ילדים דחויים במערכת החינוך
הילד הפגום שאינו מפסיק להתמיין
מאת פלג דור חיים
פרטי המקרה המוצג במאמר הוסוו לשם שמירה על פרטיות המטופל.
ה'פגם' הוא תעתוע, דימוי המזין ומגדל את עצמו. כאשר הילד מפנים לתוך זהותו את היותו פגום, הוא מפתח השערה שמלווה אותו לכל מקום, ונבחנת בכל רגע ורגע: "האם אני פגום?". הילד מנסה לאשש את ההשערה שהוא "מקולקל" כאשר הוא נכנס לכיתה, נפגש עם בני גילו, משוחח עם חבר, משתתף בשיעור או מנסה לפתור תרגיל בחשבון. הילד הפגום פוגש את השרירותיות שמבחינה בין פגום לבין שלם, ומאמין שהיא המציאות האפשרית היחידה. התיוג של הילד על ידי הסביבה והדימוי שמצטייר ממנו, הופכים במהרה לכוח היוצר את הפגם. לאחר שהילד הפנים את הדימוי שלו כפגום, נדמה שאין כבר דרך חזרה.
הקדמה
בית-הספר הוא אתגר מהותי עבור רוב הילדים, אך עבור ילדים הנתפסים כ"שונים מהנורמה" מדובר באתגר מורכב עוד יותר. מבחינה חברתית, ילדים אלו סובלים מתיוג שלילי על-ידי סביבתם (Goffman, 1963). כך למשל, נכות או מגבלה עשויה ליצור אצל האדם הבריא המתבונן בה תחושה של חרדה שנובעת מהאובדן הפיזי, וגורמת להימנעות מקשר עם אדם בעל נכות בשל אי-הוודאות הכרוכה במגע עמו (רייטר, 1999). למערכת החינוך ישנו תפקיד מכריע ביחסה של הסביבה כלפי תלמידים עם צרכים מיוחדים. מחקרים מראים כי עמדת המורה ביחס לשילוב ילדים בעלי מוגבלויות במערכת החינוך חשובה להצלחת התלמיד ולהישגיו (hobben, 1980; Crosb & Hanzlik, 1994). מחקרים אחרים מעידים שההחלטה לעבור לחינוך מיוחד, במקום להמשיך ולהשתלב בחינוך כוללני, נובעת לרוב מאילוצים, ולא מבחירתם של הילדים (Pitt & Curtin, 2004).
ניתן להבחין בין שתי גישות מרכזיות לחינוך מיוחד: גישת הנורמליזציה (המודל הרפואי) והגישה ההומניסטית (רייטר, 1997). גישת הנורמליזציה היא גישה התנהגותית לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים. מטרתה של גישת הנורמליזציה היא להכשיר את הילדים כך שיהיו דומים, עד כמה שניתן, לכלל האוכלוסייה. על פי גישה זו, "שילוב מוצלח" משמעו שהילד הצליח להשיג עצמאות תפקודית והסתגלות, בהתאם לנורמות של החברה. בגישה זו ישנן דרכי עבודה שיטתיות וברורות, הכוללות אבחון, הגדרת הליקוי, הפעלת תכנית התערבות, הצבת לוחות זמנים ובדיקת התוצאות לאור קריטריונים נורמטיביים. הגישה ההומניסטית, לעומת זאת, מדגישה את השיפור באיכות חייו של התלמיד. מטרתה היא לקדם את הילד לקראת מימוש עצמי ולסייע לו לצמצם את הפער בין שאיפותיו האישיות לבין אפשרויות הגשמתן במציאות. הגישה ההומניסטית טוענת כי לא די לשלב את הילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל, יש להכיר את התלמיד כאדם ולעזור לו להשיג חוויה פנימית חיובית ביחס לעצמו ולסובב אותו (הס, 2006). גישה זו מניחה כי כל אדם ניחן ביכולת לחשוב בהיגיון, לשלוט בהתנהגותו, להציב מטרות ולפעול להשגתן. הגישה ההומניסטית תומכת בתפיסת ההכלה. לפי תפיסה זו, המוגבלות איננה תכונה של הפרט עצמו, אלא נוצרת כתוצאה מאינטראקציה בין הפרט לבין הסביבה. כלומר, ה'לקות' של הילד היא תוצר של הבנייה חברתית, מכיוון שהחברה מחליטה כיצד להעריך וכיצד לשפוט את הילד. לפיכך, אין להתאים את הילד למסגרת, כפי שמשתמע מהמודל הרפואי, אלא להתאים את המסגרת לילד (רייטר, 2003).
חוקרים שונים שבחנו את המענה הניתן לילדים בעלי צרכים מיוחדים בישראל, טוענים כי בתי ספר רבים בארץ מושתתים על הגישה הנורמטיבית-רפואית. לפי טענה זו, מערכת החינוך הישראלית מיחסת חשיבות גבוהה יותר למדדים לימודיים, חברתיים והתנהגותיים; המטרה היא לקרב את התלמיד בעל המוגבלות לביצועים העומדים בסטנדרטים הנורמטיביים, ופחות לסייע לו להשיג חוויה פנימית חיובית ביחס לעצמו (הס, 2006).
במאמר זה אדון בהרחבה ביחסה של המערכת החינוכית בישראל לילדים הנתפסים כשונים מן הנורמה. ראשית אבקש לדון בהתפתחות היחס לחריג חברתית ובשורשיו. לאחר מכן אנסה לבסס את הטענה שמערכת החינוך מסתמכת באופן מהותי על מודל המתמקד באבחון, מיון וסגרגציה, ולהראות כיצד יחס זה מושפע מתפיסה תרבותית כללית של מיון והדרה. בהמשך אדון בהשלכות של המודל הקיים, המדגיש את תיוג הילדים, ופחות נותן את הדעת על מתן מענה לצרכיהם הייחודיים, מימוש עצמי והשגת חוויה פנימית חיובית. את טענותיי אדגים באמצעות תיאור המקרה של ניצן, ילד בעל לקות למידה, שחווה את עצמו כילד פגום ומקולקל.
