התערבות פסיכולוגית אינטגרטיבית במערכות חינוך
מאת פלג דור-חיים
עבודה פסיכולוגית במערכות חינוך כוללת בתוכה מגוון רחב של תפיסות ותיאוריות. הקושי באבחון והתערבות בבתי ספר וגנים אינו נוגע רק להיכרות עם עולם התיאוריה, אלא גם ליכולת ליישם את מגוון התיאוריות הללו בשטח, תוך הבנה מעמיקה של העולם המערכתי והארגוני.
בשיחות שערכתי עם פסיכולוגים, למדתי שלאנשי מקצוע שונים יש דרכים שונות להבין ולהמשיג עבודה מערכתית. כך, ישנם פסיכולוגים שעבודה מערכתית עבורם היא כזו שמתבצעת סביב רצון לסייע לילד מסויים. לשם כך, הם מעוניינים לגייס את המערכת ועובדים ביחד עם המחנכת, היועצת, רכזת השכבה וגורמים רלוונטיים נוספים. דוגמה להתערבות כזו, היא ישיבה בין-מקצועית שבה משתתפות יועצת, מנהלת ומחנכת בדיון הנוגע לתלמיד עם קשיים רגשיים. פסיכולוגים אחרים ממשיגים עבודה מערכתית כפרקטיקות התערבותיות מוגדרות, כגון: קונסולטציה למנהלת בית הספר, העברת סדנאות למורים, הרצאות להורים ועוד. גישה נוספת לעבודה מערכתית נוגעת לניסיונם של פסיכולוגים להתבונן ולהשפיע על המערכת החינוכית בכללותה, תוך התייחסות למבנה המערכת, לתרבות הארגונית שלה ולדרכי הניהול שלה. הדגש במקרה זה אינו ביחס להשפעה על ילד מסוים וגם לא לפרקטיקות כאלו או אחרות של ההתערבות, אלא לניסיון להתבונן במערכת כשלם, להבין את התהליכים הארגוניים המתרחשים בתוכה ולהשפיע עליה ככזו.
הספרות המקצועית מציגה מגוון גישות, תפיסות והתייחסויות העשויות לסייע בהרחבת האופנים השונים על פיהם פסיכולוגים עשויים לתפוס את עבודתם במערכת. במדעי החברה, דיסציפלינות שונות מגדירות ומתארות ארגונים בצורות נבחנות, באמצעות ההתבוננות הייחודית להן. כך למשל, גישות סוציולוגיות לארגונים מעניקות דגש להיבטים החברתיים של הארגון, גישות כלכליות רואות במשאבי הארגון כמרכיב מרכזי להתנהלותו ואילו גישות פסיכולוגיות מתיחסות לאנשים המרכיבים את הארגון, למנהיגות ולדינמיקה האנושית הקיימת בו.
במאמר זה, אבקש להגיש לקוראים חלק צנוע מהמגוון התיאורטי הרחב המיוחס לעבודה במערכות חינוכיות, תוך הענקת דגש להתבוננות פסיכולוגית בארגונים. מכך, אנסה לגזור את המקום הייחודי של הפסיכולוג בעבודתו במערכות חינוך. אתחיל בהעמקת ההבנה לגבי המערכת החינוכית בכללה.
מערכת חינוכית נכללת בהגדרה של מערכת חברתית. לכן, על מנת להכיר את מאפייניה של המערכת החינוכית אאפיין תחילה את ההגדרה הרחבה למערכת חברתית. מערכת חברתית היא מערכת של מבנים ופונקציות הקשורים ותלויים זה בזה (Bertalanffy, 1956), הבנויה מישויות ממשיות וסמליות, אובייקטים וסובייקטים התורמים לעיצוב דפוסי התנהגות שונים. מערכת מתאפיינת בתלות הדדית הקיימת בין חלקיה והיא מורכבת מסמלים כגון שפה וטקסים, מאובייקטים כגון מכונות ואביזרים או מסובייקטים כעובדים ומנהלים (Parsons & Shils, 1962). ניתן למנות מספר מאפיינים למערכות חברתיות, כגון: גבולות פתוחים המפרידים בין המערכת לבין סביבתה החיצונית (Katz & Kahn, 1966), תלות הדדית המתקיימת בין המרכיבים השונים של המערכת, חיפוש אחר שיווי משקל כתגובה לאירועים חיצוניים ופנימיים שגורמים להיעדר איזון וכן מורכבות רבה, המתאפיינת במספר רב של גורמים המשפיעים על על אירוע המתרחש במערכת (אופלטקה, 2015).
מערכות חינוכיות כבתי ספר, גנים ופנימיות מורכבות ממגוון רחב של תתי מערכות. ניתן למנות בתוכן את ה'שחקנים' האנושיים בתוך בית הספר וסביבתו, כגון: תלמידים, מורים, מנהלים והורים. לכך אפשר להוסיף גם את המבנה הפיזי ואת המבנה הארגוני של בית הספר, כגון חלוקה לכיתות, למגמות ולשכבות גיל; הגדרות תפקיד ומבנה היררכי. כמו כן, ניתן להתיחס לסביבה שבתוכה המערכת החינוכית פועלת, כגון: גורמי פיקוח, רשות מקומית, חוזרי מנכ"ל, גורמי מדיניות שונים וכן הקהילה שבתוכה המערכת מתפקדת. מעבר לחלוקה זו, המערכת החינוכית מורכבת גם מהערכים, הנורמות, הסמלים והנחות היסוד בתוכה ומחוצה לה (Meyer, Scott & Deal, 1992; Oplatka, 2004).
