עמלה עינת
העץ והתפוח
ליקויי למידה במראה בין-דורית
אמציה הוצאת ספרים
"אני לא יודע בכלל עד כמה הלקויות שלהם ראשוניות ועד כמה הן צמחו באווירת הבית של אבא כזה" (מ', אב).
המרכיב הגנטי, אכן, דומיננטי בתסמונות השונות של ליקויי למידה והפרעות קשב. האם יש בעובדה זו כדי לעזור לילד שירש אותן מהוריו? האם ניסיונו והבנתו של ההורה הלקוי מקלה עליו ועל ילדו את ההתמודדות עם הקשיים? לכאורה התשובה החד משמעית לשאלה זו אמורה להיות חיובית, אלא שלא כך נשמעות תגובותיהם של ההורים והילדים המרואיינים בצוותא במחקר זה. מסתבר שתמונת המראה הבין-דורית מורכבת מאוד מבחינת רכיביה הרגשיים וההתנהגותיים ומבחינת הדינמיקה הסבוכה הנוצרת בהשפעתה.
כאבו של ההורה האומר "כשזה נוגע בילד שלי קשה לי מאוד. יש משהו בחווייה הזאת שמצית בי סערות קשות" (מ', אב), ותיאורו של הילד – "אני עם אבא זה כשתסכול פוגש תסכול" (נ"ב, בן), מבטאים מצבים בעייתיים הדורשים התערבות מנחה ותומכת.
ד"ר עמלה עינת חוקרת, סופרת ומומחית בכירה בתחום ליקויי למידה. מספריה בנושא: "מפתח לדלת נעולה" (2000), "הורים מול מחסום הדיסלקציה" (2003), "כתב אישום" עם ד"ר תומר עינת (2006), "נחיתה קשה" (2006), "וכשאני לעצמי – מה אני?" (2011) ועוד.
לפניכם פרק מתוך הספר באדיבות המחברת וההוצאה לאור:
ניתוח מוטיבים
שתי קבוצות מוטיבים מרכזיות נצברו מדברי המשתתפים במחקר זה. שתיהן ממוקדות בעולמם הרגשי של הדוברים. עניינה של האחת פגיעה בעצמי ההורי תוך מפגש עם חוויות העבר ותגובת הילדים למצבם הנפשי של הוריהם, בהתאם, והשנייה המתייחסת לקשרים עם הסביבה החינוכית ולתגובות ילדיהם לנושא.
מפגש עם חוויות העבר - פגיעה בעצמי ההורי
הזדהות ואמפתיה
מחקרים פסיכולוגיים רבים עוסקים במושג "אמפתיה" שמהותו חבירה רגשית לעולמו החווייתי של הזולת. ניל בורטון (2015) מדבר על אמפתיה כהזדהות עם תוכני נפש של הזולת שמתבססת על ההיסטוריה החווייתית של המתבונן כשההרגשה היא - 'בדיוק כך הרגשתי...' במצב של חוויית הזדהות טוטאלית מדובר, על פי גרסתו, על התמזגות או אובדן מלא של תחושת ה"אני" הקשורה למעבר אל נפשו של הזולת. חוויה זו ביסודה היא כה טוטאלית, עד שלא ברור למי היא שייכת. האם זו חווייתו של הסובל או של המתבונן בו. היין וזינגר (2011) טוענים שרמת האמפתיה תלויה, בין השאר, במערכת היחסים בין האדם שחווה את האמפתיה לבין האדם שאליו הוא מתייחס.
לטענת מינקוביץ' ,(1961) פירושה של הזדהות היא ספיגה לתוך הנפש של דמות אנושית, היינו קליטת מאווייה, השקפותיה, דרישותיה ודרכי התנהגותה. הזדהות כזאת מתרחשת בקונטקסט ריגושי הנוצר ביחסים בינאישיים בין המזדהה לבין מודל ההזדהות.
תמונת המצב המתוארת במחקרים המצוטטים עולה באופן בולט מדברי ההורים שהשתתפו במחקר:
היה לי ברור מההתחלה שהוא בדיוק כמוני. היה לי עצוב לראות את זה... אני פוגש בתוכי את התסכול, הכאב והעלבון.
זה שבר לי את הלב אני ברחתי תמיד, וכעת הבן שלי אותו הדבר.
תחושות העצב והכאב בגין סבלו של הילד מתעצמות, כשהן מעוררות זיכרונות מוחשיים של סבל העבר ההורי ההופך לחוויה הווית חוזרת קשה מנשוא:
אני המראה שלו והוא המראה שלי. המצב הזה של השתקפות כפולה אצלי ואצלו מאוד קשה לי, מאוד כואב לי.
אני רואה אותו לידי ואני רואה אותי לידו כילד, וזה כואב לי... זה כואב לי כל כך... אני מרגיש שאני לא יכול להיות עוד פעם במקום הזה... הוא בוכה ואומר שהוא טיפש. זה קורע אותי לגזרים. אני הייתי שם. זה קורע אותי לגזרים. זה שובר אותי. זה קורע אותי. אני הייתי שם, הייתי שם ועכשיו אני מוצף בזה שוב.
אני פוחדת. אני כל כך לא רוצה שהוא יסבול כמו שאני סבלתי...
יש אצלי מקומות שלא נרפאו עד היום: התסכול והכאב שפורצים ממני החוצה במצבים של המפגש שלי עם הקשיים שלהם... במקומות הפצועים שלי אני עדיין לא יכול להשתלט על התגובות שלי... אני עוד לא מקבל את עצמי, וזה השורש של הכול... דרך הילדים שלי אני חווה את כל הרגשות השליליים שיש לי כלפי עצמי.
אני רואה את עצמי יושב במקום שלו בכיתה כשהמערכת מתקיפה אותו... וכשהוא נסגר מולה... אני נמצא אז בילדות שלי וזה קורע אותי לגזרים...
רק במקרים מועטים מצליח ההורה לעצב בתוך חווית ההזדהות הכאובה האופפת אותו, מנגנון פנימי בעל מגמה משקמת, כזו המתוארת אצל קוהוט (2011) כ"הפקה" ועריכה מחדש של החוויה שניזוקה. מעין היפוך ותיקון של העיוות שנוצר ביחסי העבר עם הוריו הוא כדי לבנות מחדש את יחסי הילד-הורה עם ילדו שלו:
מגיל צעיר זיהיתי את הבעיות אצלו, וזה מייד החזיר אותי לילדות שלי. כשהוא הגיע לבית הספר והתנגד לקריאה ולכתיבה, הרגשתי איך המתח והעצבנות שלי עולים ואיך אני מתחיל ללחוץ עליו כמו שאימא שלי התעצבנה ולחצה על הקריאה שלי. אבל אז הבומבה שחטפתי עם הזיכרון הזה של אימא שלי, איפסה אותי מייד. מיד עצרתי את כל הלחץ, ניערתי את עצמי כאילו משהו התהפך אצלי לגמרי וצעקתי לעצמי 'לי זה לא יקרה. זה לא יקרה לי'! מאותו רגע ועד עכשיו אף פעם מאז לא אפשרתי לעצמי אפילו לזמן קצר להתאכזב ממנו על זה שהוא לא הילד המושלם, הבכור המושלם. קיבלתי אותו כמו שהוא ואני גאה בו.