לאורך המאמר, אתייחס לילדים בעלי מגבלה או לקות, כאל ילדים שמתקשים להסתגל לסביבתם, ובשל כך חווים את עצמם כלקויים. באמצעות הגדרה זו, אבקש להבחין בין ההיבט האובייקטיבי-לכאורה של לקות או מגבלה, לבין החוויה הסובייקטיבית של הילד ושל הסובבים אותו.
השרירותיות של הפגם
אנו נתונים לאשליה לפיה ה"פגם" או הלקות של הילד, הם מוחלטים ואובייקטיביים. אולם להחלטה מה פגום ומה שלם יש היבט שרירותי. אופנה של לבוש, למשל, משתנה כל כמה שנים: חולצות צמודות מתחלפות בחולצות רחבות, נעלי עקב מוחלפות בנעליים שטוחות ופסים מתחלפים בנקודות. לאסתטיקה של האופנה יש מנהיגות – מעצבי דעת קהל ומנהלי שיווק, והם האחראיים להחלטות המתקבלות לגבי הפגום לעומת האופנתי. קרעים במכנסיים נחשבו במשך מאות שנים ללבוש פגום, והשתייכו לפועלים עניים ולכפריים שלא היה בידם לקנות מכנסיים חדשות. אך בסוף המאה העשרים החלה להתפתח אופנה שהגדירה קרעים וחורים במכנסי הג'ינס כאופנתיים. בניגוד לכך, הפגם הרפואי נתפס כפגם אובייקטיבי. עיוורון, חרשות, תסמונת דאון, נכות פיזית ופיגור הן מילות תואר המרטיטות את רגשותינו ומעלות בנו תחושות של עצב, חשש, ורחמים. על אף ההיבטים האובייקטיביים של ה"פגמים" הללו, המשמעות שלהם ויחס החברה כלפיהם הם, לטענתי, היבטים תרבותיים, חברתיים וטכנולוגיים. לכן, ההבחנה בין פגום לבין תקין היא במידה רבה סובייקטיבית וקשורה לחוויה של הפרט ושל החברה שעוטפת אותו.
הפגם אינו חייב לנבוע בהכרח מהיבט ביולוגי או פיזי, הוא נובע "מכישלונו" של הילד להשיג את השלב ההתפתחותי המצופה ממנו ולהשתלב בחברה הסובבת אותו. תהליך ההתפתחות והצמיחה כולל בחובו את המושג הצלחה – להצליח לזחול, להצליח ללכת, להצליח לבטא את רצונותיו במילים, להצליח לצייר, לקרא, לכתוב ולחבר מספרים. תחושת הכישלון היא שמחזקת את הסבל מהפגם, את התסכול ממה שאינו תקין ואינו מתבצע כנדרש ממנו. תחושת הפגימות לפיכך, קשורה גם לשלב ההתפתחותי שבו נמצא הילד. כך למשל, בגילאי הגן ילד עשוי להרגיש תחושת פגימות כאשר הוא יתקשה לרוץ ולטפס על מתקני הגן בכוחות עצמו, לצייר, להרכיב פאזלים, לרכוש חברים ולהשתלב חברתית בקבוצת השווים לו. ילד בגילאי היסודי עשוי לחוש פגום כאשר הוא יתקשה לקרא ולכתוב, לשחק בכדורגל, בחבל, בקלאס, לרכב על אופניים או לשבת על הכיסא במהלך שש שעות רצופות. בגיל ההתבגרות הנער עשוי לחוש פגום כאשר הוא יתקשה לגבש זהות נפרדת משלו, להתמיד במחויבויות ולמצוא מסגרת חברתית להשתייך אליה. במילים אחרות, הילד ה"פגום" הוא ילד שמרגיש לקוי, מקולקל ולא רצוי. ילד שחש את עצמו פגום, עובר חוויה קשה ומטלטלת. הוא מרגיש שהוא אינו שייך לקבוצת בני גילו, שהוא אינו ראוי להיות חלק מקבוצת השווים ושאינו יכול להגיע להישגים הלימודיים או החברתיים שלהם. זהו ילד שמרגיש שהוא אינו מצליח להתנהל בהתאם לנורמות החברתיות, ולכן מתקשה להסתגל לדרישות הסביבה.
היחס לפגום בחברה
נראה שכולנו שותפים לתחושה שאנו פגומים בצורה כזו או אחרת. תחושת סלידה עצמית, העדר שביעות רצון מהכישורים, מהאופי או מהמראה שלנו היא תחושה המוכרת לרובינו. אורנה קזין, בספרה "על הנוחות" (2008), מראה לדוגמא כיצד זכות הקיום של תעשיית היופי כולה מושתתת על סלידה עצמית. דיאטות, טיפולים להרחקת שיער, קרמים, מניקור, ניתוחים פלסטיים ואיפור נשענים על עקרון אחד: תחושת אי-נוחות עם מי שאנחנו. ילד נתקל שוב ושוב במהלך חייו במשמעות השלילית של ה"פגם". הוא לומד שאת הפגום יש לזרוק, להחליף או לתקן. צעצועים פגומים יש להשליך ולהחליף בחדשים, בגדים שנקרעו והפכו להיות פגומים אינם ראויים עוד ללבישה, וכיסא שרגלו נשברה אינו מתאים עוד לישיבה. הילד לומד להבחין גם בפעולות פגומות, שאינן משיגות את מטרתן, ומתבקש "להחליפן" באחרות. לא פלא הוא שחוויית הפגם היא תחושה קשה שאנו לא מצליחים לשאת.
במישור האישי, דרך אחת להתמודד עם תחושת הפגם היא להיות פרודוקטיביים ויצרניים, להתמלא בתחושת פוריות ועשייה וכך לא לחשוב על הפגמים. דרך אחרת היא לשנות את עצמנו ולנסות להסתיר את הפגמים שלנו. פרקטיקה נפוצה נוספת, המתעצמת בתקופות של חרדה, היא לזהות אדם אחר שהפגמים שלו בולטים יותר מאלו שלנו. ככל שנצהיר שבעל הפגמים רחוק מאתנו או שנהפוך אותו למושא של רחמים, אנו נחוש פחות בפגמים שלנו. כקבוצה, אנו בוחרים בשעיר לעזאזל, שיהיה מוקד להשלכות של החסרונות, האגרסיות והתסכול שלנו (Gemmill, 1989). בעולם הטיפול המשפחתי, תופעה זו מוכרת כמטופל המזוהה (Identified patient): אדם הנבחר באופן בלתי מודע לתפקיד נושא החולי המשפחתי, מייצג את הקונפליקט הפנימי ובכך מסייע למשפחה להכחיש את הקשיים והבעיות עימן היא מתמודדת (Laing, 1984).
