טיפול בהורות בתנועה גלית: טיפול דינמי מחויב למציאות
מאת ירדנה גנץ
המאמר נכתב בלשון זכר, מתוך כוונה להתייחס באופן שוויוני לשני המינים: הורה – האם והאב, הילד – בן ובת, המטפל – מטפלת ומטפל.
בספרות המקצועית יש התייחסות רבה להורות וכן התייחסות רבה לטיפול הפסיכולוגי, אך על טיפול בהורות נכתב מעט. המאמר הנוכחי עוסק בטיפול בהורות, מתוך תפיסה מקצועית הגורסת כי מדובר בטיפול בעל מאפיינים ייחודיים, הדורש הבנה מעמיקה לאופיו המורכב, ושימוש במיומנויות תואמות.
טיפול בהורות עוסק בתפקוד, אולם לא ניתן להפריד את התפקוד מהאדם הממלא אותו, ההורה. וההורה מקיים בתוכו רובד הורי, המופנה מבפנים כלפי חוץ – הרובד האובייקטיבי של התפקוד ההורי – אך גם רובד פנימי סובייקטיבי, שבו הוא מתקיים כאדם בעל צרכים, דחפים, קשרים, אובייקטים מופנמים, דפוסים, חלקי זהות שונים ועוד. בין שני הרבדים מתקיימים יחסים פנימיים מורכבים, רבי פנים ועוצמתיים. בטיפול בהורות חשוב לפגוש את שני הרבדים ולהבין את יחסי הגומלין ביניהם, במטרה לשפר את התפקוד ההורי ואת הרווחה הנפשית של ההורה.
אך המורכבות ההורית איננה רק תוך-אישית, אלא היא בעלת רכיב בין-אישי מרכזי. המורכבות הפנימית שתוארה לעיל מתקיימת לרוב פעמיים, שכן ההורות מבוססת על שני שותפים, ועם השניים מגיעה הזוגיות על סוגיה השונים – כולל זו הנעדרת, המופרדת או החדשה – והיא יוצרת רובד נוסף, בין-אישי, המצטרף למורכבות התוך-אישית.
כדי להקל על המורכבות מציע המאמר מבנה סכמתי של פירמידה, שבבסיסו מתקיים רובד הפרט של כל אחד מההורים, מעליו מתקיים הרובד התיכון של הזוגיות ומעליהם הרובד העליון של התפקוד ההורי. כאמור, טיפול בהורות עוסק בתפקוד, אולם כדי להשפיע על התפקוד ולקדם שינוי, חשוב לערוך באופן המשכי ומשלים שתי התייחסויות טיפוליות: התבוננות דינמית על הרבדים הסמויים, ותרגום של ההישגים הרגשיים להתנהגויות ברובד המציאות, באמצעות עבודת ההדרכה.
שתי התייחסויות טיפוליות אלו מקיימות שתי תנועות משלימות, האחת דינמית-רפלקטיבית מלמעלה כלפי מטה, והשנייה מתרגמת ומדריכה מלמטה כלפי מעלה. מחיבור שתי התנועות מתקבל טיפול בהורות בתנועה גלית, שהנו למעשה טיפול דינמי המחויב למציאות.
הסיפור של טלי ואשל
התבוננתי בטלי, אישה באמצע שנות השלושים לחייה, גופה כבד, עייף ומובס, אך פניה ילדותיות ויפות, בוכה בכי עצור. ידה האחת תומכת בראשה, ואילו השנייה אוחזת בתינוקת קטנטנה היונקת ממנה בנחת. לפני כמה דקות טלי שיתפה את בעלה אשל ואותי ברגע מרגש שעבר עליה השבוע. היא סיפרה שאחיה הגיע אליה הביתה וביקש, בעצם התחנן, שתצטרף אליו לעלייה לקבר של אביהם לקראת יום ה-30 למותו. טלי לא השתתפה בהלוויה של אביה שהתקיימה לפני כשלושה שבועות, ולא תכננה לעלות לקבר לאזכרה. מבחינתה אביה מת לפני למעלה מ-20 שנה, כאשר נטש אותה, את אמה ואת אחיה אחרי שנים של יחסים מתוחים ואלימים.
זיכרונותיה ממנו כללו פחד נורא, אך גם רגעים קטנים של קרבה וחום. רגעים מחיי נפש אלו היו עבורה רגעי מפלט חולפים במאבקה לחדור את שכבת האכזבה הקפואה שהקיפה את יחסיה עם אמה. הבקשה של אחיה ריגשה אותה וערבלה את המערבולת שבתוכה. מה שהציף אותה בהתרגשות הייתה תחושה מפתיעה שהיא רצויה, חשובה, מבוקשת, לנוכח מערכת היחסים המורכבת עם האם, לנוכח הופעתו הפתאומית והמטלטלת של אביה בחייה – עם ההודעה הפתאומית על מותו – וגם לנוכח הרקע לפנייה לטיפול: יחסיה הקונפליקטואליים עם בתה הבכורה שיר בת ה-8. לטיפול בהורות הגיעו ההורים לראשונה לפני כחודשיים (לפני הידיעה על מות האב) עם תינוקת רכה בזרועותיהם, ומשאלה, מודעת באופן חלקי, לנצל את ההזדמנות החוזרת להורות בריאה יותר.
התבוננתי בתמונה האנושית שמולי, מתפעלת, אולי לראשונה, מגילוי כוחותיה של טלי. כאב הנפש של טלי הציף את החדר אך לא באופן מייאש או משתק, שכן כל אותו זמן, באופן לא נתפס, היא המשיכה וקיימה החזקה מסורה לבתה הקטנה, מהווה עבורה סביבה מזינה ועוטפת, בלתי פולשת, שמורה דיה מההתרגשות שלה. התבוננתי בתינוקת הרכה כשאני מרכיבה על עיניי משקפי ויניקוט (1960, 1965, 1971). ראיתי אותה יונקת לתוכה חוויית פסיכו-סומה חמימה, מזינה, אותנטית, ההולכת ומצטרפת לחוויה הבריאה של "המשכיות ההיות", שהיא הבסיס להתפתחות העצמי האמיתי ולכל הרכישות הפסיכולוגיות שעוד עתידות להתפתח. טלי לא הזדקקה למשקפיים הללו. משהו באימהות הטבעית שלה חייב אותה וכנראה גם נתן לה כוחות לקיים בו זמנית פרדוקס בלתי אפשרי, לחבר ולהפריד, להתפרק ולהחזיק, לכאוב ולטפל. עם בתה הבכורה טלי מתקשה לקיים את הפרדוקס, הנפרדות ביניהן שבירה, ומבין החרכים עולות ופוצעות ההשלכות, ולילדה הצעירה אין כוחות נפש לשאת את הכאב של אמה על כתפיה ולהמירו בנחמה.
התמונה הזו, "מיניקים ובוכים", מהווה עבורי מעין תמונת אייקון להורות, כיוון שהיא נותנת ביטוי מוחשי למורכבות הרבה הכרוכה בהורות: היותה של האם בו זמנית אובייקט המספק שירותים הוריים וסובייקט עם עולם פנימי סוער ותובעני. בתמונה הזו מיוצגת גם המורכבות של המטפל בהורות והדילמות האין-סופיות שאיתן הוא מתמודד: האם בטיפול עליו להתייחס להורה כאל אובייקט או כאל סובייקט?1 האם עליו להתייחס למציאות החיצונית או למציאות הפנימית? האם עליו להתייחס לתפקוד או לרגש? האם עליו לעבוד כיועץ או כמטפל? ומהי מסגרת הטיפול (הסטינג) הנכונה? בסיטואציה שלעיל, האם נכון היה לאפשר להורים להביא איתם לטיפול את התינוקת, או שנכון היה לשמור על הסטינג ולהעניק להם, לפחות בטיפול, מרחב רגשי משוחרר מתפקוד?