גישות מרכזיות לארגונים
במהלך מאה השנים האחרונות התבססו מספר גישות מרכזיות לאבחון, התערבות וניהול ארגונים. בהשראת גישות אלו, נכתבה ספרות מקצועית שעסקה במערכות חינוך. ארחיב על מספר גישות מרכזיות בנוגע לארגונים ואתיחס לאופן שבו גישות אלו מתקשרות למערכת החינוכית.
הגישה הרציונאלית
בראשית המאה העשרים, בעת שבה נבנו הארגונים הרציונליים, פיתחו גם בתי הספר תפיסה רציונלית והתנהלו בהתאם למודל המדעי. הרקע ההיסטורי לכך החל במהפכה התעשייתית, אשר דרשה מהעובדים מיומנויות טכניות ויכולות מקצועיות שלא היה בכוחה של המשפחה לספק. על מנת להכשיר ולסגל את העובדים לעבודה בתעשייה הוקמו רשתות חינוך המוני. מטרת החינוך הייתה להכשיר ילדים לחיים בעולם תעשייתי, חיים שכללו עבודה באולמות סגורים ודרישה למשמעת ברורה ולתפיסת זמן מדויקת (טופלר, 1978). המהפכה התעשייתית החליפה את העסקים המשפחתיים ביישויות תאגידיות ובכך יצרה הפרדה בין המשפחה כמסגרת חברתית לבין מקום העבודה כמסגרת ליצירת פרנסה. בד בבד, הועברה האחריות לחינוך והשכלת הילדים מהמשפחה למוסדות חיצוניים.
באותה תקופה נוצרה הקבלה בין מבנה הארגון התעשייתי לבין מבנה המערכת החינוכית. הקבלה זו מתבטאת בכמה היבטים. ההיבט הראשון הוא הפרדת הבעלות על הארגון מהניהול שלו (Weber, 1946). ארגונים בעולם התעשייה מתאפיינים בארבעה מרכיבים מרכזיים: בעלי מניות, הנהלה, עובדים ולקוחות. בהקבלה, משמשת חלוקה זו גם בבתי הספר ובארגוני חינוך: הממשלה ומשרד החינוך משמשים לכאורה בתפקיד בעלי המניות – בעליו של המפעל, ואילו הנהלת בית הספר והפיקוח עליו משמשים בתפקיד הנהלת המפעל. המורים הם לכאורה העובדים והילדים והוריהם הם, לכאורה, הלקוחות. נוסף על כך, בדומה לארגון המכוון לניהול רציונלי, בבית הספר קיימת הבחנה בין תכנון לבין ביצוע. התכנון נתון בידי משרד החינוך ונעשה מתוך דיאלוג מסוים עם בעלי סמכויות הניהול בבית הספר, ואילו על הביצוע מופקד סגל ההוראה. כמו כן, בדומה לארגון התעשייתי, העבודה בבית הספר מתחלקת גם היא לתתי-משימות, למפרקים ולמקטעים, כגון: הוראת חשבון, הוראת עברית, הוראת ספורט והוראת אנגלית. כל איש מקצוע עושה את המוטל עליו ומתמקצע בתחום התמחותו, תוך שימת גבולות ברורים בין בעלי המקצוע השונים. דמיון נוסף בין התנהלותו של בית הספר להתנהלותם של מפעלים וארגונים מעולם התעשייה מצוי בחלוקה הדיכוטומית והברורה שבין 'פעילות' לבין 'הפסקה'. בדומה למפעלים, בתי ספר מאופיינים בהגדרה מובחנת שבין זמן המיועד לייצור, קרי למידה, לבין זמן המנוחה, המוגדר כהפסקה. ההבחנה בין השניים היא מוחלטת, ללא אפשרות למצבי ביניים או לעירוב מכל סוג שהוא.
אולם, למרות ההקבלה האמורה שבין בית הספר לבין ארגוני התעשייה, עדיין קיים ביניהם פער ניכר. חוקרים שונים מתארים את בית הספר כבעל מאפיינים ארגוניים ייחודיים (Weick, 1976; Meyer & Rowan, 1983). כך למשל, מטרותיו של בית הספר שונות מאלו של ארגונים עסקיים והשימוש במושגים כמו 'לקוח', 'מוצר' ו'ספק' אינו מתיישב עם השיח העוסק במערכת החינוך. לבית הספר אין לקוחות ברורים, אין מוצר מזוהה ואין שרשרת ייצור. אי-אפשר לדמות מורים לפועלים וגם לא לאנשי שירות לקוחות, אך בד בבד גם אי-אפשר לדמות אותם לצרכנים או למוצר (דור-חיים, 2013).
גישת יחסי האנוש ותיאוריית התאמת אדם-סביבה
גישה אחרת שצמחה בראשית המאה העשרים היא גישת יחסי האנוש שהתפתחה בהובלתו של אלטון מאיו, פרופסור לפסיכולוגיה תעשייתית באוניברסיטת הרווארד (Mayo, 1924). גישה זו מתמקדת בחשיבות הדינמיקה האנושית ובהשפעה של גורמים פסיכולוגיים וחברתיים על האפקטיביות והיעילות של האירגון. לפיכך, ישנה חשיבות בהבנת המתח שבין האדם לבין הארגון, תוך התייחסות לקונפליקטים ולקושי שמתח זה יוצר. גישת יחסי האנוש רואה בקונפליקטים בין הפרט לבין הארגון מאפיין שלילי הפוגע באפקטיביות הארגון, ומניחה כי באמצעות הגדרת מטרות ושימוש בתגמולים ראויים ניתן להגיע להרמוניה בין הארגון לבין הפרט (Drenth et al, 1998). ביחס לארגוני חינוך, תפיסה זו הובילה את חשיבות הבנת מקורות המוטיבציה של מורים ומחויבותם המקצועית לצורך הבנתם של היבטים פסיכולוגיים וחברתיים בתהליך החינוך הבית ספרי (אופלטקה, 2015).