ילדים:
בהיפוך פנים ותפקידים משפחתיים, ובהתייחס להנחתו של ניל בורטון (2015) בדבר רמת היחסים האמפאתיים בין שני מושאי ההזדהות, נראה שהילד חווה לא פעם את מצוקתו התגובתית של ההורה למצבו הבעייתי בעוצמה גדולה יותר מאשר את מצוקתו שלו. הוא פועל אז מתוך עמדה של "ילד הורי" ומתפקד ברמה הרגשית כתומך, מעודד ומרגיע של הוריו )קורן(2006, המנסה להקל או למנוע מהם את הכאב החוזר:
הדבר היחיד שקשה לי זה לראות שקשה לאבא. ההזדהות שלי איתו קשה לי. כשאני מרגיש את הקשיים שלי, אנ מבין כמה קשה לו, וזה כואב לי.
קשה לראות את אבא שלי סובל, ואני רואה את זה. הרגשתי שאני נורא רוצה לעזור לאימא. הרגשתי שאין בבית מי שמנסה לתמוך בה, כמו שהיא מנסה לתמוך בי... היא כל כך מנסה כל החיים שלה להחזיק את כל הבית בשבילי, וזה לא מצליח לה. אני לא מקנאה בה.
- פרסומת -
בלבול זהויות
אהבת ההורה לילדו, על-פי פרויד (1988) איננה אלא השלכת אידיאל ה"אני" עליו )מה שאני הייתי רוצה להיות.(... סולן (1992) מדבר בהקשר זה על סימביוזה שלילית, שעלולה לקרות כאשר ההורה צריך את הילד כדי שיגשים עבורו משאלה ואינו משחרר...
הרמה הגבוהה/עמוקה ביותר של הפנמת החבירה הרגשית לחווייתו של הזולת היא, כפי שמגדיר אותה ניל (2015), התמזגות עם החווה עד לכדי אובדן טוטאלי של ה"אני" אצל המתבונן האמפתי. ההשתקפות המועצמת של ההורה במראת הסבל של ילדו המתבטאת במחקר זה, מגיעה, אכן, לפרקים להזדהות קיצונית מהסוג המתואר עד כדי בלבול זהויות מוחלט:
כשאני מגיע לקטע הרגשי, לא תמיד ברור לי אז מה לעשות. איפה אני, איפה הם, ומה עושים עם הבלבול הזה...
אני מנסה בלי הפסקה להפריד בין הזהויות הלקויות של שנינו ולראות אותו בנפרד... והמלחמה שלי על זה נמשכת בכל מצב בו ההצפה הרגשית תוקפת אותי.
כשאני באה לבית הספר לדבר עליה, אני מוצאת את עצמי מדברת על עצמי, מגוננת על עצמי, מתרגזת עליהם בגלל עצמי... כשאני רק מתקרבת לשם, כשאני רק רואה את שער בית הספר, אני מוצפת...
אלם קומוניקטיבי
התחושה הסימביוטית המתוארת בדברי ההורים מובילה אותם לעתים קרובות לשיתוק טוטאלי של אפשרות תמיכה יעילה בילדיהם. אחת מהתוצאות הבולטות של שיתוק זה היא האלם הקומוניקטיבי הנוצר ביניהם. זאת, בהתאמה להנחתה של אנה פרויד (1969) הטוענת ש"במקום שה'אני' יתפוס את הרושם המכאיב, פיזי או נפשי... הוא יכול לסרב להיתקל במצב החיצוני המסוכן מעיקרו... ובצורה כזו להימנע מהזדמנויות של צער."
ההימנעות מדיבור על הנושא הכאוב מהווה, אכן, עבור ההורים המשתתפים במחקר זה דרך למילוט חלקי מהמצוקה הרגשית הקשה המאיימת עליהם:
האמת, שלא כל כך דיברתי עם א' על מה שהיה איתי, אולי כמעט בכלל לא... קשה לי להיות מעורב בכל זה... אני אומר לו את זה לפעמים, אבל לא מספיק, לא מספיק. אנחנו לא מדברים בינינו על כל זה. אני לא יכול לגעת בדברים האלה. אף פעם לא יכולתי. תמיד זזתי הצידה מזה...
ילדים:
אף פעם לא דיברתי איתו על כל זה. פחדתי לפגוע בו. לא דיברתי איתו על זה, אבל היה לי קשה עם זה.
רגשי אשם
מעבר למצוקת ההזדהות עד כדי בלבול זהויות טוטאלי, מתווסף לחוויית הסבל ההורי רגש אשם כבד על המחדלים החינוכיים בהם כשלו למרות הידע, הניסיון וההבנה שרכשו לגבי סינדרום ליקויי הלמידה. דווקא על רקע זה של מודעותם הקוגניטיבית הרחבה והעמוקה מכים בהם בעוצמה גוברת תחושות האשמה, הבושה וחוסר האונים:
לפעמים כשאני כועס וזועם עליהם, בא לי התקף של רגשי אשם על הכעס והזעם הלא מוצדקים האלה. דווקא על הגנטיקה אני לא כועס כל כך... לא מעניין אותי מה נמצא במטען הגנטי שלי. מה שמעסיק אותי זה מה אני יכול לעשות עם זה.
אני לא יודעת אם כל זה בגלל הגנטיקה שלי או בגלל האווירה שיצרתי בבית, אבל איך שלא יהיה, יש לי בגלל זה רגשי אשם. לא בגלל הגנטיקה שאין לי שליטה עליה, אלא בגלל ההתנהגות שלי וחוסר היכולת שלי לעזור לה. אני רואה כל הזמן את הטעויות שלי שאני לא מסוגלת לתקן. יש לי צלקות עמוקות של אשמה בגלל כל זה.
יש לי המון רגשי אשם כלפיו. אני הרי העברתי לו את הירושה הזאת. למה? למה הייתי צריכה להעביר לו את זה? וגם הטעויות שאני עושה איתו כל הזמן. אני אף פעם לא יודעת אם אני נוהגת בדרך הנכונה. אני לא יודעת כמה לדחוף, כמה לוותר...