טיפול בהורה האחד: דיאלקטיקה תוך-אישית בין סובייקטיביות לאובייקטיביות הורית
בספר בעל השם הרב-משמעי "מאי-מהות לאימהות" (2005) חוקרת ענת פלגי-הקר את מקומה של האם בספרות הפסיכואנליטית. למרות היקף החקירה הנע מהכותבים המייסדים ועד לתיאורטיקניות פמיניסטיות מאוחרות, מתקשה פלגי-הקר לאתר כתיבה המייחדת מקום הולם לסובייקטיביות האימהית (בהערת שוליים היא מציינת שהתייחסות מקבילה חסרה גם לסובייקטיביות האבהית). לאם מוקדש מקום מרכזי בכתיבה הפסיכואנליטית, אך בעיקר כאובייקט המספק שירותים. לדבריה: "התיאוריה הפסיכואנליטית מעמידה את האם במרכז ובו בזמן דוחקת אותה לשוליים". פלגי-הקר מייחסת תופעה זו לקושי הפסיכולוגי להכיר ב"חוב לאם". חוב זה מתאפיין בכך שאין אפשרות להחזירו, ואם אין הוא מעובד נפשית, הוא מפעיל מנגנונים של פיצול, הכחשה והדחקה, המביאים בסופו של דבר ל"מחיקת האם".
פלגי-הקר מפנה זרקור לעבר ההורות, אך לא במטרה להאיר את האזור האובייקטיבי של ההורות – הוא מואר דיו – אלא בניסיון לחלץ את הסובייקטיביות ההורית ממקומה באזור החשוך של הירח. לזרקור זה חשיבות מעבר לניסיון הבלתי אפשרי לשלם את חובה המוסרי של הפסיכואנליזה או של האנושות לאם. חשיבותו מקבילה לחשיבות הסובייקטיביות ההורית כבסיס לתפקודי הורות מנקודת המבט ההורית; כבסיס לגילוי עצמי, לחוויית קשר וללמידת הדדיות מנקודת המבט של הילד; וכמוקד אפשרי לבריאות, לפתולוגיה ולשינוי מנקודת מבט טיפולית.
נקודת המבט ההורית
ניתן לתאר באופן סכמטי, גם אם פשטני, את המורכבות התוך-אישית של ההורה, באמצעות פירמידה, שבראשה מצוי הרובד האובייקטיבי, המתפקד, המופנה כלפי המציאות – כלפי הילד החיצוני – ובבסיסה מצוי הרובד הסובייקטיבי, ממלכת הפנטזיות, הזהויות, הקונפליקטים, הסימבולים, הרגשות, הדחפים והדפוסים הלא מודעים.
יחסים תוך-אישיים בין רובד האובייקט ההורי לרובד הסובייקט.
בין הרבדים מתקיימים יחסי השפעה. לעולמו הפנימי של ההורה השפעה מהותית על תפקודו ההורי, אך גם להפך, להורות השפעה על עולמו הפנימי של האדם הממלא אותה.
בין עולמו הסובייקטיבי של ההורה לבין תפקודו ההורי מתקיימים יחסי השפעה עוצמתיים והכרחיים. במצב בריא יחסים אלו הינם יחסים דיאלקטיים ודינמיים, המאופיינים במתח אך גם בהשלמה. דינמיקה אחת המאפיינת יחסים אלו הנה התפתחותית: הורות לתינוק רך מאופיינת במסירות רבה עד כדי ויתור כמעט מלא על צרכיו הסובייקטיביים של ההורה בשירות "הוד מעלתו התינוק". דוגמה מייצגת למסירות זו הנה כניסת ההורה לשעון תינוק, שהנו שעון שונה לחלוטין מהשעון של הוריו ומהשעון של הסביבה התרבותית. כך למשל לפי שעונו של התינוק אין משמעות להבדלים בין יום ללילה או בין ימי חול לימי שבת וחג, ואין משמעות לצורך של ההורה בשעות שינה או בפרקי זמן בנפרד ממנו (Ogden, 2004). ניתן לייצג דינמיקה זו באמצעות הפירמידה הבאה:
יחסים תוך-אישיים בין הרבדים בהורות לתינוק.
כאשר התינוק גדול ומתפתח והופך לילד, ובהמשך לנער, משתנה הפירמידה, וההורה מאפשר לעצמו בהדרגה יותר ויותר קיום סובייקטיבי. בהיבט של הזמן, כמבטא את היחסים בין הרבדים, כאשר הילדים גדלים, מתבגרים ויוצאים מהבית, הורים מדווחים על התפנות זמן המפגישה אותם עם עצמם. במצב שבו ההורה דחק את הסובייקטיביות שלו לאורך השנים לפינה, המפגש עם עצמו עלול להיות מפגש מדכא עם ריק פנימי ולהוות עבורו אתגר התפתחותי מורכב.
יחסים תוך-אישיים בין הרבדים בהורות למתבגרים/בוגרים.
בהיבט ההתפתחותי, קושי בהורות מתפתח כאשר ההורה מתקשה לשנות את מבנה היחסים בין הרבדים, בהתאם לשלבי ההתפתחות של ילדו ובהתאם לצורכי הילד האינדיבידואלי (הנבדלים אלה מאלה), ונוצרת הורות בלתי אדפטיבית ומתסכלת. כך הורה המתקשה לצמצם את קיומו הסובייקטיבי ולפנות בתוכו מרחב הורי דומיננטי לילדו בשלבי הילדות המוקדמים, עלול לחוות תסכול וכאב למול דרישות המציאות האינטנסיביות. ניתן למשל לראות קושי זה אצל הורה שחווה ילדות חסוכה, העסוק בגידול ובטיפוח עצמי, כפיצוי לילד הפנימי, ללא יכולת לפנות מקום לגידולו של הילד המציאותי. דינמיקה דומה, בהיבט של הקושי לפנות מקום להורות, קיימת לעתים לנוכח מציאות חיצונית קשה, כאשר הורה קשה יום העוסק במלחמת הישרדות אינו פנוי לילדו מעבר לצרכיו הקיומיים. מנגד, הורה המתקשה לצמצם את קיומו ההורי עבור ילדו עם גדילתו, ולפתח מרחב דומיננטי יותר לקיומו הסובייקטיבי, עלול אף הוא לחוות תסכול וכאב מהגדילה של ילדו, בין אם בשל ביטויי מרי ודחייה מצד הילד כדרך להגדיל נפרדות, בין אם בשל גילויי תלות ושליטה בלתי תואמים, ובין אם בשל המפגש עם הריק הפנימי שנוצר אצל ההורה כאשר הגוזלים פורחים מהקן.
בהיבט הדינמי, קושי בהורות מתפתח כאשר במקום מתח דיאלקטי בריא בין הרבדים מתקיימים יחסים מעורבבים, לא מובחנים וקונפליקטואליים, הבאים לידי ביטוי במאפייני הורות לא אדפטיביים כגון חוסר נפרדות בין ההורה לילדו, היעדר עמדה היררכית, השלכות נרקיסיסטיות ואחרות (מנזנו, פלצ'יו-אספסה וזילקה, 2005) וקשיי הכלה. ערעור המתח הבריא בין הרבדים מתרחש לעתים קרובות כאשר עולמו הסובייקטיבי של ההורה סוער, חסוך או מוצף ומחפש באופן לא מודע מזור בהורות. לעתים ערעור פנימי, באזורי נפש שהיו מוחזקים עד כה, נוצר במפגש בין ההורה לבין ילדו המסוים, על כל מה שהוא מביא איתו לעולם: מינו, מראהו, מקומו בסדר הילדים, וכמובן מזג, צרכים מיוחדים וכדומה.