גישת יחסי אנוש תרמה להתפתחותן של תיאוריות הבוחנות לחץ תעסוקתי, כדוגמת תיאוריית "התאמת אדם-סביבה" (Person-Environment Fit). לפי תיאוריה זו, לחץ במקום העבודה נובע מחוסר התאמה בין מאפייני היחיד למאפייני הסביבה. לחץ תעסוקתי מופיע כאשר דרישות התפקיד, שיש בהן איום על העובד, גורמות לאי התאמה בין הפרט לבין הארגון (בר חיים, 2002). בהקשר לעבודת הפסיכולוג בארגוני חינוך, גישה זו תומכת בהתייחסות הפסיכולוג להתאמה בין כישוריו ויכולותיו של המורה, המנהל או התלמיד לבין הדרישות של בית הספר מהם. בצורה זו, עבודת הפסיכולוג במערכת תתיחס לדוגמה לדרישות המערכת החינוכית מהמורים לנהל כיתה בצורה טובה תוך התיחסות לכישורי המורים. לשם כך, הפסיכולוג עשוי לסייע למורים לרכוש מיומנויות לניהול כיתה תוך מתן דגש ליכולותיהם לתת מענה מכיל להיבטים הרגשיים של התלמידים ובד בבד להוות דמות סמכות עבור הילדים. התערבויות שהולמות את גישת התאמת אדם-סביבה, מהוות תיווך בין יכולות הפרט לדרישות הארגון ממנו. כך למשל, על מנת לסייע למורים לפתח כישורים ומיומנויות בתחום של ניהול כיתה ועבודה עם ילדים מתקשים, העברתי סדנאות והשתלמויות בנושא (ראו להרחבה: דור-חיים, 2009).
התאמת אדם-סביבה נוגעת להתאמה בין הרצונות, הצרכים, המטרות והערכים של המורה לבין הדרישות והיכולות של בית הספר. הפסיכולוג החינוכי עשוי לבחון את שביעות הרצון של המורים, המנהל והתלמידים מבית הספר. לשם כך, ניתן להתעניין באופן שבו מורים או תלמידים מרגישים שבית הספר מעניק מענה לצרכים שלהם ומהווה מקום מתאים ללמוד או לעבוד. זכורים לי אירועים שבהם מורים שיתפו אותי בחוויה של ניכור מבית הספר ומהאופן שבו המערכת מתנהלת, וכן בתחושה של היעדר הזדהות עם המטרות שלו. במקרים הללו, זיהיתי פער בין הערכים והמטרות של אותו מורה לבין ערכיו של בית הספר, והתרשמתי שבבית הספר חסרה הבנה מעמיקה לצרכי המורים. מעניין לראות שפעמים רבות התנהגות המורה נתפסת כחוסר בכישורים ויכולות, כאשר למעשה מדובר בפגיעה במוטיבציה המביאה לתסכול, למירמור ולחוסר יכולת להשקיע בעבודה. בבית ספר בו כשלו התערבויות שונות, לאחר מספר שבועות של 'תקיעות', ערכתי סדרת שיחות בין המורים, המנהלת והיועצת. השיחות נגעו בשאלה "באיזה בית ספר אנו רוצים לעבוד?", תוך התמקדות בחוויה האישית של כל משתתף, והביאו להתקדמות מערכתית.
הגישה המיקרו-פוליטית
בית ספר אינו מתאפיין רק בקונפליקט בין הפרט לבין הארגון, אלא גם בקונפליקטים רבים בין קואליציות וקבוצות שונות בתוך הארגון. פוליקטיקה ארגונית היא זירה שבה פרטים וקבוצות שונות נאבקים על הקצאת משאבים בארגון. מיקרו-פוליטיקה עוסקת בדרך שבה אנשים בתוך הארגון משתמשים בכוחם כדי להשפיע על אחרים וכדי להגן על עצמם. בבית הספר מתנהלת מערכת של משא ומתן פוליטי בין קבוצות של בעלי עניין המעוניינות למקסם את האינטרסים שלהן (Blasé, 1991). כך למשל, ניתן להבחין ביחסי גומלין ובאידיאולוגיות פוליטיות של מערכות חברתיות של מורים, מנהלים ותלמידים בתוך בית הספר (Innaccone, 1975). בית הספר מאופיין בהיותו זירה של מאבקים, בעלי נקודות מבט אידיאולוגיות שונות, שאיפות וציפיות סותרות. מורים עשויים להשתמש באסטרטגיות כוח שונות כדי להשפיע על בית הספר ולהגן על עצמם מפני המנהל, ההורים והתלמידים (Tan, 2014). לפי תפיסה זו, קונפליקטים, מאבקי כוח ותחרות בין עובדים הם חלק מרכזי בהתנהלות בית הספר ובהתנהלות ארגונים מסוגים אחרים. פסיכולוג חינוכי העובד בבית הספר עשוי להבחין שבית הספר מתאפיין במטרות סותרות בארגון, באידיאולוגיות, בערכים ובאינטרסים שונים המנווטים את קבלת ההחלטות ואת ההתנהלות היום יומית של המערכת. כך למשל, המדיניות של בית הספר, תכנית הלימודים וגם היחסים החברתיים עשויים להיות מושפעים באופן מהותי דווקא ממערכת היחסים המיקרו-פוליטית בתוך בית הספר.
