפכה להיות מושא להערצה – כולם רצו להיות בה ולכן את ניהול הכיתה הגדרתי גם כ'קבוצה חברתית' עבור התלמידים; "החיבור שנוצר בין הילדים עזר להם להתמודד בחברת הילדים בכיתה באופן כללי ונוצר גיבוש בין ארבעתם"; "העבודה בקבוצה קטנה מאפשרת לראות התמודדות עם הקשיים בזמן אמת ולתווך בהתאם. התיווך נוצר ממקום אותנטי המאפשר למידה והפנמה"; "הילדים מאוד נהנו מהשינוי במיקום... הקבוצה מונה ארבעה תלמידים, יש בה אינטימיות ושיחה אישית ברמה שונה"; "בעקבות פעילות הקבוצה, ילדים מתוך הקבוצה הציעו ללמד את הכיתה שח מט, הם צרפו ילד נוסף, נפגשו אחה"צ לשם הכנת השיעורים לכיתה"; "קושי שעולה בקבוצה מאפשר מיקוד אותנטי בתגובות הילדים, התייחסות לפרשנויות לקויות. כשהמורה היא חלק מהסיטואציה, יכולה להגיב ולהרחיב את הפרשנות בזמן אמת"; "מרגישה שהמפגשים תורמים רבות לשיח מקדם ומעצים אישית וחברתית".

לבנה נוידרפר, יוזמת המהלך, מסכמת: "לשנן ידע אפשר בכל גיל. מיומנויות חברתיות צריכות להיבנות נדבך על נדבך. לעתים נדמה שהמהלך מלאכותי, אך עם הזמן הוא הופך להיות טבעי יותר. זכיתי לעשות משהו חדש שעזר לתלמידים רבים".

בזכות מודל ההתערבות, כלל תלמידי בית הספר זכו להשתתף בקבוצה חברתית מונחית, במהלך שנות לימודיהם בבית הספר (ולא רק לקבוצות עם תלמידים משתלבים, בהנחיית המתי"א, כפי שהיה לפני כן). הם רכשו ותרגלו מיומנויות חברתיות חשובות, לדוגמה: שיתוף פעולה, פתרון קונפליקטים, ראיית האחר, דחיית סיפוקים, משחק משותף. התלמידים עבדו באפן קבוע בקבוצות קטנות, הרגישו שרואים אותם ומקשיבים להם, וזכו בתשומת לב אישית, מידי שבוע, לאורך זמן. המורים זכו בפיתוח מקצועי, בכלים להתערבויות חברתיות משמעותיות ובגיוון בעבודתם. אקלים בית הספר השתפר באופן משמעותי, בית הספר צבר מוניטין והפך למבוקש במיוחד בקהילה.

מהדרה להאדרה – הקבוצה החברתית המונחית של נועה

נועה (שם בדוי) למדה בבית ספר במרכז הארץ. נועה נולדה למשפחה של פליטים, גדלה אצל משפחת אומנה ביישוב כפרי, ולמדה בבית הספר ביישוב. נועה נערה ספורטיבית ואנרגטית, שהתמודדה עם קשיים בלמידה ועם חרדה. היא התקשתה לשמור על רמת הלימודים בכיתה, חיפשה את מקומה החברתי והתמודדה עם קשיים בוויסות רגשי והימנעות. בכיתה ג' נועה עלתה לוועדת השמה (הוועדה התקיימה לפני החלת התיקון ה 11 לחוק חינוך מיוחד), והוריה ביקשו עבורה זכאות לכיתה של חינוך מיוחד. הוועדה גרסה כי עדיף לה להמשיך וללמוד בכיתה רגילה, והעניקה לה זכאות לתמיכות אישיות. בכיתה ד' נועה קיבלה סל תמיכות: הוראה מותאמת, קבוצה חברתית מונחית וסיוע של תומכת הוראה אישית, אורנה (שם בדוי). משפחת האומנה וצוות בית הספר התגייסו מכל הלב כדי לאפשר לנועה השתלבות מוצלחת מבחינה אקדמית, רגשית וחברתית.

בתחילת השנה נכנסתי לתצפית בכיתה, כחלק מתפקידי כמומחית תחום מתי"א, המלווה את בית הספר. תלמידי הכיתה ישבו בקבוצות, ואילו נועה ישבה בפאתי הכיתה, ליד שולחן משלה, ולצדה – אורנה, תומכת ההוראה האישית שלה. מקום הישיבה נבחר על מנת לאפשר לה להתרכז בלמידה ולהתרחק ממסיחים. המלצתי לצוות בית הספר להחזיר את נועה לישיבה משותפת עם חבריה לכיתה, ולאפשר לאורנה להסתובב בכיתה, לסייע גם לתלמידים אחרים, ולהיות זמינה עבור נועה בכל מקרה של צורך, על מנת להימנע מהחרגה מיותרת. בעזרת הצוות החינוכי נבנתה קבוצה חברתית מונחית עבור נועה. הקבוצה מנתה ארבע בנות: נועה, מרווה, גבריאלה ויסמין. מרווה התמודדה אף היא עם קשיים משמעותיים בלמידה ובתחום החברתי, בעוד שגבריאלה ויסמין היו תלמידות טובות, בהתפתחות תקינה, מקובלות חברתית.

הקבוצה החברתית המונחית של נועה נפגשה אחת לשבוע, במהלך כל שנת הלימודים, ביום ובשעה קבועים. אורנה, תומכת ההוראה, הצטרפה לקבוצה כמנחה-שותפה, במטרה לסייע לנועה ליישם את המיומנויות שנרכשו בקבוצה גם מחוץ לחדר, במהלך השבוע.

הקבוצה עבדה יפה. הבנות התלהבו מהמפגשים השבועיים, והמתינו בהתרגשות ליד דלת חדר המפגש, לקראת התחלת השיעור. נוכחותה של אורנה הוכחה כיעילה ומשמעותית. חלק מהפגישות הוקדשו לפעילויות שחברות הקבוצה יזמו וארגנו בעצמן, כל אחת בתורה, לדוגמה: בינגו, סיפור משותף, עבודות יצירה. אורנה סייעה לבנות להכין את הפעילויות שלהן במהלך השבוע שקדם למפגש. לקראת סוף השנה הוקדש רצף של פגישות להכנת משחק "חבילה עוברת" עבור הכיתה, עם היגדים משעשעים ורלוונטיים. שיא הפעילות היה העברת המשחק בכיתה, על ידי בנות הקבוצה, להנאת התלמידים. על מנת לעקוב אחר התקדמות הקבוצה באפן שיטתי, המפגשים סוכמו מידי שבוע, ביחד עם אורנה, ותועדו בטבלה מסודרת על פי העמודות הבאות: מספר מפגש, תאריך המפגש, מטרות המפגש, תיאור הפעילויות במפגש, משוב על המפגש. ​​​​​​​

התיעוד סייע במעקב אחר התהליך הקבוצתי ואחר השלבים בדרך להשגת המטרות והיעדים. מטרות המפגשים כלל, לדוגמה: היכרות, כינון מרחב בטוח ומאפשר, שיתוף בחוויות, התמודדות עם תסכול, שיתוף ברגשות (שמחה, סיפוק, קנאה, כעס, תסכול...), הנאה הדדית, שיתוף פעולה, תקשורת לא מילולית, העצמה, התחשבות, הקשבה, הקנייה ותרגול כלים לדחיית סיפוקים / התגמשות / ניהול קונפליקטים / פתרון בעיות וכיו"ב. המפגשים כללו משחקים חברתיים, משחקי קופסא, פעילויות יצירה, קריאה משותפת, כתיבה משותפת, מחול משותף, ציור משותף, שיח ועוד. באחד המפגשים, למשל, הבנות כיירו בפלסטלינה צורות ודמויות וחיברו בהשראתן סיפור משותף לקבוצה.