בחזרה לתמונת הפתיחה. טלי ואשל פנו לטיפול בשל היחסים הקשים בין האם לבתה הבכורה שיר. שיר בת ה-8 דחתה כל ניסיונות התקרבות מצד אמה, לעתים קרובות מצב רוחה היה ירוד והיא הרבתה לבכות. אך לא תמיד מצב העניינים בין האם לבתה היה כזה. בתחילת הדרך, בשנים הראשונות, טלי חוותה התקשרות מהירה וטוטלית עם שיר, וההורות מילאה את כל עולמה. סדקים כואבים בקשר הקרוב, שהלכו והעמיקו, החלו להיווצר לקראת גיל שנתיים, כאשר שיר גילתה ביטויי תוקפנות תואמי גיל. טלי פירשה את ביטויי העצמאות של שיר כביטויי דחייה כלפיה. היא התקשתה להכיל אותם והגיבה בהתרחקות הגנתית. ניסיון חייה הראשוני לא אׅפשר לה למידה של דפוסי התקשרות שמתקיימת בהן איכות דו-ערכית: קרבה ונפרדות בו זמנית (Fonagy & Target, 1997).
הרצון הטוב של טלי לספק לילדתה החיצונית אימהות שונה בתכלית מההורות שהיא חוותה, התערבב עם הצורך לספק קשר טוטלי ומפצה לילדה הפנימית הדחויה והנטושה שבתוכה. הרצון של טלי לחוות את עצמה כהורה מיטיבה התערבב עם הצורך הנרקיסיסטי לקבל אהבה ואישור מלאים מבתה הפעוטה, בהיפוך תפקידים. העולם הפנימי הסובייקטיבי התערבב עם התפקוד ההורי, והצרכים הנרקיסיסטיים המושלכים הסתירו את שיר, הילדה המציאותית (מנזנו, פלצ'יו-אספסה וזילקה, 2005). טלי צפתה המומה בבדידות של ילדותה משתחזרת בחוויית החיים של בתה, ובאכזבה המרה שהשתקפה מעיני אמה משתחזרת פנימית, בחוויה ההורית שלה עצמה. חוויית ההורות הפכה קשה מנשוא, וטלי ביצעה גרסה מרוככת של נטישה. היא השקיעה את עצמה יותר ויותר בעבודה, שם זכתה להערכה.
מהתיאור שלעיל עולה הקשר בין הסיפור הגלוי של ההורות של טלי לשיר לבין הסיפור הסמוי, סיפור נפשה המיוסרת של טלי, המחפשת מזור בהורות, אך בשל הערבוב הלא מודע בין הרבדים ואובדן הדיאלקטיקה הבריאה, חווה שחזור של הפגיעה. בנוסף עולה מידע משמעותי נוסף – ההורות האובייקטיבית של טלי הנה חלק משמעותי מהסובייקטיביות שלה. כלומר, זו לא רק שיר הזקוקה לתפקוד הורי מותאם אלא גם טלי החווה כאב עצום למול תפקודה ההורי הפגוע וכמהה לשינוי. כמטפלים עלינו להישמר מתפיסה אינסטרומנטלית של הרובד ההורי, תוך כדי הפקעתו מההורה ולקיחת בעלות עליו, מתוך ראיית טובתו של הילד, שכן הדבר עלול להוביל למניפולציות טיפוליות. נכון, לא עם כל ההורים קל להגיע להבנת הקשר בין מצבו של ילדם או אופי הקשר עימו לבין ההורות שלהם, כפי שהיה מובן מראש לטלי באופן אמיץ ומעורר הערכה, אך לפני שנוצר הקישור ולפני שנוצרה מוטיבציה פנימית-סובייקטיבית של ההורה לעבר שינוי בהורות – לא ניתן להתחיל בטיפול בהורות. במצבים אלו, כאשר הורים מתקשים להיפגש עם ההורות שלהם ועם מקומה בחייו של ילדם, הם בדרך כלל מגנים על עצמם מפני אשמה וחוסר אונים, משתפים אותנו בחווייתם הפנימית ומסמנים מוקד ראשוני וכנראה מרכזי לטיפול.
כאשר קיים נתק בין הרבדים, כאשר רובד ההורות מנותק מהרובד הסובייקטיבי, מדובר בדרך כלל בפתולוגיה קשה ונדירה. זכורה לי ועדת החלטה של משרד הרווחה שהשתתפתי בה ובמהלכה אב דיווח על מצבו ההתנהגותי הקשה של בנו, מתבגר צעיר, וביקש להוציאו מהבית. בדיוני הוועדה האב שיתף בכך שבנו מושפע ממנו וקיימים קווי דמיון ביניהם. כשנשאל אם יסכים לעבור טיפול ואולי שיפור במצבו יוביל לשיפור במצבו של הבן, ענה האב: "אני מתנגד לטיפולים ולא מאמין בשינוי בגילי. כאבא חשוב לי שהבן שלי יחיה ואם אפשר שיהיה לו טוב, אך לא לצדי". גם במקרה קשה זה, שבו הוחלט להרחיק את הילד מאביו, עדיין ניתן לאתר בין השיטין דאגה אבהית, כלומר לא רק הבן מורחק מהאב, אלא גם האב והשפעתו השלילית מורחקים מבנו, לבקשתו ומתוך דאגתו.
נקודת המבט של הילד
כידוע, ילדים זקוקים להורות טובה דיה כדי להתפתח באופן בריא (Winnicott, 1960, 1965, 1970). הגדרה זו של הורות טובה דיה כוללת בעיקר סביבה מותאמת, הנמצאת עם התינוק בהלימה מלאה עד כדי כך שהוא לא מבחין בקיומה, אולם לצדה, במידה מצומצמת ונסבלת אך לא פחות חשובה, מתקיימים במלא הדרם הכשלים. הכשלים נובעים בעיקר מאילוץ מרכזי – היותו של ההורה אדם, בעל קיום נפרד, הפועל על בסיס עולמו הסובייקטיבי, שאמנם מושאל ברובו באמצעות ה-"maternal preoccupation" לטובתו של הפעוט, אך ללא יכולת מלאה להבינו וללא יכולת מלאה להתנתק מצרכיו הסובייקטיביים, וטוב שכך. בזכות הכשלים לומד התינוק על קיומו, על קיומה הנפרד של אמו, על קיומה של מציאות חיצונית, ועל קיומה של מציאות פנימית, וכך הוא מגלה את הכורח ואת התשוקה לפתח יכולות גופניות ומנטליות משלו.
סטרן (1983, 1985) מבחין בין הימצאות בנוכחות האחר המווסת מתח פיזיולוגי לבין הימצאות עם האחר המאפשר שיתוף מנטלי ומפגש אינטר-סובייקטיבי. לדברי סטרן, בשני המצבים התינוק אינו חווה מיזוג עם אמו מתוך טשטוש הגבולות, אלא הוא חווה מפגש של עצמי מוגדר עם אחר מוגדר, הדומה לו אך בה בעת שונה ממנו. לתפיסתו של סטרן, ביטויי השונות של ההורה אינם כשלים אלא ביטויים הכרחיים להיותו אחר הפוגשים מוכנות מולדת וצורך של התינוק. המפגש עם האחר, בשני האופנים שלעיל, גם כאובייקט מווסת וגם כסובייקט המאפשר מפגש בין-אישי משמעותי ומהנה, חיוני להתפתחות בריאה של העצמי.
פונגי טוען כי כדי שפעוט יחווה ויסות רגשי, הוא זקוק להורה המכוונן למצבו הפנימי ובו בזמן שונה ממנו (Fonagy, 2001; Fonagy et al, 1991, 2002; Fonagy & Target, 1996, 1997, 1998; Target & Fonagy, 1996; הראל, קפלן ואבימאיר-פת, 2011). פונגי וטרג'ה כינו תגובה הורית המשקפת את החוויה של התינוק ובה בעת כוללת קורטוב מהקוטב הנגדי של החוויה "סימון" ("Markedness"), למשל שיקוף חוויה של כאב יחד עם קורטוב הומור. לטענתם, תגובה כזו מאפיינת סגנון התקשרות הורי בטוח (Fonagy & Target, 1997). באמצעות סגנון זה, הכולל דמיון ושוני, קרבה ונפרדות, לומד התינוק נפרדות בינו לבין האחר המשמעותי ובינו לבין החוויה – כבסיס לפונקציה הרפלקטיבית. היכולת המנטליסטית של הפרט לחוות את חוויותיו, ובו בזמן להתבונן בהן ולהמשיגן, מהווה בסיס להתפתחות יכולת ההכלה, הוויסות הרגשי וההתמודדות.