לא סיפרתי לה כמעט על החוויות שלי בתור תלמיד, כי אני פוחד שזה ישפיע עליה לרעה. אני חושב שהמודל של אבא לקוי-למידה זה מודל לא טוב. אני מודל לא טוב בהרבה דברים לא רק במתמטיקה וקריאה. חסר לי המון ידע בכול, ועל זה יש לי רגש אשם גדול לא רק על הגנטיקה שהעברתי לה של הליקויים עצמם, אלא על זה שאני לא יכול להעניק לה שום עושר תרבותי בשום תחום, ואני משווה את עצמי בזה כל הזמן להורים אחרים לא לקויים. זה נורא מתסכל, יש לי כל כך הרבה שריטות וצלקות מזה.
פועל יוצא ממצבי התסכול המתוארים הוא תחושת האכזבה העצמית העמוקה:
יש לי לעיתים קרובות אכזבה מעצמי בגלל חוסר הסבלנות שלי כלפיו. אני הרי מבינה את מה שאני רואה אצלו, אני מזהה את הקשיים שלו, ועם זאת אני מתרגזת ומתאכזבת.
אני מבינה מה עובר עליו, אבל אני לא מסוגלת לקבל את זה. אני כל הזמן בין הפטיש והסדן. יש לי הרבה קונפליקטים עם עצמי. מצד אחד, הידיעה שלי בגלל הניסיון הלימודי הכושל שלי... מצד שני, קשה לי לוותר. אני מבינה את מה שאני רואה, ובכל זאת אני מתרגזת ומתאכזבת.
- פרסומת -
ההיקרעות הבלתי פוסקת בין המגמות הרגשיות המנוגדות הפועלות בתוכם, יוצרת אצל ההורים מבוכה שאינה מאפשרת פיתוח או היצמדות לכיוון חינוכי יציב לגבי ילדיהם ומטרפדת כל אפשרות של הרמוניה פנימית לגבי עצמם:
התעודות של בית הספר הן בעיניי המקור היחיד לביטחון. זה תקוע אצלי, ואני לא יכולה להשתחרר מזה, למרות שאני מבינה ויודעת מהניסיון שלי שזאת גישה מוטעית לחלוטין. אני שומעת את עצמי מדברת אליהם על מאמצים ועל זה שחייבים ללמוד, וכשהבת אומרת לי שהיא לא יכולה לעשות בחינות בגרות, ואני אומרת לה "אין דבר כזה, את חייבת," אני לא מאמינה למה שיוצא לי מהפה. איך אני אומרת דברים כאלה!?
ילדים:
מוטיב האכזבה העולה מדברי הילדים שונה לחלוטין מזה המתבטא בדברי הוריהם והוא מצביע על רגשי האשם והכאב שלהם על אי יכולתם לעמוד בציפיות ההוריות:
אני יודעת שאתה רוצה שאצליח במה שאתה לא מצליח.... היו לך אכזבות ממני. אני הרגשתי את זה... ואז הייתי מאוכזבת גם מעצמי וגם מזה שאני מאכזבת אותך.
בסך הכול אני לא יודע אם אימא מאוכזבת ממני, אבל אני לא בטוח שהיא גאה בי במשהו...
אני מאכזב את אבא כל הזמן. אני אשם כל הזמן. קשה לי עם הציפייה הזאת שלו ממני. רציתי כל כך לרצות אותו ועשיתי בשבילו דברים שלא רציתי לעשות...
לפעמים אני לא מספרת לה )לאימא( כשאני נכשלת. אני לא רוצה לערב אותה בזה בעיקר כדי שלא תתאכזב, כי אכזבה יותר קשה מכעס. כעס בא ועובר. אכזבה נשארת.
כשמתאכזבים ממך, זה מדכא. ציפו ממך למשהו ולא הצלחת לעשות את זה. ואימא מתאכזבת כפול גם בשבילה וגם בשבילי, ואני כל כך לא רוצה להכאיב לה.
הייתי כל כך שמחה אם הם היו אומרים לי לפעמים שהם גאים בי. רק לזה אני מחכה. אני רוצה מאוד שזה יקרה, אבל אני לא יכולה לבקש מהם את זה. זה צריך לבוא מהם.
עזרה קונקרטית
פרבר (1962) מצביע על משבר הורי במקרים של ילדים עם צרכים מיוחדים, הנובע משינוי בראיית התפקיד ההורי עקב מחוייבות בלתי ניתנת למימוש להוות גורם אחראי על מתן תמיכה בוטחת. פן דומיננטי המופיע בנושא זה בדברי ההורים המשתתפים במחקר קשור לתחושת אין-האונות הכמעט טוטאלית שלהם בהגשת עזרה לימודית קונקרטית לילדיהם:
מה שברור לי בקשר שלנו זה שאני לא יכול להיות מורה טוב בשבילו... החשיבה שלי לא מסודרת, אז במקום לעזור אני רק מבלבל אותו.
אני... לא יכול לעזור לו. זה לא קל לי כל המצב הזה. אני משאיר את המאבק על הלימודים לאימא שלו. מה שאני עושה עם הכעס שלי, כשהוא מתפרץ בגלל חוסר היכולת שלו מול העבודות והשיעורים, אני משתדל לא להיות שם בכלל.
זה מאוד מתסכל להיות אימא לקויה של בת לקויה. אני בעצמי לא יכולה להתמודד עם הבעיות שלי... עצם היותי אני מפריע לי, אז בטח שאני לא יכולה לעזור לה. אין לי כלים לתת לה.
ילדים:
תחושת התסכול המאפיינת את ההורים בניסיונות העזרה הכושלים שלהם בתחום המטלות הלימודיות של ילדיהם, מהדהדת באופן בולט גם בדברי הילדים. עוצמת ההדהוד נובעת, בנוסף לחווית הכשל כשלעצמו, גם מתחושת ההזדהות עם אכזבת ההורה ותגובותיו בגינה:
אבא רצה לעזור לי בשיעורי-בית, אבל אני לא רציתי. זה היה קשה ומשעמם... היו בינינו הרבה התנגשויות, כשהוא ניסה להסביר לי משהו... אני עם אבא זה כשתסכול פוגש תסכול.
לפעמים כשהוא מסביר לי, ואני לא מבינה, זה מתסכל אותו שהוא לא מצליח להסבר לי ושבגללו אני לא מבינה, ואז שנינו נעשים מתוסכלים.
אני לא מצליחה להסביר לה בדיוק מה קשה לי, ואז היא מנסה להסביר לי ולא מצליחה, וזה מתסכל מאוד... יש הרבה קונפליקטים בינינו... יש הרבה מריבות והרבה עלבונות... החיים מאוד קשים בגלל ששתינו עם אותם קשיים בערך...
אני מדברת איתה (עם אימא) על כל מה שכואב לי, וזה עוזר שהיא מקשיבה, אבל זה לא פותר את הבעיות במציאות... היא לא מסוגלת לעזור לי בלימודים בכלל. אין לה באמת שום אפשרות לעזור לי בגלל הליקויים שלה.