תמונה 2: יצירת גיבורות סיפור משותף, מפלסטלינה

המנחות שיקפו, הקשיבו, הביעו אמפתיה, עודדו נורמות חיוביות, הפחיתו נורמות מפריעות, הציבו גבולות, הפיחו תקווה ואפשרו לתהליך הקבוצתי להתפתח.

במהלך השנה נועה התבלטה לטובה בספורט, צמצמה פערים לימודיים, ואף הציגה מועמדות למועצת התלמידים באפן אטרקטיבי. נועה רכשה חברות בקבוצה ובכיתה, בנתה לעצמה מקום של כבוד בקבוצה, בכיתה ובבית הספר, הגיעה למקומות ראשונים בתחרויות ספורט, זכתה להערכה והתקדמה יפה בכל המובנים.

בין סגרים ובין טילים – קבוצות חברתיות מונחות בבית הספר האנתרופוסופי

בשנת תשפ"א התמודדנו עם קושי לשמור על רצף עבודה בקבוצות החברתיות, הן משום הסגרים והבידודים בגין קורונה, והן בגלל מבצע "שומר החומות", שהכניס אנשי צוות ותלמידים למרחבים מוגנים ולמקלטים. חלק מהקבוצות החברתיות התאימו עצמן למצב ועברו למפגשים מקוונים, בזום. בחינוך האנתרופוסופי השימוש בטכנולוגיה פחות מקובל, והייתה העדפה ברורה להמשך המפגשים הפיזיים, ככל שניתן. התאמנו את עצמנו ונפגשנו בחצר בית הספר, עם מסכות, תוך הקפדה על ריחוק חברתי והיגיינה, כנדרש. המשתתפים הגיעו באופן מיוחד למפגשים הקבוצתיים, אחת לשבוע. כך התאפשר רצף של עבודה, למרות הכל, בזכות ההתמדה והנחישות של מנהלת בית הספר, ההורים והתלמידים (התלמידים המשתלבים כמו גם התלמידים השותפים). חלק מהתלמידים חוו בידודים וחלקם אף חלו בעצמם בקורונה. הם התגעגעו ושמחו לחזור לקבוצה ברגע שיכלו. שיחקנו, הקשבנו, שיתפנו, עודדנו, הכנו פעילויות לכיתה, חיזקנו, שיקפנו, נהנינו ונתרמנו מהחברותא המשותפת. אחד המפגשים, למשל, הוקדש לעבודה על חוזקות.

תמונה 3: קלפי חוזקות

לחלק מהקבוצות הייתה זו השנה האחרונה ללימודיהם בבית הספר, לפני עלייתם לחטיבת הביניים, וכך הקבוצה אפשרה גם מרחב לתהליכי פרידה מבית הספר ומהחברים. לקראת סיום השנה, המשתתפים עצבו לעצמם תעודות סיום, וחבריהם כתבו להם משוב אישי על גבי התעודה. בצד השני של התעודה המשתתפים רשמו, בכתיבה חופשית, פעילויות וחוויות הזכורות להם במיוחד מהמפגשים הקבוצתיים, ורגשות שעלו בהם במהלך המפגשים בקבוצה.

תמונה 4: תעודות סיום ופרידה רפלקטיביות

כמזכרת מהחוויה הקבוצתית, במפגש הסיום, המשתתפים בחרו לעצמם מגנט מצויר, יצירת אומנות של אמנים עם ASD.

תמונה 5: "אריזת החוויה" במזכרת סמלית: מגנטים מצוירים בידי אומנים עם ASD

כל קבוצה חברתית מונחית שונה מרעותה, לכל אחת קסם משלה ותהליך ייחודי משלה. עם זאת, יש קווים משותפים לקבוצות החברתיות המונחות, הן מבחינת התכנים המעובדים בהן, והן מבחינת החוויה. לצד ההנאה, הסיפוק והחברותא, האתגרים החיצוניים והפנימיים, עולות מעת לעת גם סוגיות ושאלות נוקבות, כמתואר בפרק הבא.

התלבטויות ודילמות

במהלך העבודה בקבוצות החברתיות, המופעלות במסגרות החינוכיות, אנו מתמודדים עם סוגיות מקצועיות ואתיות הדורשות חשיבה מעמיקה, כמו למשל:

• הרכב הקבוצה ובחירת המשתתפים: המבנה האידיאלי מבחינת תלמיד היעד הוא של קבוצת תלמידים שתתמוך בתהליך שהוא עובר. עם זאת, במקרים רבים, צוות בית הספר מבקש לצרף תלמיד נוסף הזקוק לעזרה (ואינו זכאי לסל אישי). מצד אחד, המשאב הוא מהסל האישי של תלמיד היעד, והקבוצה נבנית למענו, ויש לבחור תלמידים שיהוו קבוצה אופטימאלית עבורו. מאידך, בעבודה בתוך מערכת חינוכית מצופה מאתנו לגלות סולידריות ולדאוג גם לתלמידים שאין להם סל אישי, וזקוקים לסיוע של קבוצה חברתית מונחית. בנוסף, תלמיד כזה עשוי לתרום לקבוצה וגם לתלמיד היעד – שלא ירגיש בודד בקשייו, ולא יהיה היחיד בקבוצה עם קשיים משמעותיים. כך, אולי התהליך יהיה קצת יותר איטי ומאתגר, אבל הערך המוסף של העשייה החברתית, התרומה לתלמיד נוסף, והתמיכה בעצם נוכחותו בקבוצה – כל אלה, במקרים רבים, יצדיקו את המאמץ.
• הרכב הקבוצה ובחירת המשתתפים: באיזו מידה מתאים לצרף לקבוצה תלמידים מכיתות מקבילות? ואולי משכבה אחרת? רצוי שהקבוצה תהיה הומוגנית – מאותה הכיתה, אך לפעמים יש אילוצים שמצדיקים צירוף תלמידים מכיתות אחרות, כולל מקרים שבהם יש תלמיד שמתאים לקבוצה דווקא בשכבה צעירה או בוגרת יותר. מומלץ להפעיל שיקול דעת, תוך חשיבה ודאגה לתהליך הקבוצתי, לתהליך של תלמיד היעד ושל חבריו לקבוצה.
• מספר המשתתפים בקבוצה: בדרך כלל ארבעה משתתפים הוא מספר אידיאלי לקבוצה עם מנחה אחת. שתי בנים ושתי בנות, או רק בנים או רק בנות. כך, יש מקום לכל אחד ואחת להביא את עצמו לידי ביטוי, וליהנות מהתמיכה הקבוצתית של העמיתים. עם זאת, לעתים יש מקום לצרף משתתפים נוספים, בתנאי שהדבר יתרום לקבוצה ולא יגרע ממנה. לעומת זאת, לעיתים עדיף ליצור קבוצה קטנה ואינטימית יותר, של שניים או שלושה משתתפים בלבד. כך מתאים, למשל, במקרה של רמת חרדה גבוהה במיוחד. ניתן להתחיל עם תלמיד היעד עצמו, ולהוסיף משתתפים בהדרגה.
• העברת מידע להורי התלמידים: לעתים הורי המשתתפים בקבוצה מבקשים לדעת מה קורה בקבוצה וכיצד הקבוצה מתפקדת, וקיימת דילמה לגבי היקף השיתוף. חשוב לתת מידע רלוונטי, תוך שמירה על חיסיון יתר המשתתפים ותוך קפדה על האמון והפרטיות של הקבוצה.
• הנחיית הקבוצה – האם עדיף שהמנחה יהיה איש צוות מבית הספר, המכיר את המשתתפים וזמין עבורם גם במהלך השבוע, או איש צוות מחוץ לבית הספר, שפחות מעורב בחיי התלמידים וקהילת בית הספר, אבל אולי גם "נקי" מדעות קדומות ודינמיקות חברתיות ופוליטיות של המערכת? באיזו מידה ראוי לצרף לקבוצה תומכות חינוכיות העובדות עם התלמידים לאורך השבוע? האם התרומה שלהן, כדמות נוספת בקבוצה, וככתובת זמינה במהלך השבוע, גדולה מהמחיר של מעורבות יתר בחיי התלמיד שהן מלוות?
• הכשרת כח אדם מקצועי: כיצד ניתן לענות על הצורך הגובר בקבוצות חברתיות מונחות, מבלי להתפשר על איכות ההנחיה? כיצד ניתן להתמודד – ברמה המערכתית – עם השונות ברמה המקצועית של המנחות? כיצד ניתן לוודא שכל המנחות תעמודנה בסטנדרט הנדרש?
• האם עדיף שמנחת הקבוצה תאסוף את התלמידים מהכיתה או שהם יגיעו בעצמם אל מקום המפגש? מצד אחד, חשוב לעודד את עצמאותם של התלמידים ואת לקיחת האחריות שלהם, וגישה כזו מגיעה ממקום מכבד. מצד שני, יש משהו רגוע ומסודר באיסוף התלמידים מהכיתה. אפשר לפתוח את הנושא עם המשתתפים, לדון ביתרונות ובחסרונות, להקשיב לרחשי ליבם, ולקחת זאת בחשבון בקבלת ההחלטה. מומלץ שההחלטה הסופית תהיה בסמכותה של המנחה, שכן עליה מוטלת האחריות על הקבוצה. אפשרות נוספת היא להיעזר בתומכת ההוראה של תלמיד היעד באיסוף התלמידים למפגש או בתזכורם, בעדינות.
• מיקום המפגשים – בכיתה או בחוץ? מצד אחד, מחוץ לכיתה יש הזדמנויות לפעילויות אטרקטיביות וייחודיות (משחקי חצר, משחקי כדור וכיו"ב), ויש אווירה פחות פורמלית ויותר משוחררת. מאידך, יש משהו אוסף ומרגיע במפגש בין ארבעה קירות, במיוחד לתלמידים עם קושי בקשב או בריכוז. הגבולות יותר ברורים, התלמידים יותר אסופים, יש פחות מסיחים וגם יותר אינטימיות. ניתן לנסות ולקיים פעילויות מיוחדות בחוץ, ולבדוק את מידת התאמתן לקבוצה.
• אירוח תלמידים נוספים בקבוצה: לעתים התלמידים מבקשים להביא אורחים לקבוצה. מחד, אורחים מזדמנים אינם חלק מהתהליך הקבוצתי ועלולים לאתגר את תחושת המקום הבטוח והאינטימי של הקבוצה. מאידך, הם יכולים גם להביא תכנים מעניינים, לגוון את המפגשים ולהביא עמם הזדמנויות להקניה ולתרגול של מיומנויות חברתיות. לדוגמה: מיומנויות של אירוח. השאלה קשורה גם למינון – האם נכון להרשות לכל משתתף להביא אורח אחד במהלך השנה, בהסכמת כלל הקבוצה, או אולי עדיף להציע לקבוצה לחשוב ביחד עם אורח אחד או שניים, למפגש חד פעמי? ומה ראוי לעשות במפגש כזה, כך שכל המשתתפים ירגישו חלק ממנו, ולא רק המארח שהוא חבר של האורח? וכיצד לנהוג אם האירוח אינו צולח, וחשים שהנזק יעלה על התועלת?
• לאחר שנקבע הרכב הקבוצה, לעתים מסתבר שאחד המשתתפים אינו מתאים, והשתתפותו מאתגרת את ההתפתחות הקבוצה והעבודה בה. מצד אחד, יכול לעלות רצון להחליף משתתף זה במשתתף אחר, מתאים יותר. מצד שני, צעד כזה עלול לזעזע את תחושת הביטחון של המשתתפים בקבוצה בכלל, וגם של התלמיד "המוחלף", העלול לחוות תחושות קשות של דחייה. כניסה של משתתף חדש אף היא מאתגרת את הקבוצה ומחזירה אותה, באופן חלקי, לתחילת התהליך. גם לאחר שנלקחה החלטה כזו עולות שאלות רבות: מה מתאים לספר על כך לקבוצה, למשתתף עצמו, למי שיחליף אותו, ולכלל הכיתה?
  o דוגמה: באחת הקבוצות הייתה משתתפת שפחות התאימה לקבוצה בגלל קשיים ייחודיים משלה. המחנכת הציעה להחליף אותה במשתתפת אחרת, אולם התקשיתי בכך, בעיקר מחשש לתחושה של דחייה שהיא תחווה. הוחלט להשאירה מחשש שהדבר יסב נזק – בעיקר לתלמידה עצמה. היא נשארה בקבוצה והצליחה להפנים, בהדרגה ובתיווך, את כללי תקנון הקבוצה שעליהם הקפדנו, לאחר שניסחנו אותם במפגשים הראשונים. ההשתתפות בקבוצה הייתה משמעותית עבורה והיא הקפידה להגיע לכל המפגשים. ההשתתפות שלה בקבוצה נעשתה מותאמת יותר, עבורה ועבור חברי הקבוצה.
• לאחר שנקבע מועד המפגשים הקבוצתיים, בהתאם למערכת השעות ולאילוצים מערכתיים (כמו למשל ימי העבודה של מנחת הקבוצה בבית הספר), קורה שחל שינוי במערכת השעות, או שהתלמידים משנים את דעתם ואינם מוכנים להפסיד את השיעור המתקיים בכיתה באותה השעה. באיזו מידה מתאים לכפות עליהם את הקבוצה בשעה שתוכננה, כחלק מהמחויבות שלהם? באיזו מידה מתאים להתגמש ולמצוא מועד אחר, למרות הקושי? באיזו מידה נכון לוותר על הקבוצה?
• קורה לעתים כי אחד המשתתפים, ואפילו תלמיד היעד עצמו, נמנע מלהגיע לקבוצה, מסיבות מגוונות. לדוגמה: קושי לראות את עצמו חלק מקבוצה כזו ולקבל עזרה מצוות ומעמיתים. כיצד מתאים לסייע לו להתמודד עם הקושי? באיזו מידה מתאים לשקול שינוי בהרכב הקבוצה כדי לסייע לו להשתלב בה בהצלחה?