בספרה "כבלי האהבה" חוקרת הפסיכואנליטיקאית הפמניסטית ג'סיקה בנג'מין (1988) את מערכת היחסים בין שליטה לכניעות. בשונה מהעמדה הפמניסטית השכיחה, היא אינה מתבוננת ביחסים אלו דרך הפריזמה של שליט פוגע (גבר) וקורבן כנוע (אישה), אלא רואה בהם יחסים קומפלמנטריים: שני צדדים של אותו מטבע. יחסים פתולוגיים אלו נובעים לדבריה מהקושי לקיים מתח דיאלקטי פנימי בין שני צרכים מקוטבים: הצורך בביטוי עצמי והצורך בהכרה באחר (הכרה בעצמי על ידי האחר – המבוססת על הכרה באחר כבעל ערך). הקושי בהחזקת הפרדוקס מביא לקריסה לעבר אחד הקטבים ולדפוסי קשר שלפיהם הכנוע חובר לשליט והשליט חובר לכנוע, האחד מייצג ביטוי עצמי והשני את ההכרה באחר. כך נחסכת עבודת הדיאלקטיקה הפנימית המפרכת באמצעות חליפין חיצוני, אך במחיר כבד – אף אחד מהצרכים לא בא באמת על סיפוקו. במצב בריא, לעומת זאת, הדיאלקטיקה מתקיימת באופן פנימי, על מורכבותה, כשהרווח המתקבל הנו סיפוק חלקי של שני הצרכים ופיתוח היכולת המתגמלת להדדיות.
כדי לפתח הדדיות, ילדים זקוקים להורות המכירה בביטוי העצמי שלהם, אך בלי לבטל את קיומו הסובייקטיבי של ההורה כאדם אחר ונפרד, בעל ביטוי עצמי משלו (לפרשנות רחבה נוספת לדואליות בריאה זו ראו כהן ועופר זיו, 2007). כאשר ילד אינו חווה הכרה בביטויו העצמי, והוא נדרש להתאים את עצמו בטרם עת וללא הבחנה לצרכיו של ההורה, או במצב ההפוך, כאשר הילד זוכה להכרה מלאה בביטויו העצמי, תוך כדי ביטול עצמי של ההורה כאדם נפרד ושונה בעל צרכים משלו, במקום ללמוד הדדיות, הילד מפתח דפוס דיכוטומי: כניעה או שליטה. במצב בריא הילד המתפתח הולך ונפגש בהדרגה עם קיומו הסובייקטיבי של ההורה, לא רק באמצעות כשלים בטיפול ההורי, אלא גם ואולי בעיקר כחלק מהמפגש המשמעותי, המתסכל והמהנה עם ההורה כאדם נפרד ושונה. מתקבלת הכרה הדדית בביטוי העצמי של שני השותפים, הילד וההורה, כבסיס להדדיות.
לצד תיאור התפתחותו של הפרט משרטטת בנג'מין את התפתחות התיאוריה. בשלבי ההתפתחות הראשונים עסקה הפסיכואנליזה בזירה התוך-אישית, המונעת לעבר סיפוק הדחף והומיאוסטזיס, והציר ההתפתחותי של הפרט הוא חד-סטרי: ספרציה מהסביבה הבין-אישית לצורך אינדיבידואציה (Mahler, 1968). בהתפתחותה המשמעותית האחרונה גילתה הפסיכואנליזה את הזירה האינטר-סובייקטיבית, שלפיה הפרט זקוק לקשר בין-אישי, והציר ההתפתחותי הוא דו-סטרי: עם כל התפתחות בגיבוש העצמי נוצרת יכולת גבוהה יותר למיזוג עם האחר, וכן להפך, שינויים בזירת הקשר הבין-אישי מקדמים התפתחות בגיבוש העצמי (סטרן, 1985).
במילותיה של בנג'מין (1988): "מהתמקדות של התיאוריה בביטוי העצמי של הפרט הולכת ומתפתחת הכרה תיאורטית בחשיבות האחרות וביחסי הגומלין בין הביטוי העצמי של העולם התוך-אישי לבין ההכרה באחר המאפשרת מפגש בין-אישי". החשיבות של התפתחות זו למאמר הנוכחי הנה בשינוי ההתייחסות להורות. ההורה אינו נתפס עוד כאובייקט בלבד, כספק שירותים טיפוליים עבור הפרט המתפתח, כאשר הבלחות מעולמו הסובייקטיבי נתפסות ככשלים בעלי ערך התפתחותי, אלא הוא נתפס כסובייקט, שחלקו ספק שירותים טיפולי המכוונן לצרכיו של התינוק, וחלקו הלא פחות חשוב הנו קיומו כנפרד וכשונה, באופן המאפשר קשר אמיתי, מאתגר, מכאיב, מענג ומספק.
מנקודת המבט של שיר, נראה כי כל עוד ביטויה העצמי נחווה על ידי אמה כמכיר בביטויה העצמי כאם, זכתה שיר במסירות אימהית, כפי הנראה מעבר לטובה דיה. אולם כאשר הביטוי העצמי כלל ביטויי תוקפנות, שחלקם מקדמי נפרדות תואמי גיל וחלקם אולי ניצנים של אי-הכרה באחרות של אמה המסורה, התקשתה טלי לשרוד את המתקפות של בתה ובכך לסייע לשיר במעבר מ"התייחסות אובייקט" ל"שימוש באובייקט" (ויניקוט, 1971).2 בפני שיר בת השנתיים ניצבה דילמה שהלכה והקצינה עם השנים: לבטא את עצמה תוך כדי ביטול ההכרה באמה, או לזכות באמה ולבטל את ביטויה העצמי. שיר בחרה באופן לא מודע בדפוס השליטה, אך במחיר אבדן כבד מנשוא בקשר עם אמה ופגיעה ביכולתה התוך-אישית להכלה ולוויסות רגשי. בהתקפותיה ההרסניות קראה למעשה שיר לאמה לחזור אליה, להכיר אותה, לתת לה מקום משמעותי בחייה, להכיל את תוקפנותה, אך בתגובה מצאה חורבות והרס מעשה ידיה.
נקודת המבט הטיפולית
נראה כי בשדה הטיפולי הולכת ומתפתחת מודעות לחשיבות הסובייקטיביות ההורית. במאמרו על טיפול בהורות עורך דרור אורן (2011) הבחנה בין סוגי התערבויות טיפוליות עם הורים. ההבחנה המשמעותית היא בין הדרכת הורים לטיפול בהורות. הבחנה זו למעשה ממקדת את ההדרכה ההורית בטיפול בחלק האובייקטיבי של ההורות, כלומר בהורות כספקית שירותי הורות לילד, בהתאם לצרכיו הקיומיים, ההתפתחותיים, הרגשיים וכדומה, ואילו טיפול בהורות ממוקד בחלק הסובייקטיבי של ההורה: "בטיפול בהורות – הכוונה היא לטיפול בזהות של האדם כהורה. זהו תהליך טיפולי דינמי ממוקד תמה, שעוסק בהתבוננות בהפנמות ובהזדהויות, בהורות שהייתה, במפונטזת ובקיימת. טיפול כזה מייצר מרחב נפשי שבו ניתן לפגוש רבדים של הורות שהם פחות מודעים, מתוך רצון להתפתחות ולהעצמה בתחום ההורות". באמצעות הבחנה זו מפנה אורן זרקור לעבר הסובייקטיביות ההורית והחשיבות שיש לייחס לבסיס אנושי, זהותי והתפתחותי זה בהתערבות הטיפולית.