דחף להתמודדות למרות הקשיים
האמביציה ההורית להגשים אצל ילדיהם חלומות ויעדים שהם לא השיגו בילדותם (רוז, 1975) מקבלת לעיתים קרובות את ביטויה בציפייה ממוקדת להישגים אקדמיים. פן הישגי זה דומיננטי בתרבות המערב בכלל והוא מוטבע בעומק רב בתרבות היהודית-ישראלית, בפרט (עינת, 2000). על בסיס פסיכו-תרבותי זה צמחה והתעבתה לאורך שנים ההנחה, ששלטה במערכת החינוכית כולה ובעקבותיה במערכת המשפחתית, שהסיבה המרכזית לכישלונם הלימודי של תלמידים בעלי יכולת עיונית נורמטיבית היא חוסר מוטיבציה, או בפשטות - עצלות. הטיפול הטבעי, לכן, לצורך שינוי המצב הכישלוני היה, לדעת כל הגורמים הבוגרים המעורבים, דרבון ליתר השקעה ומאמץ.
הנחת החוקרת לגבי יחסם של הנחקרים הנוכחיים שצמחו על רקע ידיעה ומודעות רגשית וקוגניטיבית לסינדרום, הייתה שיביעו גישה שונה בתכלית ביחס לנושא ההישגיות הלימודית הפורמאלית ולא היא. מסתבר שבשיטין ובין השיטין של דבריהם מהדהד בתוכם ללא הרפיה המסר הבין-דורי העמוק בדבר ערכה של ההצלחה העיונית, שמועבר, אם במישרין ואם בעקיפין, לקולטנים הרגישים הפועמים אצל ילדיהם:
חשוב לי שיתמודד עם כל הנושאים שלומדים בכיתה, כי אחרת יהיה לו קשה להשתלב בעולם סביבו... לי היה בבית הקול של אבא שלי שאני חייב לעבוד קשה, שאסור לי לוותר על כלום, שאני מוכרח להיות כמו אחרים בכיתה.
הייתה לי התנגדות קשה לשדר הזה. הרגשתי שאבא שלי לא מבין מה עובר עליי, אבל היום אני מרגיש שהשדר הזה נשאר בי... אני מנסה כל הזמן לעודד אותו שיתמודד עם מה שקשה לו. אני חושב שהתהליך הזה של התמודדות עם מציאות קשה קיימת הוא המשימה העיקרית שלנו בחיים... לא חשוב מה תהיה התוצאה. העיקר הניסיון והמאמץ. הקול התקיף של אבא שלי שלא השתתק אצלי, אומר לי שאסור לוותר, שחייבים להילחם, לנצח את הכול ולהיות כמו אחרים.
אצלי, ההורים שלי ראו תמיד תכלית רק בלימודים אקדמיים, וזאת שריטה שנשארה לי. הלכתי לאקדמיה רק בגלל השריטה הזאת, וזה נשאר לי גם לגביו.
אני לא מוותרת לו על הקריאה הטכנית... משימת חובה היא משימת חובה. אני מבינה לליבו ואף פעם לא אקרא לו עצלן, אבל אני לא מוותרת. זה לא שאני לא מוותרת לו, אני לא מוותרת עליו... חשוב לי להעביר לו מסרים של חיפוש והשקעה. אני משקיעה בזה המון מאמץ, זמן וכסף.
ילדים:
ראיתי תמיד את ההתמודדות של שניהם עם הקשיים שלהם... וההתמודדות שלהם פועלת עליי עד עכשיו. אולי כמוהם גם אני צריך לנסות ולא לוותר. גם כל הסביבה המשפחתית דוחפת לכיוון של הלימודים כל הזמן, וזה עובד עליי, אין מה לעשות.
אבא תמך בזה שצריך עוד ללמוד ועוד לנסות לקרוא בעקשנות. אבא לא מפסיק להילחם על דברים שהוא אוהב, עד שהוא מצליח לבצע אותם, ואני למדתי את העקשנות הזאת ממנו.
בנוסף לקול הבין-דורי הנשמע ברקע אמביציית הלחימה של ההורה על ההישגיות הלימודית הפורמאלית של ילדו, פועל בתוכו גם חלום התיקון העצמי, קרי - הגשמת היעדים שלא הושגו על ידו בילדותו שלו (רוז, 1975):
בהתחלה נורא רציתי לנסות לתקן אותו. באיזשהו שלב הבנתי שמה שאני רוצה לתקן זה בעצם את הילד שבי שאני רוצה לשקם דרכו.
הרגשתי מעולה )כשעזרתי לו.( זאת הייתה בשבילי הזדמנות נפלאה של תיקון לכל מה שעבר עליי בילדות, הזדמנות נפלאה של תיקון עצמי.
התובנות הרגשיות שיש לי אחרי כל פיצוץ איתו לא יוצרות פתרון טוטאלי לבעיות שלי, אבל אני שמח על כל תקרית כזאת, כי היא מקרבת אותי לעצמי, למודעות עצמית ולקצת יותר יכולת לסלוח לעצמי. זה רק תיקון קטן בכל פעם, אבל בכל זאת תיקון. כל רגע כזה זה תיקון בשבילי.
ילדים:
הוא ניסה לתקן אותי בגלל התסכול שלו, כדי למצוא דרכים להתמודד עם התסכול שלו.
יש לה (לאימא) דחף גדול להביא אותי להצלחה דווקא מפני שהיא לא הצליחה בגילי, כאילו קצת לפצות את עצמה.
סיכום
התמונה המורכבת העולה מרצף תת-המוטיבים המתואר עד כאן מצביעה על תגובות רגשיות קשות של ההורים. תגובות אלה כוללות תחושת הזדהות עם סבלם של הילדים עד כדי טשטוש כמעט מוחלט של הזהות האישית ההורית, היקרעות בין הבנת תפקידם הייחודי כהורים לילדים לקויי למידה, לבין הדחפים הרגשיים המנוגדים לה ורגשי אשם ואכזבה עצמית הנובעים מכניעתם החוזרת לאחרונים.
תגובות הילדים מתכתבות ישירות עם תחושות הוריהם ומבטאות, לעתים קרובות היפוך תפקידים. זאת, כאשר הם מקבלים על עצמם רגשית את תפקיד "הילד ההורי" המזדהה עם סבל הוריו, מרגיש אשמה לגביו ועושה מאמצים חוזרים על מנת לפוגגו תוך המעטה או חוסר התייחסות לסבלו שלו.
לצד ההתמקדות בסבל האישי ובקונפליקטים המאפיינים אותו, מבטאים הנחקרים יחס של כעס, אכזבה ותסכול לגבי המערכת החינוכית.