בהקשר החברתי הרחב יותר, פרקטיקה נפוצה ביחס כלפי הפגומים הייתה מאז ומתמיד הדרה חברתית. מישל פוקו מתאר בספרו "תולדות השיגעון בעידן התבונה" (1972) כיצד ה"משוגעים", שהתנהגותם הייתה שונה מהנורמה, גורשו ונודו מהציוויליזציה באמצעות ספינות, ובהמשך נכלאו והוכנסו למוסדות מבודדים. את הנסיון לבודד ולהרחיק את האנשים הנתפסים כשונים ואחרים ניתן להבין כתגובה לפחד ולחרדה שהאחרות מעוררת באדם. סיבה אפשרית לתחושת האיום טמונה בחשש של המוסדות החברתיים. אלו חוששים שהענקת לגיטימציה לאדם המתנהג באופן "שונה" מהנורמה, עשויה לעודד שינוי או אפילו למוטט את המערכת החברתית. שהם (2002) למשל, קושר בין סטייה, פגימות ו"אחרות", לבין חדשנות ויצירתיות. הוא טוען כי לקבוצות, לאירגונים ולמוסדות יש אינטרס מוקנה בשמירה על היציבות. זאת על ידי בקרה חברתית והתגוננות מפני חדשנים המשבשים את המבנים הכוחניים והכלכליים של הקבוצות. ברוח דברים אלו, ניתן לראות גם בילד ה"פגום" או ה"מקולקל" כמאיים על החברה, על מסגרות החינוך ועל אמונות היסוד של הלמידה בבית הספר. כך למשל, במאמר קודם (דור-חיים, 2013) טענתי כי ילד בעל לקות למידה מאיים על התפיסה החינוכית המאפיינת את תהליך הלמידה בבית הספר, וילד בעל הפרעות קשב וריכוז עשוי לערער את הדרישה של מערכות החינוך לשבת שעות רבות בתוך הכיתה.
תלמידים "פגומים" ותלמידים תקינים
במהלך השנים האחרונות היחס ל"פגום" עבר שינוי מהותי. מערכות חברתיות ומוסדות שמו להן למטרה לשלב את ה"שונה" בתוך החברה ולהעניק לו מקום בתוך הציוויליזציה. במערכת החינוכית נבנו מגוון רחב של מודלים ותוכניות עבודה, שמטרתם להרחיב ולשפר את השתלבות התלמידים ה"פגומים" בבתי הספר ובהענקת מענה תואם יותר לצרכיהם. שילובם של התלמידים תרם להם מבחינה רגשית וחברתית וקידם אותם בהיבטים אקדמיים וחינוכיים. התוכניות הייעודיות בבית הספר אפשרו לילדים להשיג מידה גדולה יותר של השתלבות בעולם המבוגרים לאחר שגדלו.
על אף השינוי והניסיון לשלב את הילדים בעלי הצרכים המיוחדים בבית הספר, המודל הקיים בישראל מתבסס על מודל הנורמליזציה, המסתמך על עקרונות שנלקחו מהמודל הרפואי. העקרונות הללו כוללים: אבחון הבעיה על סמך דיאגנוזה, אמצעים ותרופות לריפוי המחלה, לוח זמנים להבראה וקריטריון להצלחת הטיפול. הקריטריון להצלחתו של רופא הוא בריאות ואילו הקריטריון להצלחתו של הילד במערכת החינוך הוא 'תפקוד נורמלי'. חוק החינוך המיוחד התשמ"א (1988, סעיף 19), הפועל על פי הגישה הרפואית, קובע שלבים ברורים לאבחון ול"טיפול" בלקות של הילד. ברוח החוק מפרט חוזר המנכ"ל (תשנ"ח) את השלבים לפיהם יש לבנות תוכנית לימודים לילד בעל צרכים מיוחדים: התכנית מתחילה בשלב האבחון. לאחר מכן, מתכנס צוות רב מקצועי הקובע מטרות לטווח הארוך והקצר, על סמך מיפוי הקשיים של הילד ויכולותיו. כמו כן, הצוות קובע יעדים ולוח זמנים להשגת המטרות הללו.
בשנת 2002 התעדכן חוק החינוך המיוחד (תיקון מס' 7 לחוק) בעקבות פסיקת בג"ץ בנושא (פס"ד ית"ד בג"ץ 2599/00 מיום 14.8.02). הפסיקה מגדירה את זכאותם של תלמידים עם מוגבלויות לקבל שירותי חינוך מיוחד בתוך מערכת החינוך הכללית, כמו גם את מחויבות המערכת הכללית לתת מענה הולם לצורכיהם הייחודיים. עקב העדכון מתאפשרת לילד ולהוריו גמישות רבה יותר בהחלטה האם להמצא בסביבות נפרדות או משולבות, ברוח תפיסת ההכלה. אולם גם הגישה העדכנית עדיין מתבססת על המודל הרפואי, כיוון שהיא כוללת אבחון ומיון בהתאם לקריטריון של נורמטיביות. מודלים הומניסטיים מבקשים להבחין הן בקשיים של הילד והן ביכולות ובנקודות הכוח שלו. לפיכך, בשונה מהמודל הרפואי המתבסס על ציר הליקוי בלבד (רייטר 2003), מודל של הכלה אמור להתייחס לשני צירים – ציר הקושי וציר היכולות, וכן להפריה ההדדית ביניהם.