בטיפול בהורות, על פי הגדרתו של אורן, זוכה הסובייקטיביות ההורית להכרה חשובה ומשמעותית, אולם, כאשר ההדרכה ההורית מוגדרת כהתערבות נפרדת, קיים סיכון של הזנחה הפוכה – הפעם של הקוטב הנגדי, של האובייקטיביות ההורית. במאמר הנקרא "חשיבות דיאלוג בטיפול בין חוויית עולם פנימי לתפקוד במציאות המחייב בחירה וחלקיות" סוקרת הדסה לכמן (2013) את הזרמים הדינמיים המרכזיים, דרך הפריזמה של יחסם למציאות החיצונית. לדבריה, המשותף לרוב הגישות היא הנחת היסוד שעיבוד תכנים תוך-נפשיים מקדם שיפור בהסתגלות. אולם, כפי שהיא מציינת, בפועל, לא תמיד זו התוצאה. לעתים, אף שהושגו תובנות משמעותיות, לא חל שינוי ביכולת ההתמודדות של הפרט עם המציאות. לדבריה, "חשוב להתייחס בטיפול הן לדינמיקה של העולם הפנימי והן לחיים שמחוץ לטיפול כחומרים משמעותיים. שניהם משלימים האחד את השני, וחיוניים להבנת הפרט כשלם. פרספקטיבה זו חשובה במיוחד לאחרונה, כאשר עולה בהתמדה מספר המטופלים המגיעים בגלל קשיים לתפקד במציאות ולא בגלל שהם אינם מקשיבים לעולמם הפנימי [...] מטופלים אלו זקוקים הן לקידום מיומנויות הסתגלות והן לעיבוד תכנים פנימיים, כל זאת כתהליך דו-סטרי חי וזורם".
ממאמרה של לכמן עולה כי הפרט זקוק לכך שהפסיכולוגיה הדינמית תרחיב את הפריזמה הטיפולית, ותכלול לצד תפיסתה את הפרט כסובייקט, הכרה טיפולית גם בהיותו אובייקט, ממלא תפקידים, המתפקד במציאות חיצונית. בד בבד, ממחקרה של פלגי-הקר ומהגדרתו של אורן לטיפול בהורות עולה כי ההורות זקוקה לכך שהטיפול הפסיכולוגי ירחיב את הפריזמה, ויכלול לצד תפיסתו את ההורה כאובייקט הכרה טיפולית גם בהיותו בעל עולם סובייקטיבי ראוי בפני עצמו. ניתן להתייחס לשתי נקודות מבט טיפוליות אלו כאל נקודות מבט המשלימות זו את זו. מחיבורן מתאפשר מפגש אינטר-סובייקטיבי בין הילד המתפתח לבין ההורה על כל חלקיו. במאמר הנוכחי ברצוני לתרום למגמה זו, באמצעות מפגש טיפולי עם ההורה כשלם.
הורה הנו אדם בתפקיד, וכשהוא מגיע לטיפול בהורות הוא מגיע עם כל חלקיו, עם החלק של התפקיד ועם החלק של האדם, והוא זקוק למענה כשלם. התייחסות לאחד החלקים תוך כדי התעלמות מהשני תיתן מענה מפוצל, בלתי מספק ומתסכל: התייחסות הדרכתית לרובד המתפקד בלבד עלולה להיבנות על קרקע רעועה של עולם פנימי סוער, ולעומת זאת צלילה טיפולית דינמית לרובד הפנימי, הסמוי, העמוק של ההורה, עשויה להותיר אותו ללא כלים, מעשיים או מנטליים, להתמודד עם תפקידו הסבוך. הגישה הנוכחית מציעה לחבר בין הדרכה הורית וטיפול בהורות לכדי טיפול אחד, שאינו מטשטש את ההבדלים ביניהם, אלא משמרם ומקיים ביניהם מתח דיאלקטי. המתח הדיאלקטי המתקבל מקביל למתח הדיאלקטי הקיים (ממילא) בחוויית ההורות, בין החלק האובייקטיבי לבין החלק הסובייקטיבי, כפי שמדגימה התמונה שתוארה בפתח המאמר.
טיפול בהורות עוסק בבחינת היחסים בין הרובד האובייקטיבי לבין הרובד הסובייקטיבי של ההורה, במטרה להבהיר יחסים אלה, להבחין ביניהם ולהצביע על כך שהם מכילים באופן טבעי מתח אך גם השלמה. כדי לעשות זאת, הטיפול מפעיל באופן המשכי ומשלים שתי מערכות של איכויות טיפוליות, האחת עוסקת בהבחנה בין הרבדים תוך כדי התרת "פלונטרים" שהסתבכו, ואילו השנייה עוסקת בחיבור מחדש, הפעם באופן משלים. האחת עוסקת בהתייחסות דינמית, הנותנת פשר לרובד הגלוי של התפקוד ההורי באמצעות התבוננות רפלקטיבית על הרובד הסמוי, הסובייקטיבי, המהווה לו בסיס, והשנייה עוסקת בתרגום של ההישגים הרגשיים שהתקבלו בתהליך הדינמי לכדי עמדות הוריות והתנהגויות ברובד המציאות, באמצעות עבודת ההדרכה. שתי התייחסויות טיפוליות אלו מקיימות שתי תנועות משלימות, האחת דינמית-רפלקטיבית מלמעלה כלפי מטה, והשנייה מתרגמת ומדריכה מלמטה כלפי מעלה. מחיבור שתי התנועות מתקבל טיפול בהורות בתנועה גלית, שהוא למעשה טיפול דינמי המחויב למציאות.
בטיפול בהורות בתנועה גלית, ההנחה היא כי שינוי מתקבל מליווי ומהובלה של ההורה לאורך מסלול שלם. המסלול כולל תהליך של מנטליזציה עם ההורה על ההורות שלו, תוך כדי התייחסות לרבדים העמוקים שבבסיסה. אולם, כאמור, הניסיון הקליני מלמד שהתהליך הדינמי לבדו אינו תמיד מספיק, ויש להשלימו בתהליך של הדרכה הורית, שהנו למעשה תרגום של ההישגים הרגשיים לכדי תפקוד מותאם יותר במציאות החיים.
נקודת המבט של המטפל
מנקודת המבט של המטפל, הירידה הדינמית אל מעמקי הנפש מלווה בהלך רוח של חיפוש פשר, ואילו העלייה לעבר המציאות התפקודית מלווה במאמץ אקטיבי של חיפוש דרכי תרגום אפקטיביות. יותר מהעיסוק הגלוי בהנעה האקטיבית של תהליך הטיפול בתנועה גלית, המטפל עוסק בהחזקה בו זמנית ודיאלקטית של שני הקטבים. כך, כאשר ההורים מעלים אירוע חיים מציאותי מהשבוע שחלף, המטפל קשוב לסיפור הגלוי ובו בזמן עוסק בחיפוש פשר, או לפחות בהחזקה של הידיעה בדבר קיומו של פשר שעדיין לא בקע, ברובד הסמוי. ואילו כאשר ההורים משתפים בעולמם הפנימי, בחוויות ילדות שלהם, בחרדות, בכאבים, בפנטזיות, באכזבות, בדפוסים, באופן דקלרטיבי-גלוי או באופן פרוצדורלי-סמוי (Stern, 1998; Lyons-Ruth, 1998), המטפל מנסה להבין מה הם למעשה מספרים על ההורות האקטואלית שלהם.