לסיכום

קבוצות חברתיות מונחות מציעות דרך אפקטיבית ומהנה להקניה ולתרגול של מיומנויות תקשורתיות וחברתיות. מתי"א דרום השרון הפעילה בשנת תשפ"א 320 קבוצות חברתיות מונחות. נראה כי קבוצה חברתית מונחית היא אחת התמיכות המועדפות על תלמידים, צוותים והורים, עבור תלמידים משתלבים. על מנת להפיק מקבוצה חברתית מונחית את מלוא התועלת, חשוב לתכנן אותה בזהירות ותוך חשיבה הממוקדת בתלמיד היעד מחד, ובמשתתפים האחרים מאידך. לסיום, תמצית המלצות פרקטיות לתכנון ולהפעלה של קבוצות חברתיות מונחות:

• חשוב להקפיד על מרקם הקבוצה, לבחור משתתפים שיתמכו בלמידה ובתרגול של מיומנויות חברתיות, שיוכלו ליצור ולשמר קשר ביניהם. רצוי שיהיה לפחות משתתף אחד שיוכל להיות חבר של תלמיד היעד.
• חשוב לכונן תקנון קבוצה, שיאפשר עבודה משמעותית ויסייע לשמור על כללי שיח והתנהגות נאותים, שיאפשרו עבודת עומק. מומלץ לכלול בתקנון סעיפים שיתייחסו לשמירה על פרטיותם של המשתתפים, חיסיון של הנאמר בקבוצה, התייחסות מכבדת, איחורים וחיסורים, וכיו"ב. מומלץ לתת למשתתפים לנסח את התקנון, ואף לכתוב אותו.
• מומלץ לחשוב על תוצרים שהקבוצה יכולה לתרום לכיתה, ובכך לחזק את תחושת המשמעות של הקבוצה בעיני עצמה ובעיני הסביבה. תוצרים כאלה דורשים תהליך של תכנון והפקה, ושיתוף פעולה לאורך זמן. למשל: הפקה והפעלה של משחקי חברה מושקעים (כגון חבילה עוברת, חפש את המטמון) או העלאת הצגה או סטנד אפ בפני הכיתה. חשוב לתאם זאת מול מחנכת הכיתה.
• חשוב לוודא שהנחיית הקבוצה תיערך על ידי דמות מקצועית ומיומנת בתחום הנחיית קבוצות חברתיות, מתוך צוות בית הספר או איש מקצוע חיצוני. מעבר להכשרה הבסיסית, חשוב להציע למנחה הדרכה שוטפת ומענה מקצועי לכל שאלה, התלבטות וסוגיה. מומלץ לשקול לצרף את התומכת החינוכית של התלמיד, כמנחה נוספת, וכדמות זמינה לתלמיד ולמשתתפי הקבוצה לאורך השבוע – לצורך הכללת התכנים הנלמדים גם במהלך השבוע, ולצורך עבודת הכנה עם משתתפי הקבוצה לקראת המפגש הקרוב. לדוגמה: בקבוצות בהן המשתתפים לוקחים אחריות על פעילויות בקבוצה.
• חשוב ליצור בקבוצה מקום בטוח שיאפשר תהליך קבוצתי בריא ומיטיב, על ידי מודלינג והקפדה על התייחסות בלתי שיפוטית ואמפתית (Stone 1980).
• חשוב לשקול בזהירות את מועדי המפגשים בקבוצה, אל מול מערכת השעות של המשתתפים, ולמצוא את המיקום האידיאלי במערכת, עם מינימום פגיעה ברצף הלימודי-חברתי-חוויתי של המשתתפים, ולהימנע מתחרות מול מקצוע אטרקטיבי אחר, לדוגמה: שיעור ספורט.
• מומלץ להתאים את תכני הקבוצה ואת דרכי העברת התכנים לתלמיד היעד ולמשתתפים בקבוצה, ולהעביר את התכנים בדרך חווייתית, מהנה ומונגשת. חשוב ליצור תחושה של חוויה משמעותית שטוב לחזור אליה בכל שבוע מחדש. ניתן לגוון את הפעילויות בקבוצה, ולכלול פעילויות משחק, קריאה, המחזה, יצירה, מוסיקה, תנועה וכיו"ב . מומלץ להקים "בנק פעילויות" נגיש ומעודכן, שישמש את מנחי הקבוצות בבתי הספר ובמתיאו"ת.
• חשוב להסתכל על הקבוצה כמכלול. הקבוצה קמה בזכות תלמיד היעד ומתוך משאבי הסל האישי שלו, אך כל המשתתפים שווי ערך מבחינת הקבוצה. חשוב, למשל, לקיים את המפגש הקבוצתי גם אם תלמיד היעד נעדר מהלימודים (למשל בעת מחלה). וכמובן לתת "זמן מיקרופון" שווה לכולם, ולא רק לתלמיד היעד.
• מומלץ להביט בקבוצה במבט בינוקולרי: עין אחת על התוכן, ועין אחת על התהליך. עין אחת על התלמידים כפרטים, ועין אחת על הקבוצה כמכלול. עין אחת על ה"כאן ועכשיו", עין אחת על הסיטואציה כחלק מרצף עבודה לקראת השגת יעדים ומטרות של הקבוצה.
• גמישות: חשוב להיות קשובים לצרכים של הקבוצה, להתאים את ההנחיה, את ה-SETING ואת הפעילויות לקצב שלה ולמאפיינים הייחודיים שלה ושל משתתפיה, כמו גם לאילוצים חיצוניים ובלתי צפויים.

מאחלת הצלחה לכל מי שיוזמים ו/או מנחים קבוצות חברתיות, לצוותים, להורים ולתלמידים היקרים ללבנו. לשאלות ולהתייעצות ניתן לפנות אלי, ואשמח לסייע. 

לִמַּדְתֶּם אוֹתִי שֶׁאֲנִי צָרִיךְ לְדַבֵּר,

לִמַּדְתֶּם אוֹתִי שֶׁאֲנִי צָרִיךְ לְסַפֵּר.

הִסְבַּרְתֶּם שֶׁאֲנִי צָרִיךְ לְהִשְׁתַּלֵּב,

אֲמַרְתֶּם שֶׁאֲנִי צָרִיךְ לְהִתְקָרֵב.

 

אָז לָמָּה רַק אֲנִי צָרִיךְ וְצָרִיךְ?

לָמָּה רַק אוֹתִי אֲמוּרִים לְהַדְרִיךְ?

וּמָה עִם שְׁאָר הַיְּלָדִים?

אוּלַי תְּלַמְּדוּ אוֹתָם גַּם אֵיךְ נִהְיִים חֲבֵרִים?

 

אֵיךְ מַקְשִׁיבִים הָאֶחָד לָאַחַר?

בְּאֵיזוֹ צוּרָה נָכוֹן לְדַבֵּר?

לָמְדוּ אוֹתָם לֹא לְפַחֵד, לִשְׁאֹל, לְהִתְחַשֵּׁב.

לָמְדוּ אוֹתָם אֵיךְ גַּם אֵלַי – לְהִתְקָרֵב.

 

מָתַי כְּבָר תִּרְאוּ שֶׁלְּשְָׁלֵּב יֶלֶד כְּמו̇תִי –

זֶה בִּכְלָל לֹא רַק אַחֲרָיוּתִי.

 

(הרמן-עדן, 2017: 51)

 