זכור לי מקרה בבית ספר שאותו ליוויתי כפסיכולוג, שהתאפיין במאבקי כוח בולטים שהתבססו על מיקרו-פוליטיקה. מאבקי הכוח עסקו בשאלת השילוב של כיתת חינוך מיוחד בבית הספר. מנהל בית הספר התאפיין בניהול ריכוזי – הוא הִרבה לקבל החלטות לבדו מבלי לשתף את המורים או להיוועץ בהם. עם זאת, הייתה בבית הספר קבוצה חזקה של מורים שבלטה בהשפעתה על התנהלותו. המנהל אִפשר לפתוח בבית הספר כיתת חינוך מיוחד מבלי להיוועץ בצוות המורים או לשתפם במשמעויות של צעד זה. התרשמתי באותו המקרה, שהמחנכים בשכבה תפסו פעולה זו של המנהל כפוגעת בהשפעתם על בית הספר, נוסף על הפגיעה באוטונומיה שלהם וההדרה משותפות בקבלת החלטות. מסיבות אלו ביקשו המורים להפגין את כוחם באמצעות סלידה משילוב כיתת חינוך מיוחד בבית הספר. המאבק בעניין פתיחתה של כיתת חינוך מיוחד ושילוב התלמידים בה בכיתות אחרות נבע גם ממפגש בין שתי אידאולוגיות סותרות במטרותיו של בית הספר: מטרתו הראשונית של בית הספר היא להיות מקום המעודד מצוינות בלימודים, ולעומתה ניצב הרצון להכיל ילדים מתקשים ושילובם בבית הספר (להרחבה ראו: דור-חיים, 2016).
הגישה הפסיכודינמית
קונפליקטים ומתחים בתוך הארגון עשויים להתרחש בצורה גלויה ומודעת, אך עשויים גם להיות לא מודעים ולהתכסות במנגנוני הגנה שונים. הגישה הפסיכודינאמית לארגונים מתיחסת גם לתהליכים הלא מודעים בארגון, למנגנוני הגנה ולעולם הרגשי המורכב המאפיין את הארגון. הגישה הפסיכודינאמית לארגונים צמחה במחצית השניה של המאה העשרים, יחד עם התפתחותן של תפיסות שראו בשפה הפסיכודינאמית דרך להבין גם קבוצות וארגונים, ולא רק את עולמו הפנימי של הפרט. לפי גישה זו, תהליכים רבים שהפרט עובר מתקיימים גם בקבוצה. על אלו ניתן למנות את גיבוש הזהות, צמיחה והתפתחות, קונפליקט עם העולם הסובב אותנו ותהליכים תת-מודעים. לכך מצטרפים גם מושגים מעולם ההגנות של הפרט כגון: הכחשה, פיצול, השלכה והזדהות השלכתית, שהחלו לשמש גם לצורך הבנת הארגון. הפסיכואנליזה סבורה כי המציאות הארגונית מורכבת וניתנת לפרשנות מגוונת. לפיכך, ישנה חשיבות בהקניית תובנות לעובדים ולהנהלה, שיסייעו להם לפענח את המציאות. גישה זו שמה את יהבה על הבנת הסובייקטיביות של האנשים בארגון, תוך התעניינות מעמיקה בעולמם הפנימי.
ביון טען כי בדומה ליחידים, גם קבוצות (ולפיכך גם ארגונים), מפתחות מנגנוני הגנה כנגד רגשות קשים שיש בהם איום רב מדי, או שהם מכאיבים מכדי שניתן יהיה להודות בקיומם (ראו Bion, 1961). רגשות כאלו עשויים להתפתח כתוצאה מאיום חיצוני או פנימי. מקום מרכזי בין מנגנוני ההגנה תופס מנגנון ההכחשה, הדוחק מחשבות, רגשות וחוויות אל מחוץ לתחום המודעות משום שהם מעוררים חרדה רבה מדי. לתת המודע הקבוצתי קרא ביון "קבוצת הנחה בסיסית". זו כוללת את ההיבט הרגרסיבי, ההגנתי, המצוי בבסיס ההתנהגות של הקבוצה, אשר מוּנעת לעתים על ידי הפנטזיה והחרדה של חבריה.
בהתיחס לעבודתו של הפסיכולוג החינוכי, ישנה חשיבות לבחינת מערכת היחסים שנוצרת בין הפסיכולוג לבין המשתתפים הפעילים בבית הספר. ניתן לבחון מערכת יחסים זו תוך שימוש בהמשגה של יחסי העברה והעברה נגדית. כך לדוגמה, פסיכולוג שחש חרדה בעת עבודתו בבית הספר עשוי ללמוד מכך על אופיו של הארגון ועל מערכת היחסים המתקיימת בתוכו. מערכת היחסים שבין הפסיכולוג לבין בית הספר עשויה לכלול צרכים ראשוניים כגון הזנה, הבנה, הכלה והכרה. כמו כן, אפשר לדבר במונחים של התאהבות (קריסטבה, 2004) וגם במונחים של סיפוק צרכים נרקיסיסטים (קוהוט, 2005).