המפגש עם הסביבה החינוכית
שבע-עשרה שנים עברו מאז סוכם המחקר, שהופיע בספר "הורים מול מחסום הדיסלקסיה" (עינת, 2003), שנים שבהן הצטבר ידע מחקרי רב, פותחו כלי אבחון ומערכות תמיכה וכן סמנטיקה לשונית עשירה, האמורה להגדיר ולהסביר את הסינדרום. אולם דבר לא השתנה, לדעת הנחקרים הנוכחיים, בהתייחסותם האמיתית הקוגניטיבית, הרגשית ההתנהגותית של המורים ושל המערכת החינוכית כולה, אל הילדים הסובלים ממנו. אלא שבהבדל מההורים שאיישו אז את קבוצת המחקר ושהיו חפים מכל ידע אובייקטיבי וניסיון סובייקטיבי אישי בתחום, ושטענותיהם המרות כלפי המערכת החינוכית נבעו מאמונתם התמימה בידע, במיומנות ובמחויבות המקצועית שלה שאמורים היו לעצב דרכי התמודדות לצורך פתרון קשיי הלמידה וההסתגלות של ילדיהם (שם), הרי שזעמה, אכזבתה וחוסר הערכתה של קבוצת ההורים הנוכחית כלפי צוותי ההוראה והחינוך של ילדיהם נובעים ממקור ביקורת קשה וסוער הרבה יותר: חוסר הנגישות של צוותים אלה לידע הקיים ברמה התיאורטית בעולם החינוך וההוראה המודרני ומה שנראה כקיר של אטימות המוצב על ידם בפני כל ניסיון של ההורים המודעים לקרב אותם לידע זה ולתובנות הנובעות ממנו. כעס זה המעורב בתדהמה על הבורות ועל האדישות של מושאיו, מתעצם לעיתים עד לכדי רמה של ניתוק מוחלט ולפרקים מתבטא בניסיונות מניפולטיביים של התקרבות מלאכותית אינטרסנטית מכוונת.
תסכול ההורה מול המערכת החינוכית
על פניו כל אנשי החינוך מדברים היום בסיסמאות יפות, אבל למעשה הם פשוט לא מבינים. ניסיתי לדבר איתם, אבל הם אטומים. מצאתי את עצמי מול קירות אטומים. אני לא נלחם בהם מספיק, כי אני לא מאמין שאצליח לשנות משהו.
היום, בזמן שכל המושגים המקצועיים בנושא מוכרים ושגורים כביכול על פיהם, הם נלחמים איתי על זה שהוא מתעצל, ושהיה יכול אם היה רוצה. אני צועק להם: תעזבו אותו. תניחו לו. מה אתם רוצים ממנו? היו מקרים שכמעט רציתי להרביץ למאבחנים, ליועצות ולמורות שאמורים לעזור על חוסר היכולת שלהם לקלוט שזה לא שהילד לא רוצה.
אני שואל את עצמי בלי הפסקה איך זה קורה גם עכשיו, למה המערכת לא יודעת לתת להם דרכים אחרות? זה נורא מתסכל, אז זזתי הצידה מכל הממסד הזה.
את מבינה שמה שאת לא תעשי כהורה, אף אחד לא יעשה. אם את לא תסייעי לילד, איש לא יסייע לו. ואני מדברת על כל המערכות החינוכית והטיפולית על כל הצוותים שהן כוללות... היו לי ריבים עם המורים, עם המנהלת... יום-יום במשך שבועות נסעתי עם ב' לבית הספר ונשארתי איתו לאורך כל שעות הלימוד כדי לראות עין בעין מה באמת קורה לו שם... הוצאנו מאות אלפי שקלים על מטפלים פרטיים בכל תחום שחשבנו שיכול לעזור לו... לא סמכתי על הממסד בכלום... אף אחד בכל המערכות הממסדיות לא הבין לא את עוצמת התסכול שלו, לא את הכאב ולא
את הסבל... אני העברתי את כל זה לבית הספר... דאגתי ליישר בכוח את הקו עם כל הצוותים. אני החלטתי... הייתי מאוד תוקפנית איתם. שידרתי להם- אל תתעסקו איתי. אני לוחמת... היו תקופות שהייתי מגיעה לבית הספר כל יום ופשוט עומדת ובוכה. אבל גם בתוך הנפילות האלה המשכתי להילחם... והעובדה שניצחתי ואני מנצחת את
כל המערכת ומצליחה לכוון אותה לכיוונים הנכונים עבורו. ככה אני מחנכת גם אותו, להגיד למורים... לא להסכים אוטומטית לכל דבר שהם אומרים או דורשים. לא לפחוד מהמורים. אני לא פוחדת לא מהמורים ולא מכל משרד החינוך. אני מכינה אותו מראש למצבים בעייתיים שיהיו לו איתם.
ניסיונות מאניפולטיביים של התקרבות למערכת
אני מגיע אליהם לבית הספר רק כדי שיראו שלילד יש הורים, כי כלים לעזור אין להם... אני מנסה לתקן את דרך העבודה שלהם, שיפסיקו להילחם עם הילד, שימצאו את הכפתורים הנכונים כדי לפתוח לו דרך, ואין לי ברירה. אני חייב להסתגל אליהם ואפילו לעשות מאמצים לשתף איתם פעולה, כמו להיות בוועד הורים.
ביחסים עם בית הספר עשיתי הכול כדי לבנות קשרים טובים עם הצוות. אני משקיע המון בתקשורת עם צוות בית הספר. עם כולם שם. אני מתכוונן אליהם, הולך יחד איתם ומנסה לבנות איתם ביחד התאמות יעילות בשביל ר.
ילדים:
תגובות הילדים בתחום זה מועטות והתייחסויותיהן אינן מופנות ישירות לממסד החינוכי, אלא לעמדות ההורים לגביו:
אבא תמיד אמר לי שהמצב שלי בבית הספר לא חשוב. שמה שחשוב זה שאני חכמה ואינטליגנטית. היה לו חשוב מאוד להגיד את זה, ואני אמרתי את זה למורים, שאמרו לי שאני לא טובה בלימודים.
אני לפעמים פתרתי לעצמי את הלחץ שלי ושלה בזה שהייתי המון חולה. הרופאה אמרה שאני ממציאה סתם את המחלות כדי לא ללכת לבית הספר. זה נכון שלא רציתי ללכת לבית הספר, אבל אני חושבת שהמחלות לא היו בגלל שלא רציתי, אלא בגלל החרדה...