הערות

1. תודות למי שתרמו למאמר, במישרין ובעקיפין. תודה לצוות בית אחד, לפרופ' עופר גולן, לגב' סנדרה ישראל יעקב, לפרופ' נירית באומינגר צביאלי, לד"ר ענת קסירר, לגב' ניבה פרי, לגב' לבנה נוידרפר, לגב' חגית ארי-עם וצוות מתי"א דרום השרון, ובמיוחד לגב' עינת קסבי, לגב' מיכל אליקים, לגב' טניה וקס שירזי, לגב' עינב מן ולמנחות הקבוצות החברתיות. תודה לצוותים במסגרות החינוכיות, לתלמידים ולמשפחותיהם.
2. סנגור עצמי הוא תרגום מקובל של המושג Self-Advocacy. יש המעדיפים את המונח ייצוג עצמי.
3. ניתן ליישם את עקרונות ההתערבות והפרוטוקולים גם עם ילדים ובני נוער עם מוגבלויות אחרות
4. תת"ח = תקשורת תומכת חלופית, לתלמידים המתקשים בתקשורת ורבאלית. לדוגמה: תקשורת בעזרת כרטיסיות ותמונות.
5. במפגשי ייצוג עצמי מול הכיתה ניתן להיעזר במצגות, אמצעי המחשה, משחקים. ניתן להיעזר באחד ההורים או באיש מקצוע המלווה את התהליך. ניתן לערוך מפגש חד פעמי או סדרה של מפגשים עם הכיתה. מומלץ להיעזר בקבוצה החברתית לתרגול המפגש הכיתתי במקום מוגן ובטוח.
6. בעידן הרשתות החברתיות הפוסט מודרניסטי, תהליכי גילוי עצמי וייצוג עצמי משפיעים על ארגונים וקהילות שלמות ברחבי העולם כולו. בארץ ובעולם צומחים ארגונים וקהילות של סנגור עצמי וייצוג עצמי של אנשים עם ASD, כמו למשל קהילת אנשי הספקטרום האוטיסטי בישראל - אס"י, ר'​​​​​​​ http://www.acisrael.org/.
7. http://systemic-mirrori...page_id=2476
8. https://www.reim-groups.org.il/index.php
9. https://mdekel.co.il/
10. https://www.facebook.co...ovrim/posts/
11. https://www.hagaydoron.com/
12. http://www.bait1.co.il/...2&G=1322
13. https://education.biu.ac.il/node/9541
14. מתי"א = מרכז תמיכה יישובי אזורי, המעניק תמיכה מקצועית למסגרות החינוך, בתחום השתלבות תלמידים עם מוגבלויות, בעזרת אנשי חינוך וטיפול, המתמחים בחינוך מיוחד.
15. תודה מיוחדת לחגית ארי-עם, עינת קסבי, טניה וקס שירזי ולצוות המרצים והתלמידות בהשתלמות קבוצות חברתיות, מתי"א דרום השרון.
16. תודה לתמיר פישמן, לצוות לימודי הנחיית קבוצות בסמינר הקיבוצים ולסטודנטים בקורס הנחיית קבוצות 2012 – 2014.
17. תודה למנהלי בתי הספר בהם התקיימו הקבוצות, לצוותים, לתלמידים ולקהילת בית הספר.
18. בכל השלבים קיימת התייחסות לתחומים הקשורים במיומנויות חברתיות: תחום של קוגניציה חברתית, תחום של התנהגות חברתית, והתחום של העולם הרגשי.
19. תודה לגב' לבנה נוידרפר, על השיתוף הנדיב במידע ובתובנות ועל אישורה לתיאור הפרויקט במאמר.
20. ניתן למצוא רעיונות רלוונטיים באתרים באינטרנט, כגון שפינ"ט; בין הצלצולים; בין חברים; מפתח הלב; מת"ל – המרכז לתכנון לימודים; המרכזייה החינוכית הארצית; ובספרים, כגון: על דברים שבלב; יש בעיה – מה עושים? גדר, כבשה, ואיש עם בעיה; 500 משחקים בני חמש דקות, חיבור זה שם המשחק.

מקורות

אגמון, ש. שניידר ס. (1998). שלבים בהתפתחות קבוצה – מבט פסיכודינמי, שיחות י"ב (3), 194 – 201.

אטווד, ט. (2006). תסמונת אספרגר: מדריך להורים ולאנשי מקצוע. קרית ביאליק: אח.

אל-יגון, מ. וברכה, ע. (1996). קידום כשירות חברתית והסתגלות. תל-אביב: הוצאת רמות.

אלוט, מהו אוטיזם, אוחזר בתאריך 18/7/21 מתוך: https://alut.org.i...D7%9D/

ארונסון, א. (1979). היצור החברתי. תל אביב: ספרית הפועלים.

אשמן, ת. (2010) שלבים בהתפתחות קבוצה קצרת מועד, אוחזר בתאריך 21/7/21 מתוך https://www.articl...r/557

באומינגר, נ., אגם, ג. וקמחי, י. (2007). שלוב חנוכי וחברתי אצל ילדים עם אוטיזם בתפקוד גבוה. בתוך ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. חיפה: אחוה. 461-497.

באומינגר, נ., בן-ארצי (אגם), ג. וקמחי, י. (2007). שילוב אקדמי וחברתי אצל תלמידים על פני הרצף האוטיסטי בתפקוד גבוה. ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 499-461, חיפה: אחווה.

ביון, י.ר. (1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. תל-אביב: דביר.

ביון, ר.ו. (1961) (תורגם: 1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. תל אביב: הוצאת דביר.

בירן, ח. (1983). ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תאורטיים של יחסי אובייקט. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.

בירן, ח. (1997). אלימות, טלטלות וסערות בחברה הרחבה והשתקפותם בקב' הטיפולית, מקבץ – כתב עת טיפולי קבוצתי, 3 (2), 39 – 54.

בנימין, א. (1978). התנהגות בקבוצות קטנות, תל-אביב: ספריית הפועלים.

בנבנישתי, ר' ופרידמן, ט' (עורכים) (2020). טיפוח למידה רגשית־חברתית במערכת החינוך – סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. ירושלים: יוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך, האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.

בניס, ו, ג'. ושפרד, ה. א (1956). תיאוריה של התפתחות קבוצה. בתוך: רוזנוסר, נ. ונתן,ל. (עורכים). הנחיית קבוצות – מקראה (1997). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים ציפורי, 161-185

בנסון, ג'. (1992) יצירתיות בעבודה עם קבוצות, קריית ביאליק: אח.

בר נעמי, סדן אלישבע (1989). קלע – קבוצות לעזרה עצמית, משרד העבודה והרווחה, ירושלים.

ברומיגר מיכלין, פ. (2019) יחד בכיתה אחת – חוברת הדרכה לצוותי חינוך בנושא שילוב תלמידים המאובחנים על הספקטרום האוטיסטי בכיתות רגילות, חיפה: אוניברסיטת חיפה.

ברזניץ, ש. (1970). פסיכולוגיה חברתית. תל אביב: עם עובד.

ברמן, א. ווינברג, א. (2000). הקבוצה הטיפולית בשלב מתקדם. שיחות, יד (3),216-224.

ברק, ח. (2008). עבודה עם התנגדויות בקבוצה. [מקוון]. נגיש: אתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy....=1657

גוטר י., ליברמן, פ., פוריס, א., פביאן, י. (2020ב). אוטי זה ממשיג: לקסיקון מונחים הקשורים בספקטרום האוטיסטי (ASD), פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 21/7/21 מתוך https://www.hebpsy...=5085.

גוטר, י. (2021א). חינוך רגיל, חינוך מיוחד, ומה שביניהם: המקרה של תלמידים עם ASD בגילאי בית הספר. פסיכולוגיה עברית אוחזר בתאריך 21/7/21 מתוך https://www.hebpsy...=4105.

גוטר, י. (2021ב). שילוב יחידני של תלמידים המאובחנים על הרצף האוטיסטי (ASD) בכיתות רגילות: מהתיאוריה לפרקטיקה. פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 18/7/21 מתוך https://www.hebpsy...=4167.

גוטר, י. ליברמן, פ. פביאן, י. (2020א). אוטי- זה משלב – חוברת מידע בנושא שילוב ילדים עם ASD, מהדורה שלישית, בני ברק: מתי"א (וגם באתר מתי"א בני ברק).

גולן, מ'. ודוד, מ' (1994). מקראה - לקט מאמרים בהתערבות קבוצתית עם בני נוער מנותק, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.

דואק-חורי, ס. (2014). גילוי עצמי וייצוג עצמי: תהליך של דיאלוג טיפולי, משפחתי ומערכתי. לוינגר, ס. מעבר לקשת, קריית ביאליק: אח, 235 – 270.