כמו כן, על אף שינויי המדיניות שחלו במדינת ישראל בשנים האחרונות, מערכת החינוך בפועל נוטה להעדיף סגרגציה הכוללת מיון של הילדים בעלי ה"לקות" והוצאתם למסגרות ייחודיות,על פני שילובם במסגרות הקיימות. בדוח של הועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל בראשות דליה דורנר (2009), מצוין פער בין העדיפות שמעניק חוק החינוך המיוחד לשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים במסגרות החינוך הרגיל, לבין העדיפות הנמוכה שמעניק בפועל משרד החינוך. בדוח נטען כי "בפועל, ועדות השמה מנסות להפנות ילדים בעלי צרכים מיוחדים למסגרות החינוך המיוחד ואף אין מיידעים את הוריו של הילד באשר לאפשרות לשלבו במסגרות חינוך רגילות. הורים המבקשים בכל זאת כי ילדים בעלי צרכים מיוחדים ישולבו במסגרת חינוך רגילה, נדרשים להילחם במערכת לשם כך ופעמים רבות נותרים בתחושה קשה של אובדן האמון במערכת"
כמו כן, הדוח מציין העדפה תקציבית ברורה לטובת מסגרות החינוך המיוחד על חשבון שילוב הילדים בבתי הספר. לדברי כותבי הדוח, נקודת המוצא של שיטות התקצוב אינו צרכיו הספציפיים של הילד, אלא הקצבה קשיחה הנקבעת על פי סוג הלקות. בדוח מצוין כי התקצוב הבלתי מספק של השילוב גורם להורים רבים להסתפק במתכונת החינוך המיוחד ולא להתעקש על שילוב הילדים במסגרת בית הספר. טענות אלו נמצאו בהלימה עם ממצאי סקר שערך מכון ברוקדייל במטרה לבחון את יישום פרק השילוב בחוק החינוך המיוחד (מילשטיין ורבקין 2013). בסקר זה נמצא כי מחצית ההורים ציינו שבמהלך השילוב התעוררו בעיות וקשיים מיוחדים, כגון: היעדר הכשרה של צוות בית הספר, בעיות בשילוב החברתי של הילד, בעיות וקשיים בלימודים במקצועות השונים, בעיות התנהגות מצד הילד המשולב, בעיות וקשיים הקשורים לשירותי הסייעת וכן מחסור בציוד עזר מתאים.
יתכן כי קשיים אלו נובעים מכישלונה של הגישה התומכת בהתאמת הילדים למסגרת, או לחלופין במיון הילדים אל המסגרות ה"מתאימות" להם. זאת בניגוד להמלצה של וועדת דורנר (2009) לרצף שירותים שיינתנו בכיתה הרגילה במקום השמתו של ילד ברצף מסגרות של חינוך מיוחד, כפי שמוצע מהמודלים הקיימים לשילוב. על פי ההמלצה, השירותים יהיו מדורגים לפי היקפה של המוגבלות ולפי מידת האינטנסיביות שלה. גישה זו גורסת שהפרט זכאי להיות שונה ולקבל תנאים שונים מהנורמלי.
ניתן לראות אם כן שההבחנה בין פגום לבין תקין נותרה בפועל חדה כשהייתה, גם במודל המבקש לשלב ילדים עם צרכים מיוחדים במסגרות החינוכיות ובקהילה. המערכת החינוכית מנסה להעלים מתוכה את הילד ה"פגום" כשהיא נוקטת בשתי דרכים עיקריות: האחת היא לנסות ו'לתקן' את הלקוי, למשל באמצעות תמיכתה של מורת השילוב או תגבור לימודי. הדרך השניה, היא לנסות ולהוקיע את הילד ה"פגום" מתוך המערכת ולהעבירו למסגרת חינוכית חליפית (דור-חיים, 2013).
מילד פגום לילד דחוי בבית הספר
ילדים בעלי לקויות למידה או מוגבלויות פיזיות הם בעלי סיכון גבוה במיוחד לחוות כישלון התפתחותי וחברתי. כאשר חברי הכיתה מקבלים מידע שגוי לגבי בעל הלקות, חוששים ממגע חברתי אתו או מרחמים עליו, התלמיד הלקוי יתקשה להיות מקובל ומוערך על ידם (Ford & Daven, 1989). כך למשל, נמצא כי תלמידים בעלי מוגבלויות פיזיות הלומדים במסגרת תוכנית הלימודים הכללית של בתי הספר, עלולים לנהל חיים מבודדים (זאקס ווולף, 1992). הדבר נכון במיוחד לגבי מתבגרים, שבני גילם נוהגים במכונית, משחקים במשחקי כדור ועוסקים בפעילויות נוספות התלויות ביכולות פיזיות, כך שהם מתקשים להשתלב חברתית. במהלך התבגרותם, ילדים אלו עשויים להמשיך ולמצוא את עצמם בשולי חברה. מחקר שעקב אחר תלמידים בעלי לקויות פיזיות במהלך לימודיהם בבתי ספר בארה"ב, מצא כי-30 אחוזים מכלל התלמידים נשרו מבית הספר התיכון ו-8 אחוזים נשרו עוד בחטיבת הביניים. אחוז בעלי המוגבלויות אשר נגשו ללימודים גבוהים היה נמוך: 37 אחוזים ממסיימי תיכון בהשוואה ל-78 אחוזים באוכלוסיה הכללית. תלמידים בעלי לקויות פיזיות היו בעלי סיכוי גבוה יותר למצוא את עצמם במצב של עוני, אשר הגביר את הקושי בהתמודדות עם הלקות (Wagner, & Blackorby, 1996).