מנקודת מבט אישית יותר, המטפל אף הוא אדם בתפקיד, וגם בו רוחשת תנועה בין רובד התפקוד – כאובייקט ספק שירותים טיפוליים – לבין עולמו הפנימי, הסובייקטיבי, שבו למושג ההורות יש קיום דומיננטי מורכב. המטפל הנו בן להורים והורה לילדים בכוח או בפועל. לעתים קרובות המפגש המקצועי עם הורות מעורר בו תכנים, תמונות, חוויות, רגשות וזיכרונות מחייו האישיים, מקצתם טובים ומקצתם קשים. עמיתים ומודרכים שיתפו אותי לא פעם במצב אישי מורכב, המוכר לי אישית, שבו מתקיים מעין סרט כפול בזמן הטיפול; האחד מתרחש בחדר הטיפולים, והשני חולף בו זמנית בעיני רוחו של המטפל ולקוח מחייו האישיים. איכויות של העברה נגדית מתקיימות מבחינה פוטנציאלית בכל מפגש טיפולי, אולם בטיפול בהורות נראה כי לחומרים הטיפוליים עוצמות רגשיות שעשויות לטשטש את ההבחנה בין הרבדים, לערער את הדיאלוג הפנימי החיוני בין רובד התפקוד לרובד החוויה המתקיים בשירות הטיפול, ולהסתיים בהשלכות ובצמצום יכולת ההכלה, ממש כמו במצבי ההורות שבהם אנו מטפלים.
עד כה המאמר התמקד בטיפול בטלי, במפגש הפרדוקסלי מרובה ההשלכות בין עולמה הפנימי לתפקודה האימהי, ובצורך של הטיפול לתת מענה מחזיק, מחפש פשר, מבחין ומתרגם לחלקיה השונים. אך בתמונת הפתיחה טלי לא הייתה לבד. אשל, האב ובן הזוג, נכח אף הוא בחדר, ואיתו נכחה השותפות ההורית והזוגית, שהיא רובד סמוי נוסף בטיפול בהורות, שיש להתייחס אליו בתנועה הגלית. אשל ישב לצד אשתו כשהיא לצדו, מיניקה ובוכה. האם לבו יצא אליה? האם התרגש ודוק דמעות נראה בעיניו? האם ידו ליטפה בחום את כתפיה? האם לקח ממנה את התינוקת הישנה כדי לפנות את גופה לסערה המתחוללת בתוכה? או אולי הוא ראה את מאמציה האימהיים כברורים מאליהם? אולי נבהל מעוצמת הרגשות המאיימים ונעטף הגנות? וכיצד תגובותיו השפיעו על טלי? על עולמה הפנימי? על תפקודה ההורי?
טיפול בשותפות ההורית: דיאלקטיקה בין הפרט, הזוג וההורות
הורות הנה פונקציה שקיומה מחייב שני שותפים ביולוגיים. לאופי השותפות ההורית בפועל ולזוגיות שבבסיסה, על כל סוגיה – כולל זו הנעדרת, המסוכסכת או "החדשה" – השפעה מהותית על ההורות. הרחבת הפריזמה מההורות האחת, התוך-אישית, לעבר השותפות ההורית, מכניסה שחקן נוסף לזירה, שחקן בין-אישי: הזוגיות.
בחזרה לדימוי הפירמידה, הפעם עם מורכבות נוספת: הורות משותפת. בפירמידה הנוכחית שלושה רבדים. ככל שרובד נמוך יותר בפירמידה, כך הוא בסיסי יותר בהחזקת הרבדים שמעליו. בראשה של הפירמידה ממוקמת ההורות, בבסיסה ממוקם הרובד של שני ההורים כפרטים, וברובד התיכון ממוקמת הזוגיות. עד כה המאמר עסק ביחסים התוך-אישיים בין הרובד הסובייקטיבי של ההורה לרובד האובייקטיבי שלו. בחלק זה רובד ההורות הורחב לשם הכלת השותפות ההורית, ועם כניסתו של ההורה השני מתווסף רובד הזוגיות, והדיון מקבל אופי בין-אישי פרט לזה התוך-אישי.
במודל הפירמידה הרובד הפרטני מהווה בסיס המשפיע משמעותית על הזוגיות ועל ההורות, וההורות מצדה נשענת על שני הפרטים אך גם על השלישי הזוגי המתקיים ביניהם. מבחינה כרונולוגית, סדר הדברים נע בדרך כלל מהיבנות אינדיבידואלית של הפרט, לעבר בנייה של זוגיות שעל יסודותיה נבנית ההורות.
הורה אחד: דיאלקטיקה תוך-אישית.
שני הורים: דיאלקטיקה בין-אישית.
נקודת המבט ההורית
בתיאור שלבי ההתפתחות של מעגל חיי המשפחה מתארות קרטר ומקגולדריק (Carter & Mcgoldrick, 1989) את המשימות ההתפתחותיות המאפיינות את שלבי ההתפתחות בחיי המשפחה. לפי גישה זו, דיספונקציה משפחתית נובעת מקושי בהסתגלות למשימות השלב ההתפתחותי הנוכחי, או אי-השלמה של המשימות בשלבים מוקדמים יותר. החוקרות מציעות 6 שלבים: שלב הרווקות; שלב הזוגיות; שלב ההורות הצעירה; שלב ההורות למתבגרים; שלב פריחת הגוזלים מהקן; ושלב הזקנה. בניית עצמאות בוגרת בשלב הרווקות מהווה בסיס בטוח לבניית זוגיות. הגדרת גבולות לזוגיות המתהווה ביחס למשפחות המוצא, ובניית שותפות, קשר ותקשורת בשלב הזוגי מהווים בסיס לשותפות ההורית ולהתמודדות עם עומס משימות בשלב ההורות הצעירה, וכן עם המשימות ההתפתחותיות העתידות להגיע, בשלבים הבאים של ההורות.
כאשר תהליך ההיבנות האינדיבידואלי של אחד מההורים או של שניהם אינו שלם דיו, יש סיכוי שהזוגיות שתיבנה על בסיסו תהיה מסובכת ותהווה קרקע רעועה לשלב ההורות. מנגד, קיימת אפשרות אופטימית, שהזוגיות תהווה מצע לריפוי או לפחות להחזקה של הפגיעה המוקדמת. עכשיו נשאלת השאלה: האם הזוגיות מבוססת דיה, כך שתוכל לשאת על עצמה את השותפות ההורית? כיצד תשפיע ההורות על הזוגיות? האם הזוגיות תתחזק ותתעשר מחוויית ההורות? האם תקרוס? האם תתגונן ולא תתפנה? וכיצד בתנועה מעגלית ישפיע המערך כולו על כל אחד מההורים כפרטים?
בסיפור של טלי ואשל, התקיים מפגש זוגי קומפלמנטרי בין אשל, ילד טבע שגדל במרחבי המדבר, לבין טלי שגדלה בדירת שיכון צפופה. אשל גדל בקיבוץ למשפחה אידיאולוגית שעסקה בהפרחת הנגב ואפשרה לו מרחב קיום כמעט בלתי מוגבל. קשריו העיקריים היו עם בני גילו, והוא זכה אך למעט התייחסות אישית מהוריו שהיו טרודים בעניינים ברומו של עולם: ברעיונות של הגשמה, אידיאלים חברתיים ואסיפת החברים האחרונה. עד היום קשריו עימם נעימים אך מרוחקים. הם שקועים בחייהם מלאי העשייה ומסתפקים בקשר הזוגי ביניהם. טלי, לעומתו, גדלה בסביבה משפחתית לוחצת ודחוסה, שהיו בה קשרים טעונים וסבוכים עם שני ההורים, והם לוו באלימות ובנטישה. המפגש הזוגי היה עוצמתי: טלי זכתה ליחס מכבד, אוהב ומאפשר מאשל, ואשל זכה לחוות קשר קרוב והזדקקות של האחר אליו. בתוך קשר בטוח זה החלה טלי לגלות את עצמה. היא למדה עבודה סוציאלית, ולהפתעתה הרבה סיימה את התואר בהצלחה. היא התקבלה לעבודה בעמותה שעסקה ביבוא של מטפלים זרים לקשישים סיעודיים. כאשר סייעה ממרחק בטוח לדמויות הוריות נזקקות ומעריכות, היא חשה סיפוק וערך עצמי. ואז שיר הגיעה לעולם ואיתה ההורות.