זכור לי מקרה של מפגש עם 'לא מודע ארגוני' שהשפיע על התנהלות בית הספר ודרש התערבות פסיכולוגית. אי נחת ששרתה בבית הספר התאפיינה בתנועה שבין כעס מתפרץ ותוקפנות, לבין דיכאון, נסיגה ושיתוק. מערכת היחסים שבין סגל המורים לבין מנהל בית הספר הייתה סבוכה ומפותלת. בחדר המורים ובישיבות הצוות שמעתי באופן חוזר ונשנה תחושות של כעס, מרמור ואף תוקפנות כלפי דרך התנהלות בית הספר ככלל וכלפי המנהל בפרט. הופתעתי מהעוצמות הרבות שליוו את דברי סגל המורים. במקביל, ועם היכרותי את בית הספר, למדתי כי האגרסיה הרבה מצד המורים לוותה בנסיגה, בשיתוק ובחוסר נכונות לפעול, בעיקר ביחס למשימות ולפעילויות שהיה עליהם לבצע. התנהלות זו מצד המורים והתלמידים בבית הספר התקשרה לחוסר אמון בשיח כאמצעי לפתירת בעיות, ולקושי לתרגם את החרדה לדפוסים בריאים של פתירת בעיות. אירוע זה מדגים כיצד בעת חרדה ואל מול תחושה של איום, מתעצמים מנגנוני הגנה בלתי מודעים ומעודדים התנהגות בלתי רציונאלית. תהליך חרדתי זה כולל חשיבה בלתי אדפטיבית העשויה להוביל את בית הספר לקיפאון ולעיתים אף להרס עצמי.
התבוננות אינטגרטיבית במערכת בית הספר
עד כה, סקרתי חמש גישות שונות לעבודה מערכתית בארגוני חינוך. המגוון הרחב של תפיסות וגישות משפיעות על האופן שבו אנו עשויים להבין את הארגון ולבחור סגנון התערבות מתאים. לכאורה, על הפסיכולוג לבחור דרך התבוננות נכונה עבורו ולעבוד לפיה. ואולם, לתפיסתי, עבודת הפסיכולוג החינוכי אינה מאפשרת הסתגרות בתפיסה תיאורטית אחת, אלא דורשת ממנו תנועה מתמדת בין גישות ותפיסות עבודה שונות. טענתי זו מתבססת על ההתמקמות הייחודית של הפסיכולוג בתוך המערכת החינוכית הדורשת ממנו לפעול בכמה מימדים במקביל: על הפסיכולוג להכיר את המבנה הארגוני ואת התהליכים הפורמליים המתרחשים במערכת בית הספר. בד בבד, עליו להתיחס למתח הקיים בין התלמיד, המורה או המנהל לבין דרישות מערכת בית הספר. כמו כן, עליו להבין את האינטרסים השונים של צוות בית הספר ואת הפוליטיקה הארגונית. לבסוף, ישנה חשיבות רבה בניתוח התהליכים הלא-מודעים של בית הספר ובבחינת מנגנוני ההגנה והתהליכים הדינאמיים המתרחשים בין כתליו. בחלק הבא אנסה להדגים התבוננות אינטגרטיבית באירוע שהתרחש בבית ספר שבתוכו עבדתי.
סיפורה של התערבות במערכת הבית ספרית
לפני מספר שנים עבדתי בתיכון שנודע בתחלופה רבה של מנהלים והתקשה לשמור על יציבות. השכונה בתוכה בית הספר פעל עברה שינוי דמוגרפי שהביא גם לשינוי באופי אוכלוסיית התלמידים. זו הייתה שנתי הראשונה בעבודה בבית הספר זה. ביקשתי להכיר את מערכת בית הספר, לזהות יעדים ומשימות לעבודתי במהלך השנה ולסייע לבית הספר להתנהל בצורה בריאה ואפקטיבית. לשם כך, ניהלתי שיחות עם צוות המורים, עם המנהל, עם צוות היועצות ועם רכזי השכבות. במהלך השיחות התעניינתי באופנים השונים שבו בית הספר התנהל. ביקשתי ללמוד על מבנה הארגון, על אופן קבלת ההחלטות, על תהליכי מנהיגות ועל הקשר שבין צוות בית הספר לבין התלמידים וההורים. לכך נוספו שאלות שנגעו לתחושות ולרגשות של צוות בית הספר ולדינאמיקה שאיפיינה את הצוות המקצועי. כל זאת, על מנת להקיש מכך לעבודה העתידית שלי במערכת בית הספר. בהשראת הגישה הרציונאלית לארגונים, התעניינתי במהלך השיחות הראשונות במבנה הגלוי והפורמלי של בית הספר. התרשמתי ממבנה ארגוני ברור, שכלל ישיבות של המנהל עם רכזי השכבות ורכזי התחומים ומפגשי מחנכים שהתנהלו פעם בשבוע. סופר לי על מפגשים מסודרים של כל רכז שכבה עם מורי השכבה וגם על תקנון בית ספרי שנבנה לאחר חשיבה מעמיקה. המבנה הארגוני נתפס כבהיר מאוד, תוארו הגדרות תפקידים ברורות וזוהה תהליך מובנה לקבלת החלטות.