בשל ההבחנה השרירותית בין הפגום לשלם, שנתפסת כמציאות האפשרית היחידה, כישלון השילוב החברתי מחזק אצל ילדים אלו את התחושה שהם פגומים. הילדים מפנימים את זהותם כמקולקלים, ומנסים לאשש אותה שוב ושוב בחיי היומיום שלהם. הנחת היסוד של ילד כזה היא "אני פגום, כל עוד לא הוכח אחרת". בספרו "חברת הראווה", מתאר גיא דבור (2009) את כוחו של הדימוי. לדבריו, החברה בתקופתנו מעדיפה את הדימוי על פני הדבר עצמו, את ההעתק על פני המקור, את הייצוג על פני הממשות ואת המראית על פני הישות. ניתן לומר שהילד הפגום נוצר במפגש שבין דימויו של הרצוי לבין דימויו של הלא רצוי. הילד הלא רצוי מתכסה בדימוי של החריג המאיים באחרות שלו על החברה. הרצוי הוא פנטזיה שאותה לא ניתן להשיג, ייצוג חמקמק של שייכות והרמוניה. הילד הפגום חש אי נחת במקומו, ומפנטז על עולם חלופי שבו הוא יהיה שלם ותקין. הפנטזיה נותרת בלתי מושגת ולכן מעוררת בילד אכזבה תמידית מעצמו ומהעולם שבו הוא חיי. אכזבה זו מחזקת את הדימוי של ה"פגום", מעצימה את סלידתו העצמית של הילד ואת כעסו על העולם. בשונה מדימוי זה, האתגר ביחסה של החברה כלפי הילד ה"פגום" לטענתי הוא לראות בו כמשתתף שווה זכויות, השותף בקבלת החלטות הנוגעות למצבו ולגורלו. זאת, תוך כדי קידום ההנגשות והתמיכות הנחוצות לו לשם ניהול אורך חיים עצמאי ומעורב בקהילה.
סיפורו של ניצן
סיפורו של "ילד פגום" שנחרט בזיכרוני הוא סיפורו של ניצן, ילד רגיל בכיתה ז' שגדל בשכונה וותיקה בשוליה של עיר קטנה במרכז הארץ. ניצן לא היה ילד בעל לקות פיזית ברורה וגם לא ילד בעל לקות נפשית קשה. למרות זאת, הוא חש את עצמו פגום ומקולקל והתקשה להשתלב בחברת הילדים. לניצן הייתה לקות למידה מתונה בתחום הקריאה, עם קשיי שיום ושליפה. הוא אובחן וקיבל סיוע של מורה מתקנת. את ניצן מעולם לא פגשתי, לא צפיתי בו ולא שוחחתי עמו; סיפורו עלה בקבוצת הדרכה שהעברתי למטפלים ולאנשי חינוך. חברי הקבוצה הכירו היטב את הילד והביאו מגוון של סיפורים על התנהלותו בעולם. מצאתי עניין מיוחד בנקודות המבט השונות של המשתתפים כשתיארו את ניצן, באופן שבו בחרו להבין את מצבו ואת ה"קלקולים" שבו. בפרט, ניכר ההבדל בין האופן שבו ניצן הצטייר על ידי מוריו בתוך קבוצת הכיתה, לבין האופן שבו הוא הצטייר במפגש הפרטני. ניצן עורר במטפלת שלו רגשות חמים של אהבה, אכפתיות, רצון לעזור וגם קצת רחמים. גם אסתי, המחנכת שלו, דיווחה על קשר עמוק ודואג במפגשיה האינטימיים עם הילד. לעומת זאת, כאשר המורים תיארו את ניצן בתוך הכיתה, המילים השכיחות ביותר בסיפוריהם היו "מוזר", "מסכן" ו"מקשה על... (השיעור/ התלמידים/ השיח וכו')". חשתי שהפגמים של ניצן היו נסתרים ולא מודעים, הרבה יותר מפגמיהם של ילדים בעלי לקויות קשות. במהלך הדיון בקבוצה התקשינו לתאר את ה"פגם" של ניצן במילים ולהבין בהגדרות ברורות את הקשיים שלו. לפתע, חשנו שהתיאורים המקצועיים שבהם התרגלנו להשתמש, לא התאימו לילד. התקשינו להסכים על תוויות ברורות, כמו NVLD, ADHD, ODD, דיסלקציה או דפרסיה, ההופכות את עבודתנו לנוחה ולפשוטה. אך להפתעתנו, הסכמנו בקלות על מאפיינים אחרים של ניצן. הסכמנו על רגשותיו, על הכאב שעמו הסתובב, על הדחייה העזה שהוא עורר בבני גילו ועל תחושת ה"קלקול" שהוא נושא. ניתן לחוש ולהבין את דמותו של ניצן בקטעים הבאים, שהוצגו על ידי המורים והמטפלים שלו.
ניצן התבונן סביבו בזמן ההפסקה, התישב על כיסא מעט שבור שהונח ליד קיר בית הספר והוציא זרם אויר ארוך מפיו. הוא צפה בילדים האחרים משחקים כדורגל ודמיין שגם הוא אחד מהם, רץ עם הכדור ובועט בו לתוך השער. אחר הצהריים הוא התהלך לאורך הרחוב, עבר ליד דלת הבית, והתלבט לרגע קצר האם להיכנס פנימה. השער היה סגור, השיח המטפס הירוק שעטף את הגדר היה יבש. חתול רחוב רזה עבר לידו באדישות. הרחוב היה ארוך ורגליו לקחו אותו לעבר הקיוסק הישן, שם נהג לשבת בשעות הצהריים ולבהות בנכנסים וביוצאים.
אסתי מספרת כיצד התבוננה בניצן בהפסקה ונעצבה. כאב לה על היחס התוקפני של הילדים כלפיו, על הקושי שלו להשתלב בין בני גילו ולמצוא מקום נעים שבו ירגיש שליו ובטוח. "אני חושבת שניצן הוא הילד הדחוי ביותר בבית הספר" אמרה לעצמה באותו היום. יפעת הייתה אחת הילדות המקובלות בבית הספר. בסוף חודש ינואר חורפי היא חגגה יום הולדת והצהירה שאת ניצן היא לא מזמינה אליה למסיבת יום ההולדת, שכן, כיצד תוכל להזמין ילד כזה דוחה ומגעיל אליה הביתה? מה יאמרו הילדים האחרים? כיצד יגיבו הבנים ה"מגניבים" של השכבה?