פיתוח גישות חינוכיות ודידקטיות שונות מהמקובל
לצד ההתפרצויות הרגשיות הנגטיביות וההתנהגויות המניפולטיביות כלפי המערכת מבטאים ההורים חשיבה יצירתית חיובית, העוסקת בפיתוח קונספט חינוכי שונה מהסטנדרטי הקיים, המותאם לחוזקותיהם ולחולשותיהם של ילדיהם. זאת, גם בהשפעת הדיונים והויכוחים התיאורטיים הרבים והניסיונות הפרקטיים השונים, שהתקיימו במערכות חינוך בעולם ובארץ בעשורים האחרונים לגבי אמיתותיהן הפילוסופיות ויעילותן המעשית של הגישות הסמכותיות והליברליות בחינוך ובהוראה. קרי - עיצוב מסגרות קבועות ונוקשות של מטלות, דרישות והרגלים חינוכיים, מול חופש בחירה של נושאי הלמידה ודרכי רכישתם על פי כישוריהם ונטיות ליבם של הלומדים (רוסו, ,2010 דיואי, ,1969 מונטסורי, קורצ'אק, ,1919 אלוני, ניל, 2013). דיונים וויכוחים אלה קיבלו משמעות מיוחדת בהתייחסותם לתלמידים עם צרכים מיוחדים בכלל, ולתלמידים המאופיינים בליקויי-למידה והפרעות קשב, בפרט. מבחינת האחרונים נראית חשיבות רבה בהמעטת הלחצים הפורמאליים הקשורים לשליטה במיומנויות הלמידה. עם זאת יש חשיבות רבה לגביהם בסדרי חיים וחינוך מתוכננים וקבועים. ההתלבטות בין שתי הגישות מאפיינת גם את ההורים שהשתתפו במחקר זה, כאשר בין השתיים גובר קולה של זו הדוגלת בהרחבת חופש הבחירה וגמישות ההוראה המותאמת:
מה שאני ניסיתי לתת להם (לילדים) כל השנים מההתחלה זה מרחב החלטה גם לגבי הלימודים וגם לגבי התפתחות שלהם בחיים בכלל. המסקנה המיידית והמעשית הראשונה שלי בעניין הזה הייתה ההעברה שלהם לבית הספר הדמוקרטי. השיקול העיקרי בתוך כל הסבך הזה היה להעניק להם מרחב לימודי, ואני חושב שהוא הוכיח את עצמו. מה שהוביל אותי תמיד זאת רגישות לרצונות ולהחלטות שלהם, כל אחד מהם וההחלטות שלו והכיוונים שלו, והם חיים את המרחב הזה וחווים אותו בעוצמה גדולה.
- פרסומת -
הצעתי למורה לעבוד איתו על משהו שהוא יכול להצליח בו. הוא, הסברתי לה, בכיתה אף פעם לא יכול להתגאות בהצלחות לימודיות רגילות, אז בואי נמצא משהו שכן יצליח בו ושיוכל להראות את ההצלחה הזאת בפומבי.
אלא שבמקביל למגמות החופש והגמישות, התבטא אצל ההורים גם דחף לא מרפה להשתלבות ולהצלחה של ילדיהם במסגרת ההישגיות הלימודית הפורמאלית. דחף זה נבע, כפי שמסתבר מדבריהם, מהקונספציה המושרשת בתודעתם בגין תכתיבים בין-דוריים רבי-עוצמה לגבי חשיבותה של השכלה אקדמית כשלעצמה ולגבי אפשרות של הצלחה מקצועית עתידית בגינה (יפה, 2018). מרכיב נוסף שחיזק מגמה זו הוא ההשקפה הקושרת בין השקעת מאמץ לבין ערך אישיותו הכללית של האדם המסוגל להיאבק כדי להתגבר על חולשותיו ומכשלותיו:
כשאני שומעת אותה מסבירה לי שאכפת לה נורא מהציונים שלה ושחשוב לה לעשות בגרות במתמטיקה למרות שכל כך קשה לה, אני חושבת שכל הדיבורים שלי על כך שההישגים הלימודיים לא חשובים, אלא רק שתיהנה ממה שיא עושה בבית הספר, השפיעו עליה פחות מהסיפורים על המאמצים שעשיתי כדי להצליח ועל זה שצריך להתאמץ אם רוצים להצליח. והרי יש לי באמת נטייה לשחרר אותה לגמרי מכל התחייבות לימודית. מצד שני, אולי התכנים הפנימיים החזקים שלי של הצורך להיאבק על הצלחה, שאותם אני מעבירה אליה, אולי היא תרוויח מזה כוח כללי להתמודד עם המציאות...
יש דברים שצריך לדרוש ממנה גם כשקשה לה. היא חייבת ללמוד לעקוף את הקושי... יש דברים שאם אתה לא לומד אותם, אתה לא יכול להסתדר בחיים. אני כבר ראיתי שכשהיא מתאמצת, היא כן מסוגלת להצליח... יחד עם זה יש הרבה פעמים שאני מוותר לה... אני הרי יודע כמה קשה לה, ואני מרחם עליה. הנקודה שמציקה לי תמיד היא איפה נקודת המעבר והשבר בין ויתור לבין דרישה.
הייתי רוצה שהכול יהיה אצלה מרצון ולא מתוך כפייה, אבל לא תמיד זה הולך. לפעמים אני קובע גבולות בכוח. אני ממש לא רוצה לשבור אתה, אבל קשה לי להימנע מזה לגמרי. אני כל הזמן מנסה וכל הזמן מתלבט. לפעמים אני לא יודע מה קשור לליקוי ומה לא. כמה לדרוש ועד כמה לרחם עליה. הרי אני יודע כמה קשה לה. המסר הכי חשוב שאני מנסה להעביר לה זה שאסור לוותר. הרי כל אדם נתקל במכשולים מכל מיני סוגים בחיים שלו, והבחירה בידיו אם ואיך להתמודד איתם.
ילדים:
תגובות הילדים התחלקו, בהתאם לעמדות הוריהם, בין הבעות רווחה הנובעות מהוויית החופש שניתן להם על ידם ממילוי מטלותיה הפורמאליות של מערכת החינוך, לבין הדרישות להתמודדות עם מטלות אלה שהופיעו לצד ובין השיטין של היתריהם וויתוריהם. גם בנושא זה, כמו במוקדי התבטאות קודמים של הילדים, לא התייחסו תגובותיהם לעניין הנדון עצמו, אלא ליחס ההורים אליו ולהשפעת היחס הזה עליהם:
הרווח שלי זה שיש לי אבא שמבין אותי, שיודע שאני כמוהו והוא כמוני ושאנחנו יכולים לצחוק ביחד על הקשיים והחולשות שלנו. אנחנו צוחקים הרבה על שגיאות הכתיב שלנו ובכלל על הכתיבה המבולבלת. אני צוחק עליו ועל עצמי, ושנינו צוחקים על שנינו.
אבא שלי, נותן לי חיסון בפני כל דרישה לא מתאימה של מורים. אני ידעתי שאם אני נכשל במבחן, אין לי בעיה לחזור הביתה, לעומת ילדים אחרים שנכשלו וחששו מזה.