דורנר, ד', פן, ר', שלימוף-רכטמן, ס', קסוטו-שפי, ע', מלכה, י', פוטרמן, א. (2009), הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל – דין וחשבון (נדלה בתאריך 2/10/2020) https://meyda.educ...r.pdf

היימן, ט. (1998). שילוב תלמידים לקויי למידה – אליה וקוץ בה. הוצג בכנס "החינוך במבחן הזמן", הכינוס הבינלאומי, חיפה.

הרמן-עדן, ח. (2017). אוטי – זה מדבר, ילדים עם אוטיזם – דיבור מעצמי אל החוץ. אבן יהודה: אמציה.

וויטיקר, ד.ס. ( 1985) החלטות ומשימות הכרחיות כאשר מתכננים קבוצה ומנחים אותה. בתוך נ. רוזנווסר, ול. נתן (עורכים) (1997). הנחיית קבוצות: מקראה. ירושלים מרכז ציפורי, החברה למתנסי"ם. 313- 338.

ויטיקר, ד.ס. וליברמן, (1964 ) מודל הקונפליקט המוקדי. בתוך נ. רוזנווסר, ול. נתן (עורכים) (1997). הנחיית קבוצות: מקראה. ירושלים מרכז ציפורי, החברה למתנסי"ם. 115-142.

וינברג, ח. (2004). מעבר לקבוצה הקטנה. פסיכואקטואליה – ביטאון הסתדרות הפסיכולוגים בישראל (אוקטובר 2004).

זילברג, ג'. (1997). 500 משחקים בני חמש דקות, קרית ביאליק: אח.

טלמור, ר. (2007). עמדות מורים באשר לשילוב תלמידים עם מוגבלויות בכיתות לימוד רגילות. ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים). שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך, 157 – 195, חיפה: אחווה.

טריאסט, י. (1997). "לנתוש ולנתוץ ולהאביד ולהרוס לבנות ולנטוע": על תהליכי הרס ובניה בקבוצות קטנות, מקבץ – כתב עת לטיפול קבוצתי, 3 (2), 55 – 78.

יאלום, א. ולשץ, מ. (2006). טיפול קבוצתי- תיאוריה ומעשה. אור יהודה: כנרת זמורה ביתן ומאגנס.

מיכאל, ע. (1991). היערכות המערכת הרגילה לשילוב התלמיד החריג בעקבות חוק החינוך המיוחד 1988. דפים. 13, 53-52.

מילר זמיר, י. (2019). לראות את הקשת – המפגש המופלא עם הקשת האוטיסטית. חיפה: פרדס.

מקנזי, ר.ק. ולייבסלי, ד. ג. (1983). מודל התפתחותי של טיפול קבוצתי קצר מועד. בתוך: רוזנוסר, נ. ונתן,ל. (עורכים). הנחיית קבוצות – מקראה. ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים ציפורי, 187-200.

מרום, מרב ; קרן בר-סימן טוב ; אסף קרון ; פזית קורן (2006) שילוב תלמידים עם מוגבלויות במערכת החינוך הרגילה - סקירת ספרות, מתוך אתר מט"ח, תאריך דלייה ‏10/12/2011, http://makom-m.cet...=3418

משרד החינוך והתרבות (1999). תוכנית השילוב במסגרות החינוך הרגיל-לטיפול בתלמידים עם מוגבלויות הלומדים בכיתות רגילות ובכתות חינוך מיוחד. ירושלים: חוזר המנהל הכללי נ"ט, 8 ג. 3.

פלדמן, ד. (2007). זכויות אדם של תלמידים עם מוגבלות בישראל בפתח המאה ה 21: החזון והמציאות, ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך , 89 – 142ם, חיפה: אחווה.

פרויד, ז. (1966). הפסיכולוגיה של ההמון והאנליזה של האני, כתבי זיגמונד פרויד, כרך 5, הוצאת דביר.

פרויד, ז. (2009). פסיכולוגיה של ההמון ואנליזה של האני. תל אביב: רסלינג.

פרי, נ. (2021). שונים אבל שווים: שילוב חברתי של תלמידים אוטיסטים. פסיכולוגיה עברית. אוחזר בתאריך 18/1/2021, מתוך: https://www.hebpsy...=4096

קסן, ל. (1994). סיווג ותכנון עבודה בקבוצות במסגרת התערבות ישירה בעבודה סוציאלית. חברה ורווחה, ט"ו (1), 43 – 62.

רוזנווסר, נ. ונתן, ל. (1997). קבוצה מהי? מושגי יסוד בפסיכולוגיה חברתית. בתוך: נ. רוזנווסר ול. נתן (עורכים), הנחיית קבוצות- מקראה. ירושלים: מכון ציפורי. 11-30.

רוזנוסר נ. (1997). מנחה הקבוצה. הנחית קבוצות מקראה, רוזנוסר נאוה ולירון נתן, עורכים, פרק 14, 299 – 311.

רוזנוסר, נ. ונתן, ל. (עורכים). (1997). הנחיית קבוצות, מקראה. ירושלים: מרכז ציפורי.

רוטאן, ס. ג. וסטון, ז. נ. (2004). פסיכותרפיה קבוצתית, גישה פסיכודינמית, תפקידי המטפל הקבוצתי. קרית ביאליק: אח.

רוטאן, ס.ג. וסטון, ו.נ. (2004). דינמיקות קבוצתיות והתפתחות קבוצות. בתוך: פסיכותרפיה קבוצתית: גישה פסיכודינמית: תפקידי המטפל הקבוצתי. קרית-ביאליק: אח. 39-67

רונן, ח. (1992). התלמיד בעל הצרכים החינוכיים המיוחדים בכיתה הרגילה. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 7, 91-75.

רייטר, ש. (1989). שילוב תלמידים חריגים בבתי ספר רגילים – אתגר לשנות ה-90. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 6, 38-25.

רייטר, ש. (2007), נרמול. השילוב או: השילוב כאורח חיים, ש. רייטר, י. לייזר וג. אבישר (עורכים), שילובים: לומדים עם מוגבלויות במערכות חינוך. חיפה: אחווה. 57-87.

רם, א. (2007). מפתחים ייחודיות, מטפחים קהילה. הד החינוך, 81)6 ,(48-51.

שביט, פ., רייטר, ש. (2016). "אני שותף!" חינוך הומניסטי לנחישות עצמית ולסנגור עצמי, תל אביב: מופ"ת.

שיוביץ, ע. (2013). חיבור זה שם המשחק. פתח תקוה: תנועת הערבות.

שיינין, מ. (1990). עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.

שכטמן, צ. (1991). שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות: ממצאים אמפיריים ותוכנית התערבות. דפים, 13, 54 - 59.

שפירא א. (1996). פשר ופענוח – הנחיה - הלכה למעשה, חלק ב'. הוצאת רמות. 37-58.

שפירא א. (1996). פשר ופענוח – מודל משולב להתפתחות קבוצה , חלק א'. הוצאת רמות. 9-35.

תובל, ס., אור, ע. (2007), הכלה בבית הספר – משימה בלתי אפשרית? ייצוגים חברתיים של הכלה וריבוד במערכת החינוך. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום, 12, 5 – 18.

Attwood, T. (2004). Cognitive behaviour therapy for children and adults with Asperger's syndrome. Behaviour Change, 21 (3), 147-161

Bauminger N, Solomon M, Aviezer A, Heung K, Gazit L, Brown J, Rogers SJ. (2008). Children with autism and their friends: a multidimensional study of friendship in high-functioning autism spectrum disorder. J Abnorm Child Psychol. 2008 Feb;36(2):135-50.