בחזרה לתמונה שבפתיחה. דוק דמעות לא נראה בעיניו של אשל, אך לא בשל אטימות רגשית, אלא כיוון שאשל מתרגם באחת את רגשותיו למעשים. בתנועה בטוחה הוא אסף את התינוקת בזרועו האחת ובשנייה חיבק בעוצמה את רעייתו. אשל, שמכיר מרחבים אך כמעט אינו מכיר גבולות, בעיקר לא את גבולותיו שלו, צפה בהתקשרות הבטוחה של טלי ושיר, זו הדומה כל כך להתקשרות שבין טלי לאור, התינוקת הקטנה האחוזה היטב כעת בתוך זרועו. במקרה של שיר הוא היה ער לאכזבה ולהתרחקות שהחלה בגיל שנתיים. תגובתו האוטומטית, בדיוק כמו התנועה הפיזית הרחבה והבטוחה שנראתה בטיפול, אותה תנועה אוחזת, חובקת ומפרידה, הייתה להישאב לקשר הטעון ולאוורר אותו. הוא פינה את טלי לחייה, כך שתוכל להמשיך לגדל את עצמה ולפצות את עצמה, להתפתח ולהתגלות, ובו בזמן לקח בטבעיות את גידולה של שיר על עצמו. אשל, שהוא בעל עסק פרטי, הצליח במשך השנים, במסירות רבה, לשלב בין עבודה תובענית לבין אחריות כמעט בלעדית על התנהלות הבית. אך התנהלותו מעוררת ההתפעלות של אשל לא בהכרח היטיבה עם שתי הבנות. שיר הפגועה העדיפה את אבא ודחתה את אימא, ואילו טלי הייתה מלאת הערכה לבן זוגה האדיב ולאבהותו המיטיבה, אך את עצמה חוותה ככישלון.
כפי שעולה מהסיפור של טלי ואשל, הקשר בין הרבדים של הפירמידה מתקיים לא רק מכיוון הבסיס לעבר הדופנות בסדר דיאכרוני, אלא לכל אחד מהרבדים השפעה על שני האחרים באופן סינכרוני. מכיוון שהרובד ההורי עומד במוקד הטיפול, חשובה המודעות של המטפל להשפעה של חוויית ההורות בכלל ושל חוויית ההורות לילד המהווה את סיבת הפנייה לטיפול בפרט – על הזוגיות, לעתים באופן של חיזוק הברית ולעתים באופן של עומס יתר או פלישה לתוך היחסים הזוגיים. כמו כן, חשובה מודעות המטפל להשפעת הרובד ההורי על ההורה כפרט, לעתים באופן של התפתחות והעצמה ולעתים באופן של הצפה והחלשה. לעתים המערך הרגשי, ששירת את ההורה טוב דיו בשלבים הקודמים בחיים, קורס למול דרישות ההתפתחות של הרובד ההורי, או למול ההורות לילד הספציפי, בשל תמות דינמיות המתקשרות אליו אסוציאטיבית, או בשל פרה-דיספוזיציה שעימה בא לעולם, התובעת טיפול ייחודי (פלוטניק, 2007).
יש לציין שגם כאשר הורות מתקיימת ללא זוגיות בפועל, למשל במצבי חד-הורות או גירושין, או כאשר הזוגיות בעלת אופי ייחודי, למשל במצבי זוגיות פרק ב' או זוגיות חד-מינית, הרובד הזוגי מתקיים, כאשר תוכנו עשוי להיות המבנה הייחודי של הזוגיות, היעדר זוגיות, או הזוגיות שהתפרקה, שעל חורבותיה יש לבנות צוותיות הורית. בכל אחד מהמקרים, לתוכן הזוגי הייחודי רלוונטיות רבה להורות, המציב אתגרים הוריים מורכבים.
נקודת המבט של הילד
מפגש משמעותי ראשון של הילד המתפתח עם קיומה של מערכת יחסים בין שני הוריו, שהוא אינו שותף לה, מתקיים עם כניסתו לשלב האדיפלי. תסביך אדיפוס במתכונתו הפרוידיאנית עוסק בגלגולו של דחף לעבר סיפוק בתוך הטריאדה האדיפלית, כמניע להתפתחות מנגנונים ואיכויות פסיכולוגיים גבוהים של הזדהות, הפנמה, מוסר וערכים. מאז פרויד התפתחה התיאוריה, נחשפו מניעים התפתחותיים נוספים ונוצרו פרשנויות מעשירות לקומפלקס האדיפלי. אוגדן (2009) כותב כי "במרוצת ההיסטוריה של הפסיכואנליזה הומצא תסביך אדיפוס של פרויד מחדש מספר פעמים". לואיס ארון (1995, 1996, 2006) טוען כי עד השלב האדיפלי קיים הפעוט שתי מערכות יחסים דיאדיות עם כל אחד מהוריו בנפרד. בשלב האדיפלי מתגלה לו "המרחב המשולש" (Britton, 1989, מצוטט אצל Aron, 2006) בינו לבין הוריו. מתגלה בפניו מערכת היחסים בין הוריו, המהווה מצע להתפתחות עמדה פנימית חדשה, עמדה של משקיף על יחסים המתקיימים בין שניים ואינם כוללים אותו. לדבריו, "הילד נע לסירוגין בין ראיית עצמו כחיצוני ליחסים בין שניים – כמשקיף – לבין ראיית עצמו כשותף ביחסים בין שניים, כאשר שלישי צופה בו. מכאן שבשלב האדיפלי הילד נע לראשונה בין צפייה להשתתפות" (ארון, 1996).
עמדת הצופה, ועוד יותר מכך, התנועה בין עמדת המשתתף לעמדת הצופה, מבססת לדברי ארון את התפתחות "השלישי". זוהי איכות פסיכולוגית גבוהה, המהווה בסיס להתפתחות המרחב הפוטנציאלי על כל משמעויותיו, לרבות מודעות עצמית גמישה והיכולת לקיים יחסים אינטר-סובייקטיביים.3 ארון מתייחס למבנה האדיפלי ולמרחב המשולש ההולך ומתבסס בשלב התפתחותי זה, בעיקר מתוך התעניינותו ביכולת לקיים את השלישי ביחסים הטיפוליים, ובכך לפתוח מרחב טיפולי. אותנו, המטפלים בהורות, הוא מותיר עם הילד, הצופה לראשונה על מערכת היחסים בין הוריו, שכאמור הוא אינו שותף לה, ועם התהייה: מה הילד מגלה שם בתצפיותיו, האם הוא מגלה רוך, תשוקה והדדיות? או שמא עוינות, דחייה ובדידות? וכיצד תגליותיו משפיעות על התפתחותו בכלל ועל התפתחות "השלישי" בפרט?
שיר בת ה-8 אינה פנויה לבחון את מערכת היחסים בין הוריה, או לאפשר את קיומה. היא כמהה לקשר בלעדי עם אבא ודוחה את אימא. לכאורה היא מקיימת את הגרסה הנשית של תסביך אדיפוס במתכונתו הפרוידיאנית, אך ללא השלמתו המצופה. נראה כי פתרון הקונפליקט באמצעות הפנמת האם, כולל זהויותיה וערכיה כדרך לזכות באב, מתעכבת, שכן הנורא מכול קרה: משאלת הרצח התממשה (במקרה הנוכחי כנראה הרבה לפני שהתהוותה) – האם נהרסה ונטשה, והותירה את שיר אשמה ומבוהלת.