להפתעתי, במהלך השבועות הראשונים של עבודתי כפסיכולוג, למדתי על קשיים שעלו שוב ושוב בבית הספר. קשיים אלו הסגירו תחושת מצוקה ואי שביעות רצון של מורים מקצועיים ומחנכים. למדתי כי קיים חוסר התאמה משמעותי בין הרצונות, הצרכים, המטרות והערכים של המורים לבין דרישות מערכת בית הספר. בהתאם לתיאוריית התאמת אדם-סביבה, התעמקתי באופן שבו המורים והתלמידים הרגישו שבית הספר נותן מענה לצרכים שלהם וניסיתי להבין עד כמה בית הספר מהווה מקום מתאים ללמוד ולעבוד בו. זכור לי יום אחד שבו הסתובבתי במסדרונות בית הספר, התבוננתי בילדים שהלכו במהירות מכיתה אחת לאחרת, ומאחוריהם התהלכה לאיטה מחנכת כיתה במבט לאה ומותש. המבט העייף של המחנכת חדר את גופי והותיר אותי מוטרד. זו הייתה מחנכת וותיקה, מוערכת ואהובה מאוד על התלמידים. בהפסקה ניגשתי אליה וניסיתי להבין את רגשותיה. היא שיתפה אותי בתחושת ניכור, בחוויה של ניתוק והיעדר מעורבות בבית הספר. לדבריה, למנהל היו מספר מקורבים שאיתם הוא התייעץ באופן בלעדי. היא חשה שהמנהל אינו מעוניין לשמוע את דעותיה ומחשבותיה. הניסיון וההערכה שהיא רכשה בבית הספר במהלך השנים, נתפסו לפתע כלא רלוונטיים. בהתבוננות בדבריה של המחנכת דרך התיאוריה של התאמת אדם-סביבה, התחזקה בתוכי ההכרה בחוויה של מתח, לחץ ומצוקה שהמורים חשו בתוך מערכת בית הספר.
ואולם, התבוננות תיאורטית זו לא סיפקה אותי. ניסיתי להעמיק ולהבין את בית הספר גם מתוך הדינמיקה האנושית וההשפעה של גורמים פסיכולוגיים וחברתיים כפי שהם משתקפים מתוך גישת יחסי אנוש. למדתי שמורים נוספים תפסו את סגנון העבודה של המנהל כסמכותני וכנוקשה יתר על המידה. נראה היה שהפריע להם אופיו ההיררכי והבלתי משתף של צוות הניהול ככלל ושל המנהל בפרט. בלטה במיוחד תחושתם של המורים שהמנהל אינו סומך עליהם ואינו מאמין ביכולותיהם. המנהל עבד שעות מרובות לבדו והתקשה לגייס עזרה מצד צוות המורים. גישת יחסי האנוש רואה, כאמור, בקונפליקטים בין הפרט לבין הארגון מאפיין שלילי הפוגע באפקטיביות. לפיכך, הנחתי כי אוכל לעזור לבית הספר להגיע לחוויה הרמונית יותר, באמצעות הגדרת מטרות משותפות וקידום של הקשבה הדדית בין המשתתפים הפעילים בבית הספר. במיוחד ביקשתי לעזור למנהל להיות קשוב יותר למורים. ואולם, ניכר היה שקידום מטרות משותפות והקשבה הדדית הייתה משימה קשה במיוחד בבית הספר.
על מנת להבין תופעה זו, התעמקתי בהיבטים המיקרו-פוליטיים של בית הספר. למדתי שבית הספר התאפיין במאבקי כוח בין מנהל בית הספר לבין רכזי השכבות. בד בבד, המורים התהלכו במסדרונות בתחושת מרמור שהתבטאה בתחילה בשיחות סגורות והמשיכה להתפשט גם לתוך חדר המורים. המורים ביטאו תחושה של הדרה מקבלת ההחלטות, של ניכור מרוח בית הספר ותיארו חוויה שבית הספר שהם מכירים נשמט מידיהם. עם זאת, יועצת בית הספר הצטיירה כדמות יציבה ומקצועית, הן בעיני המנהל והן בעיני סגל המורים. היא זוהתה כנקודת חוזק בבית הספר, סייעה לגשר בין עימותים והיוותה משענת לבדידותם של המורים. לפיכך, בחרתי לשוחח עם היועצת ולנסות, יחד עמה, לסייע לבית הספר להתמודד עם המצוקה שנקלע אליה.
בהתבוננות בבית הספר מתוך הגישה הפסיכודינמית, ראיתי ביקורתיות רבה מצד הסגל החינוכי, המתקשה למצוא ערוצים נכונים לביטויה המילולי. דרך התקשורת שאפיינה את המורים וההנהלה הייתה של 'אקטינג אאוט' – המורים נהגו לפעול את הרגשות שלהם ולתת למנהל לחוש את הכעס ואת חוסר האמון שלהם בדרכים בלתי מילוליות. בהיבטים רבים, ניתן היה לאפיין את בית הספר לפי הנחת היסוד שאותה ביון תיאר כבריחה לחימה (Fight-Flight). לפי הנחת יסוד זו, חברי הקבוצה מתרגמים את אי הנחת שלהם לכעס מתפרץ ולתוקפנות, ולעתים לדיכאון, לנסיגה ולשיתוק (Bion, 1965). התרשמתי מתנועה שבין תוקפנות של המורים כלפי צוות הניהול, לבין הסתגרות של המורים בתוך עצמם ובריחה מלקיחת אחריות על התנהלות בית הספר. באחת הפעמים שמעתי רכזת שכבה שסיפרה שבבית הספר התחלפו מנהלים רבים וכנראה שגם המנהל הזה יתחלף. לדבריה: "הכל עניין של זמן עד שגם הוא יעזוב". ראיתי הערה זו כמשאלה סמויה, וככל הנראה גם לא מודעת, של רבים מהמורים שהמנהל יכשל בתפקידו, יפוטר ויעזוב את בית הספר. צוות בית הספר התנהג כאילו סכנה עתידית אורבת בפתח, אך המורים סירבו לדבר על כך והתכחשו לחששות ולפחדים שלהם. המפגשים החודשיים של הסגל החינוכי אחר הצהריים הוקדשו לשיח על תכנים מקצועיים בלבד ולא ניתן בהם מקום לשיח כנה על תחושות ורגשות. למדתי שקיימת בבית הספר חוויה קשה של מצוקה בשל תחלופת המנהלים הרבה. תחלופה זו הביאה מצד אחד לכעס על המנהל החדש שהגיע ולכאורה הדיח את קודמו, ומצד שני, לוותה בפחד ואשמה עצמית בשל התוקפנות של המורים עצמם. בהתייחסות לעבודתי הפסיכולוגית, נראה היה כי הובע צורך ברור בעבודה מערכתית. מנגד, זוהו חששות כבדים מהתערבות פסיכולוגית במערכת בית הספר, שנבעו ככל הנראה מהחשש שאני, כפסיכולוג, אתמוך באחד הצדדים שלקחו חלק בקונפליקט בתוך חדר המורים.