"עצוב לי עליו," אמרה אסתי, "הוא מסתובב בבית הספר מרושל ומלוכלך, מחזיק בשקית פלסטיק קרועה במקום בילקוט. אני חושבת שגם המורות המקצועיות אינן אוהבות אותו. קשה מאוד לחבב אותו. אבל אכפת לי ממנו, אני לא ממש יודעת כיצד להסביר את זה, אבל אני מבינה את הכאב שלו". אסתי ניסתה להבין מדוע הוא מעורר דחיה רבה כל כך בכולם, אך חשה תקועה, היא לא הצליחה להסביר את התופעה של סלידה רבה כל כך מילד שלא הזיק לאף אחד. "אני חושבת," אמרה לאחר כמה רגעים של מחשבה, "שזה קשור למשהו בהתנהגות שלו, לאופן שבו הוא מדבר ומתנהל".
למחרת ניצן הגיע לכיתה בשעה שמונה וחצי, איחור של חצי שעה. המורה להיסטוריה הביטה בו נכנס, התלבטה לרגע האם לומר לו משהו על האיחור, אך החליטה להמשיך בשיעור כרגיל. ניצן התישב ליד שולחן מתנדנד, האחרון בפינה השמאלית של הכיתה. הוא ישב לבדו, הוציא משקית הניילון עפרון מחודד והחל לצייר על השולחן. העיניים שלו בהו מעט בשולחן ומעט ברצפה. המילים שעל הלוח נראו לו אין סופיות, היו בהן כל כך הרבה אותיות והברות, שלא ניתן היה לקרא אותן. שיעמם לו, הוא התבונן על שקד שישבה בשולחן לידו. אילו רק הייתה מסתכלת לעברו חזרה, חשב.
"אפשר את המחק?" שאל את שקד.
"את המחק?" שאלה שקד והביטה בידיו של ניצן המרוחות בגרפית השחורה של העפרון "אני משתמשת בו, אולי... אולי אחר כך."
מחשבותיו של ניצן התרוצצו במהירות, תגובתה של שקד עוררה בו מועקה. הוא לא ממש הבין מדוע, אך לפתע חש נבוך ורצה לקבור את עצמו, לכסות את ראשו בקפוצ'ון ולהיעלם. אך בה בעת, הוא גם רצה לדעת שהוא קיים. מאז ומתמיד אנשים בחרו להתחמק מהנוכחות שלו, כך היה כאשר היה צעיר וכך גם כעת.
"אני שמן" אמר לעצמו ונגע בבטן שלו "איכס!" התכופף, חצי הישבן שלו בלט מהכיסא והוא החל לפשפש בשקית הניילון שקולותיה עוררו את תשומת לב הילדים מסביבו. ניצן הוציא סנדוויץ העשוי משתי חתיכות לחם לבן ועבה שבתוכו גבינה צהובה חתוכה בגסות. מילא את פיו במהירות, שרבב את לשונו, בלע חתיכות גדולות והתנשם במהירות. לאחר שסיים הרכין את ראשו ובהה בבטן המבצבצת. "איכס!" אמר.
ניצן האמין שהוא פגום ובעקבות זאת הרגיש דחוי; ילדי הכיתה הרגישו שניצן פגום וגם המורים חשו שמשהו אצל ניצן לא לגמרי תקין. ניכר היה שתחושה חזקה ומכאיבה מלווה את ניצן בכל רגע. יחד עם זאת, אף אחד לא ממש הצליח להניח את האצבע על הפגם של ניצן. למדתי שניצן סלד ממראהו החיצוני, מההתנהגות שלו ומהמילים שיצאו מפיו. הוא הרבה לספר שהוא מתעב את עצמו, שונא את מי שהוא וכי נמאס לו מהבטן הגדולה שלו, מהלשון המשתרבבת מפיו ומהידיים שנופלות מכתפיו. פעם, כך היה מספר, הוא לא היה כל כך שמן. אבל הוא אוכל כדי להחביא את עצמו, כדי להעלים את מי שהוא, כדי שלא יראו ולא יגעלו ממנו. בו בזמן הוא גם רצה שיכירו בקיום שלו, שידעו שהוא נוכח ושיעניקו לו רגש כלשהו. אם לא של אהבה, אז לפחות של סלידה. הוא התקשה להפנים את הקודים ההתנהגותיים של בני גילו וחיי במעין תת תרבות מחתרתית משל עצמו. התנהלותו של ניצן בבית הספר דמתה למהגר המגיע מתרבות זרה, שאינו מכיר את הנורמות, את הערכים ואת השפה המקומית. הוא חי ליד העולם, מתבונן בו בעיניו הגדולות, בוחן את הילדים, המורים, הצלצול, כסאות הכיתה, המילים והמספרים שהתרוצצו על הלוח. לפעמים הוא ניסה להושיט יד ולגעת בכל הדברים הללו, להרגיש אותם, להכיר בתחושה שלהם ולטעום מהמתיקות החמצמצה של החיים. בכל פעם כזאת, כשהוא ניסה להיכנס פנימה לתוך חייהם של בני האדם, הוא קיבל כוויה קשה, צרימה כואבת שהחזירה אותו החוצה אל עבר העמדה הבטוחה של המתבונן. לעיתים זה היה העדר קשר העין של ילדה, בפעמים אחרות הייתה זו אי הזמנה של בני גילו למשחק קלפים או התעלמות המורה מדבריו במהלך השיעור.