הייתה לאימא סבלנות אינסופית לגבי התוצאות הלימודיות הכישלוניות שלי, ולכן לא היה לי שום רגע של הסתרה או בושה. מבינים אותי בבית. אין הסתרה ואין בושה. גם לא הרגשתי אף פעם מטומטם בגלל הכישלונות...
מה שבעיקר קיבלתי מאבא זה הרבה חופש. הוא לא לחץ עליי אף פעם בענייני לימודים וציונים. לא התייחס בכלל לכל העניין של הישגים לימודיים ולא שידר לי שום הרגשה של כישלון אישי.
אבא עודד אותי להשקיע בדברים שבהם הצלחתי. בכל התחומים היצירתיים, האומנותיים. הוא הסביר לי שכמו שאני מצליחה בהם, אצליח בעתיד בכל דבר שיעניין אותי... הוא שכנע אותי שהלימודים הפורמליים באמת לא מעניינים אותו, ואני האמנתי לו כי ראיתי כמה הוא מוצלח בעבודה המאתגרת שלו למרות כל הקשיים שיש לו בכתיבה ובקריאה.
התמודדות עם המסר המנוגד
מצד אחד, אימא אומרת לי שהציונים לא חשובים. מה שתבחרי בסופו של דבר לעשות זה טוב בשבילי. מצד שני, היא אומרת שכדאי מאוד שאעשה בחינות בגרות... היא כאילו נותנת לי חופש, אבל בכל זאת דוחפת... עם פחות עצלות, היא אומרת, המצב יהיה יותר טוב. לפעמים באמת הדחיפה שלה עוזרת לי להתאמץ יותר, ולפעמים מה שעוזר לי זה דווקא שהיא מוותרת לי לגמרי. אני באמת לא יודעת מה יותר טוב בשבילי.
סיכום
כעסם של מרבית הדוברים על המערכת החינוכית קיצוני ביותר. בהשוואה עם מחקר קודם בקרב הורים חפים מליקויים לילדים עם ליקויים )עינת, ,(2003 בה הביעו הראשונים טרוניות קשות כלפי המערכת הבלתי יעילה, לצד קבלה כמעט מוחלטת של קביעותיה והערכותיה ביחס לסיבות )הנושנות והשגויות( לכישלונותיהם הלימודיים של ילדיהם, מביעים הנחקרים הנוכחיים ניואנסים שונים של ביקורת. הורים מנוסים אלה, היודעים ומודעים הן ליכולותיהם העיוניות הטובות של הילדים, והן להצהרות המילוליות של מערכת החינוך המתקדמת, כביכול, מתבטאים בזעם מתפרץ עד כדי התנתקות מוחלטת על יחסה ותפקודה ההרסני של מערכת זו כלפי צאצאיהם הזקוקים לעזרתה. במקביל, ובנוסף לזעם, מופיעה אצל חלקם גם גישה מאניפולטיבית העוסקת במכוון בפיתוח קשרים חיוביים, כביכול, עם צוותי החינוך וההוראה על מנת ליצור בדרך זו התייחסות תומכת וסבלנית יותר מצידם ביחס לצורך המדובר.
בהקשר הכולל של תגובות ההורים הנחקרים בתחום זה, חשוב לציין את מרכיב הזהות הרגשית המחזיר אותם לחוויותיהם הילדיות הקשות שלהם ויוצר ללא ספק הטיה של תיאוריהם ומסקנותיהם.
במקביל לייאוש הזועם כלפי המערכת החינוכית הקיימת, מדברים הורים רבים על עיצוב גישה חינוכית אחרת, המתבססת על חופש והגמשה של דרכי למידה ובחירת התכנים הלימודיים בהתאם לצרכים וליכולות האינדיבידואליים של ילדיהם. אלא שלמערך החשיבה החינוכית החלופית שהם מציעים נארגות מדי פעם הבעות של חוסר ביטחון לגבי יעילותה המעשית והפסיכולוגית וניסיונות מסגור חלקי, למצער, של הילדים בתוכנית הלמידה הנורמטיבית.
הנושא המרכזי העולה מדברי הילדים בהקשר זה, הוא השימוש ביחסו המתירני-מוותר של ההורה לגבי ההישגיות הלימודית לצד ביקורתו הקיצונית את המערכת החינוכית, כדרך התמודדות עם בית-הספר וכחיזוק ההערכה העצמית למרות הכשלים הלימודיים.
עם זאת, מוטמעות בדבריהם גם הנחיותיהם הישירות והעקיפות של ההורים בכיוון של הצלחה לימודית. הנחיות אלה המקרינות את תקוותיהם הסמויות של הוריהם, נראות כבעלות השפעה משמעותית לא פחותה בעוצמתה מהצהרותיהם המתכחשות לו.
פחדים ודאגות
במחקר הקודם שעסק במערכת היחסים בין הורים שאינם לקויים לבין ילדיהם (עינת, 2003) בלטו מוטיבים של דאגה וחרדה הורית. מוקדי מוטיבים אלה התבטאו בחשש גדול משבר נפשי עד לנטיות אובדניות של הילדים ובתחושת איום לגבי עתידם הכלכלי, התעסוקתי והחברתי כבוגרים. כל זאת על רקע של תחושת אי-ודאות הורית באשר למהותו ולסיבותיו של המצב ושל חוסר אונים טוטאלי בהתייחסות אליו, הן ברמה הקונקרטית והן ברמה הנפשית. במחקר הנוכחי שעניינו עולמם החווייתי של הורים לקויים לילדים לקויים, אמורות היו התחושות שעלו משתי קבוצות המוטיבים הראשונים שהתמקדו בהורה החווה מחדש את חוויות עברו הנשקפות אליו במראת סבלו של ילדו, ובאטימותה החוזרת של המערכת החינוכית, להצמיח תגובות של חרדה ודאגה קיצוניות יותר. והנה, דווקא אצל הורים אלה התייחסו מרבית הסיוטים לתקופה הטרום-הורית, ואילו במפגשיהם עם הקשיים הממשיים של ילדיהם פחתה כמותם ועוצמתם באופן משמעותי, ועיקר נגעתם הייתה באפשרות של היתקלות באזורי פגיעה שהם לא חוו בעצמם, ושעלולים היו, בשל כך, להקשות עליהם בהבנת קשייהם של ילדיהם, או בחשש מפני פנייה לגישה חינוכית שגויה בשל טראומות עברם.
ייתכן שהסיבה למיעוטן של התגובות החרדתיות לגבי הקשיים הריאליים נבעה מהפער הכללי הקיים בין סיוט דמיוני לבין תרגומו הממשי, ו/או ממגמת הניתוק הרגשי המכוון של ההורים ממגעים עם פחדיהם ודאגותיהם בזמן אמת.