בחירת התערבות אינטגרטיבית
זכור לי, כי בטרם ניגשתי לבחירת התערבות רצויה, בחנתי את רגשותי שלי. חשתי בחרדה שאפפה את בית הספר והרגשתי בעצמי שאני מתקשה להבין את הדרך שבה דברים בבית הספר מתנהלים. לעיתים חשתי בלבול, לעיתים כעס ובפעמים אחרות, הייתה זו חרדה לא ברורה שאחזה בי כאילו דבר מה מדאיג אינו מרפה ממני. ניסתי להבין מה מפריע לי, אך לא הצלחתי למצוא את הסיבה לכך. זכור לי שתוך כדי בחינה עצמית של התחושות שלי, ניסיתי להבין מה אני יכול ללמוד מכך על בית הספר. בהתאם לגישה הפסיכודינאמית, ראיתי בכך העברה נגדית. הבנתי שחלק מהרגשות שנוצרו אצלי הושלכו אלי על ידי מערכת בית הספר באופן לא מודע. בהתאם לכך, ראיתי את התפקיד שלי בעיבוד, ניהול ועיכול של תחושות הבלבול, הכעס והחרדה, יחד עם הניסיון ללמוד מכך על מערכת בית הספר. כמו כן, בהתאם לגישתו של תומס אוגדן (Ogden, 1979) התרשמתי שהרגשות שהושלכו יצרו אצלי אפשרות להפנמה מחודשת, ולהחזרת רגשות ברורים ומאורגנים יותר כלפי המערכת. החזרה כזו תוכל לסייע לבית הספר להתמודד עם התחושות המורכבות שהציפו את המערכת. בהתאם לגישה הפסיכודינמית, בחרתי לשוחח עם מורים על הפחדים הכי עמוקים שלהם בהקשר לבית הספר, מתוך מטרה להעניק מילים לרגשות שלהם ולתת תוקף לתחושות שלהם. במונחים של ביון, ביקשתי להוות עבורם מיכל שיכיל את המצוקה, יעבד אותה ויעביר אותה בחזרה אליהם באופן שהם יוכלו להתמודד עמה (Bion, 1961, 1962, 1965).
בהתאם לגישה המיקרו-פוליטית ניסיתי, יחד עם היועצת, להעמיק ולהבין את המטרות של כל קבוצה ואת האינטרסים שמניעים את חבריה. היועצת סייעה לצוות ההנהלה, למחנכים ולמורים המקצועיים לבחון את המטרות שלהם ולגבש ביחד מטרות משותפות שישתלבו עם האינטרסים השונים של כל קבוצה. מצאנו נקודת מחלוקת מרכזית, שסבבה סביב אוכלוסיית התלמידים שאליה פונה בית הספר. המחנכים ביקשו לתמוך בחיזוק ההיבט הקהילתי של בית הספר ולפנות לאוכלוסיה הנתפסת כבעלת מאפיינים סוציו-אקונומיים נמוכים. בניגוד לכך, המנהל ביקש לפנות לתלמידים מהשכונות הקרובות המתאפיינים במצב סוציו-אקונומי גבוה יותר. באופן מפתיע, סוגיה זו לא דוברה בגלוי בישיבות ולא דנו בה בפתיחות. יחד עם יועצת בית הספר הצעתי למנהל להעלות את סוגית ה'לקוחות' של בית הספר בישיבת המחנכים, ולנסות לזהות אינטרסים משותפים. זיהינו צורך של המורים באוטונומיה גבוהה יותר, שכלל רצון של מורים מקצועיים לקדם את התחום שלהם ולתת לו שעות לימוד ומשאבים רבים יותר. המנהל וצוות הניהול ביקשו להראות למשרד החינוך ולהורים שבית הספר משיג "הצלחות לימודיות" ובכך לקדם את האטרקטיביות שלו. שתי מטרות אלו, השתלבו היטב אחת עם השניה ובחרנו להתחיל ולעסוק בהן. כמו כן, ברוח גישת יחסי אנוש וגישת התאמת אדם-סביבה, הקדשנו חלק ניכר ממפגשי הסגל החינוכי לתכנים הנוגעים בבנייה ובגיבוש צוותי. באמצעות מפגשים אלו, ביקשנו לקדם חוויה מהנה ומשמעותית יותר לעבודה ביחד ולצמצם תחושה של מתח ולחץ.