המיותרים במערכת החינוך
זיגמונט באומן, בספרו "חיים מבוזבזים" (Wasted Lives; Bauman, 2004) מספר על שלוש אוכלוסיות שמהוות נפקדים נוכחים של הכלכלה, הפוליטיקה והחברה: העניים, הפליטים ומהגרי העבודה. לדבריו, אנשים אלו, הם ה"מיותרים" הבלתי מתמיינים של הסדר החברתי והכלכלי של המודרניות. הם שקופים, בלתי נראים ומורגשים רק כאשר הם "מתפרעים", עושים צרות ופוגעים בשלוותם של התושבים. ניצן, חשבתי לאחר המפגש עם צוות המורים והמטפלים, סיפר לנו על אוכלוסייה רביעית של נוכחים נפקדים – ה"פגומים". ניתן לראות בניצן ובילדים ה"פגומים" האחרים כילדים "מיותרים" ודחויים, שמערכת החינוך, בית הספר, התלמידים ולעיתים גם המורים אינם יודעים כיצד למיין אותם ולמצוא להם מקום. באומן מצטט את מרי דאגלס, הטוענת כי לפסולת אין תכונות מהותיות משל עצמה. פסולת היא מה שאינו מתמיין, מה שאינו נמצא במקומו. לטענתו של באומן, החריגים מתמיינים כפסולת והפסולת נערמת כאוסף של חריגים. לטענתי, לחריג של הכלכלה, הפוליטיקה והחברה יש בן משפחה נוסף – החריג של מערכת החינוך. באומן טוען כי אנשי מחלקת התברואה, הם הסוכנים האמיתיים של המודרניות. יום אחרי יום הם מאשררים את הגבול שבין לכלוך לניקיון, שבין רצוי ללא רצוי, שבין מקובל לדחוי, שבין מה שנשאר בפנים למה שנשאר בחוץ, שבין נורמליות לפתולוגיה. מי הם, אם כן, הסוכנים הממיינים בין הפגומים לבין השלמים במערכת החינוך? מי מאשרר בבית הספר את הגבול שבין לכלוך לבין ניקיון?
היד הנעלמה של סוכני המיון
ישבתי בועדת ההשמה, לידי ישבו המנהלת ומחנכת הכיתה הקטנה שבה למד ארז בן האחת עשרה. ארז, שלמד בבית ספר שבו עבדתי, הגיע מלווה בהוריו והתבונן סביבו בחשש. הנחתי את כוס הקפה על השולחן העגול, התבוננתי בעיניו המבוישות של ארז וחשבתי על התרגשותו הרבה. בעיני הייתה זו וועדה שגרתית, אחת מתוך עשר וועדות השמה שנערכו באותו השבוע. בעיני ארז הייתה זו ועדה מיוחדת, אחת שנערכת פעם ברבע תקופת חיים. הקשבתי לדברי המחנכת, על התפתחותו של ארז במהלך שלוש השנים האחרונות, על השיפור ביכולת הקריאה והכתיבה שלו ועל אהבתו המיוחדת למוסיקה.
"ארז" העירה נציגת הפיקוח "אני שמחה לראות שצמחת והתפתחת כל כך בתקופה האחרונה". "אני מרגישה שארז כעת בשל לעלות לכיתה ז'" העירה המנהלת "אפשר ממש לגעת בפרי ולראות שהוא בשל ומוכן לחטיבת הביניים". נציגת הפיקוח הסכימה, "הכיתה של ארז היא מאוד פוריה ומפרה את התלמידים. הרבה בזכות מירה המחנכת, שמשקה את התלמידים בידע ובחוכמה".
בהמשך המפגש, הועדה אישרה את המשך זכאותו של ארז לכיתה קטנה. שמחתי על כך, השקעתי רבות באיסוף מידע על ארז, בשיחות עם המורים, עם ההורים, בתצפית על הילד, במפגשי אבחון ובכתיבת הדוח. זמן רב הושקע גם בדיווח הממצאים להורים ובחשיבה יסודית על ההמלצות להמשך דרכו. למעשה, ארז לא היה הילד היחידי שהשקעתי באבחון שלו. הוא היה אחד מילדים רבים שבדקתי, מיינתי ואבחנתי. היו ילדי גן שבדקתי את בשלותם לכיתה א', היו ילדים שמיינתי את התאמתם להוראה מתקנת וילדים בוגרים יותר שאבחנתי את הקשיים הלימודיים שלהם. מצאתי בתהליך המיון והאבחון חשיבות רבה, מכיוון שיש ערך רב במיון הילדים עבור סיוע לימודי, טיפול נפשי ומציאת מסגרת לימודים נכונה. תהליך המיון והאבחון היה עבורי ועבור חברי למקצוע תהליך קסום שבו הצגנו לראווה את יכולותינו המקצועיות, עשינו שימוש בכלים מדעיים וניהלנו שיחות ענייניות סביב תוצאות ברורות – המסגרת המתאימה לילד. זאת, בשונה מתהליך ההתערבות האמורפי, המדעי פחות שאת תוצאותיו לוקח זמן רב כל כך לראות. מעניין, חשבתי יום אחד, מה היה קורה לו השעות הרבות שהשקעתי במיון, היו מושקעות בהתערבות במערכת, בהכלת הילד, בהדרכת ההורים ובטיפול במצוקה הרגשית של הילד.
אך לא רק אני צריך לשאול את השאלה הזו. למעשה, מיון הפך להיות מרכיב מרכזי מאוד באורח חיינו. בהתבגרותנו אנו ממיינים מקצועות לימוד, ממיינים בן/בת זוג, ממיינים צלם ודי ג'יי לחתונה וממיינים רופא וקופת חולים עבור ילדינו. בשעות הבוקר אנו ממיינים את החולצה שאותה נרצה ללבוש, בצהריים אנו ממיינים בין אורז לבין פתיתים, בין עוף לבין דגים, בהמשך אנו ממיינים את החנות שבה נקנה מחברות לילדים, ממיינים את ניחוח הפרחים של סבון הרחצה ואת המותג האהוב של משחת השיניים. אנו ממיינים את הסדרה שנראה בטלוויזיה ואת הספר שנקרא. למעשה, במהלך מרבית חיינו אנו עוסקים במיון. כאשר אנו פותחים את המקרר אנו מחליטים איזה פרי הוא בשל, בוסרי או רקוב, אילו מכנסיים בארון הבגדים כבר קרועים וצריך לזרוק ואילו עדיין שלמים ויפים. ככל שהשנים עוברות והחיים חולפים, אנו יותר ויותר ממיינים. תהליך המיון נתפס עבורנו כטבעי כל כך, עד שכמעט ושכחנו שהוא פרקטיקה חדשה לגמרי. במשך אלפי שנות היסטוריה בני אדם לא מיינו את סוג האוכל המתאים להם, אלא חיפשו, ליקטו ואכלו את מה שמצאו. בגדים לא היו עניין למיון או לבחירה, אלא לעשייה, לתפירה, לסריגה וליצירה. עד לפני כמה עשרות שנים בודדות, לא היינו ממיינים בין התקין לפגום, אלא מנסים להעניק ערך למה שהוא לכאורה פגום. את הרגל השבורה של הכיסא היינו מחברים, את המעיל הבלוי היינו תופרים ואת הספר הקרוע היינו מדביקים. מקומם של הנעליים הקרועות לא היה בפח הזבל, אלא אצל הסנדלר, וכאשר רצינו שולחן חדש, לא היינו פונים לקטלוג הצבעוני של איקאה על מנת למיין את הפריט הרצוי, אלא הולכים לנגר העיירה שהיה יוצר, מרכיב ובונה. אפשר לטעון אם כן, כי התיקון, ההדבקה, התפירה והליקוט התחלפו במיון. מעניין, חשבתי באחד מימיי עבודתי בקליניקה, מה היה קורה אילו במקום להשקיע את מרבית שעותינו במיון, היינו מתמקדים בבנייה, בקבלה, ביצירה, בשיקום ובעבודה על מערכת יחסים.