Bauminger- Zviely, N. (2013) Cognitive- behavioral- ecological intervention to facilitate socialemotional understanding and social interaction in youth with high functioning ASD, pp 226- 255. In: A. Scarpa, S. Williams- White, T. Attwood (Eds.). CBT for Children and Adolescents with High Functioning Autism. The Guilford Press. New York.

Bauminger- Zviely, N., Karin, E., Kimhi, Y., & Agam- Ben- Artzi, G. (2014). Spontaneous peer conversations in preschoolers with high- functioning spectrum disorders versus typical development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55, 363- 373.

Bauminger, N. (2002). The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in high-functioning children with autism: Intervention outcomes. Journal of Autism and Developmental Disorders, 32, 283-298.

Bauminger, N. (2007a). Brief Report: Individual social-multi-modal intervention for HFASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1593-1604.

Bauminger, N. (2007b). Brief Report: Group social-multimodal intervention for HFASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1605-1615.

Bennis, W. C., & Shephard, H. A. (1956). A Theory of group development, Human Relations, 9, 415 - 437.

Breton, M. (1985). Reaching & engaging people: Issues & principles. Social Work with Groups, 8 (3), 7 - 21.

C, Gorospe CM, Laugeson E. (2010). A randomized controlled study of parent-assisted Children's Friendship Training with children having autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 2010 Jul;40(7):827-42.

Calder L, Hill V, Pellicano E. (2013). 'Sometimes I want to play by myself': Understanding what friendship means to children with autism in mainstream primary schools. Autism. May;17(3):296-316.

Choque Olsson N, Rautio D, Asztalos J, Stoetzer U, Bölte S. (2016). Social skills group training in high-functioning autism: A qualitative responder study. Autism. Nov;20(8):995-1010.

Clarke, C. & Nomanbohoy, D. (1998). Attitudes of Singapore pre-school centre personnel on integrating children with disabilities. Early Child Development and Care, 144, 119-128.

Corey, G. (1985). Theory and practice of group counseling. Ch 10: Gestalt therapy. Monterey, Calif.: Brook / Cole Publishers.

Drumm, K. (2006). The essential power in group work. Social Work with Groups. Vol 29(2-3), 17-31.

Eichler, R. L., & Halseth, J. H. (1992). Intuition: Enhancing group work. Social Work with Groups, 15 (1), 81 - 110.

Eigsti, I., de Marchena, A., Schuh J., & Kelley E. (2011) Language Acquisition in autism spectrum disorders: A developmental review. Research in Autism Spectrum Disorders 5, 681- 691.

Farris- Kurtz, L. (2004). Support and self-help groups. In Garvin,C.D., Gutieffez, L.m. And Galinsky (Eds.) Handbook of Social Work with Groups. The Guilford Press.N.Y.P. 139-159.

Gibbard, G. S., Hartmann, J. J. & Mann, R. D. (1976). Analysis of Groups, (Eds), San Francisco: Jossey-Bass,

Glassman, U. (1990). Group Work, A Humanistic Approach, London: Sage.

Gor Ziv, H. (2015). Education of Deaf Children in Israel: a case of marginalization of a minority group, Journal for Critical Education Policy Studies, 13(1), 268-290.

Gray, C.A. (1998). Social stories and comic strip conversations with students with Asperger syndrome and high-functioning autism. In E. Schopler, G, Mesibov, & Kunce, L. (Eds.), Asperger syndrome or high-functioning autism (167-199). New York: Plenum Press.

Gumpert, J., & Black, P. (2006). Ethical Issues in group Work: What are they? How are they managed? Social work with groups,29(4),61-74.

Hansen, J. C., Warner, R. W. & Smith, E. J. (1980). Group Counseling: Theory and Practice, Boston: Hougth Mifflin.

Hansen, S. G., Blakely, A. W., Dolata, J. K., Raulston, T. & Machalicek, W. (2014). Children with autism in the inclusive preschool classroom: A systematic review of single-subject design interventions on social communication skills. Review Journal of Autism and Developmental Disorders, 1, 192–206.

Howes, C., & Matheson, C.C. (1992). Sequences in the development of competent play with peers: Social and social pretend play. Developmental Psychology. 28(5), 961-974.

Johnson, D. W. (1994). Joining Together: Group Theory and Group Skills, Boston: Allyn-Bacon.

Jordan, R. (2003). Social play and autistic spectrum disorders: A perspective on theory, implications, and educational approaches. Autism, 7(4), 347–360

Kjellmer, L., Hedvall, A., Fernell, E., Gillberg, C., & Norrelgen, F. (2012). Language and communication skills in preschool children with Autism Spectrum Disorders: Contribution of cognition, severity of autism symptoms, and adaptive functioning to the variability. Research in Developmental Disabilities, 33, 172- 180.

Kron, T. & Yungman, R. (1987). The dynamics and intimacy on group therapy, International Journal of Group Psychotherapy, p. 37.

Kron, T., & Yungman, R. (1987). The dynamics of intimacy in group therapy. International Journal of Group Psychotherapy, 37 (4), 529 - 548.

Lacoursiere, R. (1980). The Life Cycle of Groups: Group Developmental Stage Theory, New York: Human Sciences Press.Lieberman, M. A., Yalom, I. D. & Milles, M. B. (1973). Encounter Groups: First Facts, New York: Basic Books.

Laugeson EA, Ellingsen R, Sanderson J, Tucci L, Bates S. (2014). The ABC's of teaching social skills to adolescents with autism spectrum disorder in the classroom: the UCLA PEERS (®) Program. J Autism Dev Disord. Sep;44(9):2244-56.

Laugeson EA, Frankel F, Gantman A, Dillon AR, Mogil C. (2012). Evidence-based social skills training for adolescents with autism spectrum disorders: the UCLA PEERS program. J Autism Dev Disord. Jun;42(6):1025-36.

Laugeson EA, Frankel F, Mogil C, Dillon AR. (2009). Parent-assisted social skills training to improve friendships in teens with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord. Apr;39(4):596-606.

Lloyd, J. (1987). From differentiation to individuation: At the encounter process. The British Journal of Sociology, 18 (3), 351 - 372.

Mackenzie, K. R. & livesley, W. J. (1983). Social roles in psycho-therapy group. R.

Mackenzie, K. R., & Livesley, W. J. (1983). A developmental model for brief group therapy. R. R. Dies & K. R. Mackenzie (Eds.), Advances in group psychotherapy Monograph I.

Mandelberg J, Frankel F, Cunningham T, Gorospe C, Laugeson EA. (2014). Long-term outcomes of parent-assisted social skills intervention for high-functioning children with autism spectrum disorders. Autism. Apr;18(3):255-63.

McLeod, P. & Kettner-Polley, R. (2005). Psychodynamic Perspectives on Small Groups. In Thepories of Small Groups. Ed. Poole,N.S. and Hollingshead,A.B.Sage publication. London. P.63-77.

Müller, E., Cannon, L. R., Kornblum, C., Clark, J., & Powers, M. (2016). Description and preliminary evaluation of a curriculum for teaching conversational skills to children with high functioning autism

Nash, J.K., & Snyder, S.E. (2004). Prevention Groups. In Garvin,C.D., Gutieffez, L.m. and Galinsky (Eds.) Handbook of Social Work With Groups. The Guilford Press.N.Y.P. 176-191.

Northen, H. (2004). Ethics and Values in Group Work. In Garvin,C.D., Gutieffez, L.m. and Galinsky (Eds) Handbook of Social Work With Groups.The Guilford Press.N.Y. 76 – 89.

Pollio,D.E. (2002).The evidence-based group worker. Social work with groups,25(4),57-70.