חרדות מוקדמות
הילדים שלי חייבים להיות לקויי-למידה, כי מה אני אעשה עם ילד לא לקוי? הפחד הכי גדול שלי זה מהמעברים. אם אצטרך ללוות את הבכור ליום הראשון בכיתה א,' מזה אני רועדת. זה מקום נורא שכולו טראומה בשבילי. אחר-כך יבוא התיכון... בית הספר זה החור השחור שבו נבלעתי כל החיים שלי, וזה מה שיקרה לילד שלי שם. הרי לא יכול להיות שהוא לא יהיה לקוי, ואני פוחדת שהוא יתנפץ אל כל הפערים שיש בו, כמו שיש בי עד היום. זה נורא מפחיד אותי.
לפני ההחלטה להביא ילד לעולם היו לנו פחדים. לא ידעתי אם אני מסוגל בכלל לתפקד בתור אבא... ברור לי שיכול להיות מצב שהוא יהיה לקוי-למידה ויצטרך עזרה... נשבעתי לעצמי שאם זה מה שיהיה, הוא לא יקבל אותה ממני. מספיק אני סבלתי מההורים שלי... נשבעתי שלילד שלי אני לא אעשה את זה. דברים שאני עברתי, הוא לא יעבור. אני לא אתן לזה לקרות. זה כאילו פיצוי בשבילי על מה שאני עברתי. אני אשמור עליו שלא ייפגע.
לבטים לגבי הורות נולדים הרבה לפני ההורות הממשית. לקח לנו שש שנים להחליט אם להביא ילדים לעולם בגלל הליקוי שלי, בגלל רגשי האשם. הייתי צריך ללכת עם עצמי לעבר הרחוק, לנסות לעמת את עצמי עם הילד שהייתי, ואז הגיע המשך המחשבה - איך זה להיות הורה באמת? אצלי זה חיפוש בלתי פוסק, יומיומי. כל הזמן אני בודק מה אני עושה, איך אני מתמוד. הרי כל הזמן יש בתוכי התמודדות עם הילד שבי, אז מה נכון יהיה לעשות כהורה? האם אני מסוגל בכלל לעשות נכון בלי לדעת לקרוא? בתור הורה לקוי זאת הפעם הראשונה שאתה נבחן באמת. לא על זה שקיבלת ציון או שיש לך תעודה. זאת בחינה אחרת לגמרי. אתה מביא איתך להתמודדות הזאת את כל הכישלונות שלך. החרדות שלי לגבי איך תהיה ההתפתחות שלהם הן נוראות. הפחד הנורא הזה שיהיו להם ליקויי-למידה... אני הרי יודע על המרכיב של הירושה... אתה מעביר משהו ליקר לך, שבגללו אתה יודע שרמת ההתמודדות שלו עם החברה תהיה לא קלה. כלומר אתה לוקח על עצמך אחריות מאוד גדולה. זה תיק...
חרדות ודאגות בזמן אמת
אני לא יודעת עם כל הניסיונות החוזרים שאני מנסה להעביר לה -להיאבק, להתמודד עם הכאב התמידי, יהיו באמת כרטיס כניסה יעיל לחיים, להבדיל מכרטיס הכניסה הבטוח של חמש יחידות בבגרויות, לדוגמה. אני לא שקטה אם העקשנות להתמודד בלי הפסקה באמת תשרת אותה בחיים...
מה שקשה לי זה להתמודד עם הקשיים שלו שלא דומים לקשיים שלי. קשה לי להבין ולקבל מקומות שהוא נמצא בהם ושאני אף פעם לא עברתי... ואני לא יכולה לעזור לו בזה או אפילו להסביר לו את זה בדרך שיבין, כי אף פעם לא הייתי שם. הקשיים האלה שלו מוציאים אותי משיווי המשקל.
סיכום כולל
התבוננות בשלוש קבוצות המוטיבים המסתמנות במחקר על מכלול הניואנסים העולה מהם, מאפשרת נגיעה רגשית וקוגניטיבית במצבם הפרובלמאטי של הורים לקויי למידה לילדים לקויי למידה ובהשפעתו על הקשר ביניהם ועל השלכותיו על עולמותיהם הפנימיים.
קבוצת המוטיבים הראשונה מבטאת בעוצמה רבה את השבר הרגשי איתו מתמודד ההורה במפגשו החוזר, מלא הכאב, חוסר האונים ורגשי האשם עם קשייו של ילדו. קבוצת המוטיבים השנייה מעלה בעיקר את מפגשו הטראומטי החוזר עם מערכת החינוך ואת אכזבתו הקיצונית ממנה, לעיתים עד כדי ייאוש והתנתקות טוטאלית. לצד שתי תחושות דומיננטיות אלה, מתבטאת בקבוצת מוטיבים זו גם חשיבה הורית על מגמות חינוכיות חיוביות חדשות המעורבות במקרים רבים בלבטים הנובעים מתכתיבי עבר משפחתיים.
קבוצת המוטיבים השלישית מביעה את נושא החרדה ההורית, הן לגבי הקשיים והכישלונות המצפים לילדיהם ביומיום הבית-ספרי והן לגבי הצפי העתידי שלהם בהמשך חייהם. חרדה זו מופיעה באופן בולט בתקופה הטרום-הורית ומצטמצמת לאורך שנות ההורות הממשיות. זאת, תוך הסתמכות הדוברים על ניסיון ההישרדות המוצלח שלהם בחייהם הבוגרים, מצד אחד, והדרתם העצמית המכוונת מהתעסקות עם הנושא הרגיש, מצד שני.
דברי הילדים בשלוש קבוצות המוטיבים מהווים תגובות ישירות לדברי הוריהם, כאשר בחלק גדול מהם הם מבטאים הזדהות עם סבלם של ההורים וניסיונות לפוגג אותו על ידי המעטה או ביטול של סבלם שלהם. תחושה מרכזית נוספת המסתמנת אצל הילדים היא של שחרור מתגובות שליליות על כישלונותיהם הלימודיים ומהערכה אישיותית כוללת נמוכה במסגרת המשפחה. שחרור זה, לדעתם, הוא הרווח העיקרי שבו זכו בשל היות הוריהם לקויי-למידה. זאת, מול ההפסד המרכזי המתייחס לחוסר הסיכוי היומיומי שלהם להיעזר בהורים בתחום הלימודי הקונקרטי.
אין ספק שמכלול המוטיבים, כפי שהוא עולה בשתי קבוצות המחקר של ההורים וילדיהם, מצביע על כך שהקושי המרכזי, המגיע לעיתים להבעות טראגיות, הוא הקושי ההורי שאליו ראוי להתייחס מחקרית ומעשית.