אני מאמין שהילד ה"פגום" הוא תופעת הלוואי של תהליכי המיון. בדומה לנווד הנודד בין ערים, כפרים ומדינות, הילד "הפגום" נודד בין מסגרות, אנשי מקצוע וועדות מיון. הסלידה העצמית של הילד מגופו, מנפשו או ממצבו, היא תוצאה טבעית של העדפת מיון וניפוי על פני קבלה והכלה. הילד מוצא את עצמו כתוצר חריג של החברה הממיינת אותו כ"לא תקין". הוא הופך להיות דחוי, לא שייך ומיותר. ה'פגום' מקבל על עצמו את תהליך המיון, מפנים אותו ורואה בעצמו כנווד חסר בית שקולו לא נשמע. לעיתים הילד בוחר לצעוק ולהתפרע, לפעמים הוא בוחר להתנתק, להסתגר ולהיעלם. מעניין אם גם הילד ה"פגום" תוהה, מה היה קורה אילו במקום להתמיין הוא היה מוכל ומתקבל בהתאם לצרכיו ולשאיפותיו.
מקורות
Bauman, Z. (2004). Wasted Lives. Modernity and Its Outcasts Polity Press, Cambridge.
Ford, A. & Daven, L. (1989). Moving forward with school integration: Strategies for involving students with severe handicaps in the life of the school. In R. Gaylord-Ross (Ed), Integration strategies for students with handicaps (pp. 11-32). Baltimore, MDL Paul H. Brookes.
Gemmill, G. (1989). The dynamics of scapegoating in small groups Small Group Research, Vol. 20, No. 4, 406-418.
Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the Management of Spoiled Identity, Prentice-Hall,
Hoben, M, (1980). Toward Integration in the mainstream, Exceptional children 47, (2), 100 – 105.
Inge, K. J., Banks, D., Wehman, P., Hill, J. W., & Shafer, M. S. (1988). Quality of life for individuals who are labeled mentally retarded: Evaluating competitive employment versus sheltered workshop employment. Education and Training of the Mentally Retarded, 23(2), 97-104.
Laing, R. D., The Politics of Experience (Penguin 1984) p. 94
Pitt, V. and Curtin, M. (2004): Integration versus segregation: the experiences of a group of disabled students moving from mainstream school into special needs further education. Disability & Society. 19(4). Pp.387-401.
Wagner, M., & Blackorby. (1996). Transition from high school to work or college: How special education students fare Princeton University. The Future of Children.
Wood, M. (1998). Whose job is it anyway? Educational roles in inclusion. Exceptional children 64, (2), 181 – 195.
אבישר, ג' רייטר, ש' ולייזר, י' (2003). שילוב תלמידים חריגים בחינוך הרגיל: מנהל בית הספר כסוכן שינוי. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 27, 63-92.
באומן, ז. (2000) מודרניות נזילה, הוצאת מגנס, האוניברסיטה העברית.
דגלס,מ'. (2004). טוהר וסכנה: ניתוח של המושגים זיהום וטאבו (תרגום יעל סלע), תל אביב: רסלינג.
דבור ג'. (2009). חברת הראווה, הוצאת בבל.
דור חיים, פ. (2013(. לקות למידה בבית הספר - 'התקין' ו'הלקוי'. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב- 19 במרץ 2016, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2959
הס, א. (2006). טיפוסי תגובות הסתגלות והתמודדות של תלמידים לקויי ראייה, להכללתם בבתי הספר. מחקר לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. הוגש לסינאט אוניברסיטת בן גוריון בנגב.
זאקס, ש. ווולף, ק. (1992) חשיבותן של מיומנויות חברתיות לתלמידים לקויי ראייה בתהליך מעבר, בתוך: דפי מידע על עיוורים ועיוורון, משרד העבודה והרווחה, אגף השיקום, השרות לעיוור.
דוח הוועדה הציבורית לבחינת מערכת החינוך המיוחד בישראל (2007). מונתה על ידי שרת החינוך פרופ' יולי תמיר. יושבת ראש הוועדה דליה דורנר.
מילשטיין א. וריבקין ד. (2013). שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים בבתי-ספר רגילים: קידום השילוב ויצירת תרבות בית-ספרית משלבת. מאיירס ג'ויינט. מכון ברוקדייל. נכתב ביוזמת אשלים.
פוקו, מ. (1972). תולדות השיגעון בעידן התבונה. הוצאת כתר, ירושלים.
קזין, א. (2008). על הנוחות. הוצאת בבל.
רייטר, ש. (1997). חבר חריג במערכת הרווחה, הבריאות והחינוך. אחווה. חיפה.
רייטר, ש. (1999)|. איכות חייו של הילד בעל הצרכים המיוחדים לאור הרחבת עקרון נורמליזציה. סוגיות בחינוך המיוחד ובשיקום 14, (7). 61 – 69. אחווה. חיפה.
רייטר, ש. (2003). הסביבה הלימודית כאתגר להתפתחות. סוגיות בחינוך מיוחד ובשיקום 18 (1), 93-87.
שוהם, ש, ג'. (2002). טירוף, סטייה ויצירה. הוצאת האוניברסיטה המשודרת. משרד הביטחון.