Price B.G., Mayfield, P.K., McFadden, A.C., & Marsh, G.E. (2000-2001), Accommodating Strategies, in: Collaborative Teaching: Special Education for Inclussive Classrooms, Parrot publishing, L.L.C. http://www.parrotp...g.com

R. Dies & K. R. Mackenzie (Eds.), Advances in group psychotherapy - Monograph I.

Rabin, S.J., Israel-Yaacov, S., Laugeson, E.A., Mor-Snir, I., Golan, O. (2018) A randomized controlled trial evaluating the Hebrew adaptation of the PEERS® intervention: Behavioral and questionnaire-based outcomes. Autism Res. Aug. 11: 1187-1200.

Reichov, B., & Volkmar, F. R. (2010). Social skills interventions for individuals with autism: Evaluation for evidence-based practices within a best evidence synthesis framework. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 149-166.

Rioch, N. J. (1970). The work of W. Bion on Groups, Psychiatry, 33, 56 - 66.

Roffman, R. (2004). Psychoeducational groups. In Garvin,C.D., Gutieffez, L.m. and Galinsky (Eds.) Handbook of Social Work With Groups. The Guilford Press.N.Y.P. 160-175.

Rogers, C. (1987). On putting it into words: The balance between projective identification and dialogue in the group. Group Analysis, 20 (2).

Rogers, C. R. (1970). On Encounter Groups, New York: Harper Row.

Rose, S.D. (2004). Cognitive-Behavioral Group Work. In Handbook of Social Work with Groups. Ed. Garvin,C.D., Gutieffez, L.m. and Galinsky.The Guilford Press. N.Y. 76 – 89.

Rosental, L. (1996). Phenomenan of resistance in modern group analysis, American Journal of Psychiatry, Vol.50, no.1.

Scheidlinger, S. (1982). On scapegoating in group psychotherapy. International Journal of Group Psychotherapy, 32 (2), 131 - 143.

Schohl, K.A., Van Hecke, A.V., Carson, A.M. et al. (2014). A Replication and Extension of the PEERS Intervention: Examining Effects on Social Skills and Social Anxiety in Adolescents with Autism Spectrum Disorders. J Autism Dev Disord 44, 532–545. https://doi.org/10...900-1

SchwartZ, W. (2005). The group work tradition and social work practice. Social Work with Groups. Vol 28 (3-4), 69-89.

Shulman, L. (1985). The dynamics of mutual aid. Social work with Groups, 8 (4), 51-60.

Shulman, L. (1985). The skills of helping individuals & groups, IL: Peacock. Ch 8: Work with the staff, 177 - 184.

Smith, K. K., & Berg, D. (1987). A paradoxical conception of group dynamics. Human Relationship, 40 (10), 633-650.

Smith, P. B. (1980). Group Processes and Personal Change, N.Y.: Harper and Row.

Sofronoff, K., Attwood, T., Hinton, S., & Levin, I. (2007). A randomized controlled trial of a cognitive behavioural intervention for anger management in children diagnosed with Asperger Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1203-1214.

Solomon, M., Goodlin-Jones, B.L., & Thomas, F.A. (2004). A social adjustment enhancement intervention for high functioning Autism, Asperger's Syndrome, and pervasive developmental disorder NOS. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34, 649-668.

Spotnitz, H. (1980). Constructive emotional interchange in group psychotherapy. In L. R. Wolberg, & M. L. Aronson (Eds.), Group & family therapy.

Spotnitz, H. Comparison of different types of groups.

Stockton, R., Morran, D. K. et al. (1987). Leadership of therapeutic small groups. International Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 39 (4), 157 - 165.

Stone, W. N., & Whitman, R. M. (1980). Observations on empathy in group psychotherapy. In L. R. Wolberg, & M. L. Aronson (Eds.), Group & family therapy.

Tse, J., Strulovitch,J., Tagalakis, V., Meng, L., & Fombonne, E. (2007). Social skills training for adolescents with Asperger Syndrome and High-Functioning Autism. Journal of Autism and Development Disorder, 37, 1960-1968.

Vaughn, B. E., Santos, A. J., Monteiro, L., Shin, N., Daniel, J. R., Krzysik L., & Pinto A. (2016). Social engagement and adaptive functioning during early childhood: Identifying and distinguishing among subgroups differing with regard to social engagement. Developmental Psychology, 9, 1422–1434

Vaughn, S. & Schumm, J.S. (1995). Responsible inclusion for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 264-270.

Wells, I. J. (1980). The Group-as-a Whole: A Systematic Socio-Analytic Perspective on Interpersonal and Group Relations. In C. P. Alderfer and C. L. Cooper (Eds.), Advances in Experimental Social Processes, Vol. 2, John Wiley & Sons.

Whitaker, D. S. & M. A. Lieberman. (1964). A Focal-Conflict Model. Psychotherapy through the Group Process, Ch. 2. Tavistock, London: Atherton Press.

Whitaker, D. S. (1985). Using group to help people. London: Routledge. Ch 1: A decision making orientation to working with groups: Necessary decisions & tasks when planning & conducting groups, 3 - 32.

Whitaker, D. S. (1985). Using groups to help people. London: Routledge. Ch. 2: The character of the group as a medium for help, 32 - 59.

Whitaker, D.S (2005). Using groups to help people. London: Routledge. 23-30.

Williams-White, S., Keonig, K., & Scahill., L. (2007). Social skills development in children with ASD: A review of the intervention research. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1858-1868.

Wolfberg, P.J. (2016). Integrated Play Groups Model: Supporting children with autism in essential play experiences with typical peers. by the American Psychological Association

Wood,J., Drahota,A., Sze,K., Har,K., Chiu,A., & Langer, D. (2009). Cognitive behavioral therapy for anxiety in children with Autism Spectrum Disorders: A randomized, controlled trial. Journal of child psychology and Psychiatry, 50 (3), 224-234.

Yalom, I. (1995). The theory and practice of Group Psychotherapy. Ch: 1-4: The Therapeutic Factors; Ch 6: The Therapist: Working in the Here-and-Now; Ch 7: The Therapist: Transference and Transparency; Ch

Yalom, I. (1995). The theory and practice of Group Psychotherapy. Ch 7: The therapist: Transference and transparency. NY: Basic Books

Yalom, I. D. (1975). The Theory and Practice of Group Psychotherapy, N.Y.: Basic books.

Yoo HJ, Bahn G, Cho IH, Kim EK, Kim JH, Min JW, Lee WH, Seo JS, Jun SS, Bong G, Cho S, Shin MS, Kim BN, Kim JW, Park S, Laugeson EA. (2014) A randomized controlled trial of the Korean version of the PEERS (®) parent-assisted social skills training program for teens with ASD. Autism Res. Feb;7(1):145-61.

לקריאה נוספת:

Brede Janina, Anna Remington, Lorcan Kenny, Katy Warren and Elizabeth Pellicano (2017), Excluded from school: Autistic students’ experiences of school exclusion and subsequent re-integration into school, Autism & Developmental Language

Goodall Craig (2018), Inclusion is a feeling, not a place: a qualitative study exploring autistic young people’s conceptualizations of inclusion, International Journal of Inclusive Education, 10 (1-26).

Goodall, Craig. (2015). How do we create ASD-friendly schools? A dilemma of placement. Support for Learning. 30. 305-326. 10.1111/1467-9604.12104.

Joanne Danker, Iva Strnadová and Therese Marie Cumming (2019), “They don’t have a good life if we keep thinking that they’re doing it on purpose!”: Teachers’ Perspectives on the Well-Being of Students with Autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 10.1007/s10803-019-04025-w, (2019).