סיכום
הפסיכולוג החינוכי נמצא בתנועה מתמדת בהתמקמות בהקשר לפרקטיקה, לזהות המקצועית ולציפיות ממנו. הגישות השונות אותן סקרתי מלמדות אותנו על מקומו המגוון והמורכב של הפסיכולוג בעבודה בתוך המערכת הבית-ספרית. הפסיכולוג מתבקש לתת מענה למצוקות פרטניות של ילדים, לגעת בקשיים של כיתת תלמידים ולעסוק גם במערכת היחסים של צוות בית הספר. בעבודה עם המערכת הבית ספרית, ניתן לזהות תנועה דומה: על הפסיכולוג להבין צדדים רבים ומגוונים של התנהלות המערכת ולתת להם מענה. בהתאם לגישה הרציונאלית לארגונים, על הפסיכולוג להתיחס למבנה הגלוי של מערכת בית הספר, להגדרות התפקידים, לקיומן של ישיבות סדירות וליחסי היררכיה. בד בבד, ישנה חשיבות לתת מקום לדינמיקה האנושית ולהשפעה של גורמים פסיכולוגיים וחברתיים על האפקטיביות והיעילות של הארגון, כפי שטוענת גישת יחסי האנוש. כמו כן, יש צורך לבחינת התאמת אדם-סביבה, הנוגעת למתח שבין האדם לארגון, תוך התייחסות ללחץ ולמצוקה של מורים ומנהלים בבית הספר. על מנת להבין היבטים אלו, יש צורך בהיכרות עם מערכת היחסים הפוליטית בתוך הארגון. חשוב להכיר את האינטרסים השונים של אנשי הצוות, את נקודות המבט האידיאולוגיות, השאיפות, והציפיות השונות והסותרות בבית הספר. ואולם, מערכות היחסים בתוך הארגון מושפעות גם ממניעים לא מודעים ונוגעות למנגנוני התמודדות של המערכת, כגון: הדחקה, התקה, השלכה, רציונאליזציה ועוד. פעמים רבות, על מנת לקדם התערבויות בהתאם למגוון הגישות הקיימות, יש להתיחס גם להיבטים דינאמיים של המערכת ולקשר שנוצר בין הפסיכולוג לבין הגן או בית הספר, דוגמת יחסי העברה והעברה נגדית בין הפסיכולוג לבין בית הספר. אני מאמין שהתבוננות אינטגרטיבית על בית הספר, עשויה לסייע לפסיכולוג להבין טוב יותר את התנהלות המערכת ולקדם התערבויות אפקטיביות.
מקורות
אופלטקה, י'. (2015). יסודות מינהל החינוך, מנהיגות וניהול בארגון החינוכי. מהדורה שלישית. פרדס הוצאה לאור. חיפה.
בר חיים, א' (2002). התנהגות ארגונית, תל אביב, האוניברסיטה הפתוחה.
דור-חיים, פ'. (2013). סדר ואי סדר בבית הספר. על חרדה, פרדוקסים ומנגנוני הגנה בארגוני חינוך. אנליזה ארגונית 19. עמ' 53 – 65.
דור-חיים, פ'. (2009). הנחיית השתלמות אנשי חינוך וטיפול במתי"א. אנליזה ארגונית 16. עמ' 114 – 124.
טופלר, א1978 ) .). הלם העתיד. תל־אביב: עם עובד )ספריית אפקים).
קוהוט, ה. (1984). כיצד מרפאת האנליזה? תל אביב: עם עובד, 2005.
קריסטבה, ז'וליה. (2004). בראשית הייתה האהבה. תל אביב:רסלינג.
Bertalanffy, L. (1956). General systems theory. In Bertalanffy & A. Rapoport (eds.), General systems: Yearbook of the society for the advancement of general systems theory. Volume1:8.
Bion, W. R. (1961). Experiences in groups, Tavistock publications.
Bion, W. R. (1965). Transformations, London: Maresfield Reprints.
Blasé, J. (1991). The politics of life in schools: Power, conflict and cooperation. Newbury park, CA: Sage.
Drenth, P.J.D., Thierry, J., & de Wolff, C.J. (1998). Handbook of work and organizational psychology, East Sussex, Psychology Press.
Katz, D., & Kahn, R. (1966). The social psychology of organizations. New York: John Wiley & Sons.
Innaccone, L. (1975). Educational policy systems. Fort Laudedale, FL: Nova University Press.
Mayo, E. (1924). Revery and industrial fatigue. Journal of Personnel Research, 3, 273-281.
Meyer, J.W. & Rowan, B. (1983). The structure of educational organizations. In Meyer, J.W. & Scott, W.T. (Eds.), Organizational Environments: Ritual and Rationality. Beverly Hills, CA: Sage.
Meyer, J.W., Scott, W.R., and Deal, T.E. (1992). Institutional and technical sources of organizational structure: Explaining the structure of educational organizations. In J.W. Meyer and W.R. Scott (eds.) Organizational Environments: Ritual and Rationality Newbury Park: Sage Publications, (pp. 45 – 70).
Ogden, T. H., (1979). The concept of projective identification, In Thomas Ogden (edited papers), Projective Identification and Psychotherapeutic Technique (1982). New York: Jason Aronson, pp. 11- 37.
Oplatka, I. (2004). The characteristics of the school organization and the constraints on market ideology in education: An institutional view. Journal of Education Policy, 19(2), 143-161.
Parsons, T. & Shils, E. (1962). Categories of the orientation and organization of action. In T. Parsons & E. Shils (eds.), Tward a general theory of action. New York: Harper and Row.
Weber, M. (1946). Essays in sociology. New York: Oxford University Press (Original work written between 1910 and 1914).
Weick, K.E. (1976). Educational organizations as loosely coupled systems. Administrative Science Quartely, 21, 1-19.
Tan, J. P. I. (2014). Examining the socialisation of new teachers through the lenses of positioning theory and micropolitical Theory. Asia Pacific Educational Research, 24(1), 177–188.