באופן אישי מועדפת עליי הפרשנות ההתייחסותית לתסביך האדיפלי (Aron, 1995, 1996, 2006): במרחב המשולש המתקיים בין שיר להוריה, צלע אחת נוסכת ביטחון, ובה שיר נאחזת נואשות. בקשר עם אמה מתקיים זעם נרקיסיסטי, שנובע מרעב ומהזדקקות, ואינו מותיר יכולת הכלה לקשר בין הוריה שממנו היא מודרת. זהו קשר מעורר קנאה, עזה כפי הנראה אף יותר מ"קנאת הפין", ושיר נלחמת על בלעדיות אצל אביה. בסופו של יום רצוף קרבות, שיר נותרת מותשת וריקה. במערכה על סיפוק צרכיה הרגשיים ועל ערכה העצמי, שבה אפשרי להיות או לחדול, קשה לפנות מקום לקיומו של "שלישי" ולפתח מרחב פוטנציאלי. ואכן שיר מתקשה להכיל ולווסת את רגשותיה, להתפנות למשחקיות, לפתח חברויות עם בני גילה ולקיים חיי נפש עשירים של הילדות.
נקודת המבט הטיפולית
טיפול בהורות מתקיים בדרך כלל בסטינג משולש. המשמעות היא כי בין המטפל להורים מתקיים "מרחב משולש", הכולל בכל נקודת זמן שניים המקיימים אינטראקציה ואחד צופה.4 כלומר, הן ההורים והן המטפל נעים בשעה הטיפולית בין השתתפות לצפייה. זהו מרחב עשיר בעל פוטנציאל גבוה לשינוי, אולם זהו גם מרחב רגיש ומורכב, הדורש ערנות גבוהה להתרחשויותיו הפנימיות, הרבה טקט טיפולי ורגישות אתית.
זהו מרחב המחייב התייחסות לשאלת המנדט הטיפולי: אם בטיפול בהורות מתקיימת עבודה תוך-אישית עם כל אחד מההורים, ועבודה בין-אישית על הזוגיות ביניהם, מה מבחין בין טיפול בהורות לבין טיפול פרטני בהורה? ומה מבחין בין טיפול בהורות לבין טיפול זוגי? וכיצד נשמרים גבולות המנדט הטיפולי המוגדר כטיפול בהורות?
הורים המגיעים לטיפול בהורות מופנים לטיפול או באים ביוזמתם בשל סימפטומים שאחד מילדיהם מבטא – המתגלים כקשורים לתפקודם ההורי. לעתים, כמו טלי ואשל, הם מגיעים כיוון שחווים תקיעות, כישלון או חוסר אונים בתפקודם ההורי. במוקד הטיפול מצויה ההורות, ואליה הטיפול מכוון. אך פעמים רבות, כדי לטפל בהורות, יש לטפל ברבדים הסמויים המהווים את יסודותיה, שבהם מצויה הדינמיקה המרכזית. במצבים אלו, ההתייחסות הטיפולית לרבדים הסמויים, לרובד הזוגי ולרובד הפרטני, מתקיימת בשירות ההורות. חזרנו לתנועה הגלית.
הירידה לרבדים העמוקים העומדים בבסיס התפקוד ההורי נעשית במטרה לשוב ולעלות לרובד ההורי, הנמצא במוקד הטיפול. כך, למשל, בטיפול בהורות עם הורים שחוו משבר זוגי קשה שטלטל את עולמם, הייתה התייחסות מרכזית למשבר, אך כיוון שההורים פנו לטיפול בהורות לאחר שבנם המתבגר הפסיק לתפקד מבחינה לימודית והיה בסכנת נשירה, המטפלת שבה והחזירה את ההורים לקשר בין המשבר שלהם לבין המשבר של בנם, בין הייאוש שלהם מהנישואים לבין הרמת הידיים שלו בלימודים. נעשתה עבודה על יכולת ההכלה שלהם לקשייו, במציאות של מְכל המלא עד גדותיו בעלבון ובתחושת כישלון שמקורם ברובד הזוגי. הורים אלו אמרו כמה פעמים במהלך הטיפול, שלולא ילדיהם המשותפים, היו מוותרים ומתגרשים. כלומר, כובד האחריות ההורית דרש מהם לעשות עבודה קשה, לעתים עד כדי ייאוש, במטרה לאפשר לילדיהם הורות טובה דיה. אם כן, הטיפול במשבר נעשה בהקשר של ההורות ובשירות ההורות.
לו היו אותם הורים בוחרים להיפרד, גם אז הטיפול בהורות היה עוסק ביכולת להתגרש לא כשני פרטים חופשיים, אלא כהורים, עם אחריות מרובה כלפי ילדיהם המשותפים. בסיום הטיפול, לאחר שיפור במצב המתבגר, ההורים דיווחו על רווחים בשלושת הרבדים, לרבות היכולת האישית למחול ולהתפשר (לכמן, 2013). מדוגמה זו ניתן ללמוד על כוחה של הורות ועל יכולתה להחזיק ולהעצים את רובדי החיים הנוספים, אך גם על אחריות המטפל בהורות, כאשר למול העוצמות הרגשיות והבלבול של המטופלים, אל לו להתפתות ולהישאב כולו לרובד שבו מתחוללת הסערה. מנגד, אל לו לאחוז בנוקשות ברובד ההורי תוך כדי הימנעות מטיפול ברבדים הבסיסיים יותר. עליו לרכז מאמצים להישאר ברובד ההורי ומשם לטפל ברבדים הנוספים. שם מרוכז המנדט הטיפולי, ושם גם מתקיים פוטנציאל למוטיבציה רבת עוצמה (אורן, 2011).5
בטיפול בהורות, המטפל מחזיק בראשו לאורך כל הטיפול את הפונקציה ההורית. ממנה הוא יוצא ואליה הוא חוזר. בין לבין מתקיים שיטוט בחדרים הסמויים הנתונים במעמקי יסודות הבית. המטפל, המצויד בפנס רוח, מלווה את ההורים בשיטוטם בחדרים החשוכים האחוריים של חייהם, חדרים טעונים ומסרסים, או חדרים אפלים ועזובים, כולל חדר הינקות, אותו nursery על רוחות רפאיו (Fraiberg et al, 1975) ומלאכיו (Lieberman et al, 2005), בלי ללכת לאיבוד במרתפי הנפש. שהרי להורים אין הלוקסוס ללכת לאיבוד. בחדריו הגלויים של הבית מחכים להם ילדיהם, הרואים אותם כמורי הדרך הבוגרים והמוסמכים, והם זקוקים להם בפילוס דרכם ההתפתחותית ובאספקת הצידה לדרך. המטפל, שלאורך המסע שומר על קשר עם בסיס האם, מלווה את ההורים בנבירה בנבכי העבר ובפתלתלות ההווה, אך יותר מכך, הוא מסייע להם בפילוס הדרך בחזרה אל המציאות ההורית, מציאות שכעת אולי תהיה אחרת.
טיפול בקונטקסט של מציאות: דיאלקטיקה בין צורכי הטיפול לדרישות המציאות הילדית
בחדריו הגלויים של הבית, או במציאות שמחוץ לחדר הטיפול, מחכים להורים ילדיהם שהתפתחותם התקינה תלויה בתפקודם, ולמשאב הזמן ולאספקה ההורית משמעות מרכזית עבורם. שנות הילדות הן בעלות חשיבות קריטית להתפתחות בריאות הנפש ולפיתוח האישיות, ועל כך נכתבה ספרות פסיכולוגית ענפה. כמטפלים בהורות עלינו להביא בחשבון ידע התפתחותי זה ולקיים טיפול המותאם לנושא שבו הוא עוסק. לילדים אין מרחב נשימה כדי לאפשר להוריהם תהליך דינמי של שנים עד שיבשילו לתפקד כהורים, ומנגד הם זקוקים להורות מבוססת ובטוחה, הנובעת מרבדים עמוקים, ולא כזו הנשענת באופן שביר על תהליך הדרכתי-ייעוצי קצר טווח.
בטיפול בהורות בגרסה הנוכחית יש מחויבות לתהליכים רגשיים עמוקים, הדורשים מרחב זמן משמעותי, אך גם לתהליכים התנהגותיים ותפקודיים, הדורשים התחשבות באילוצי זמן. מתקבלת גישה המחויבת עמוקות למשאב הזמן, לאו דווקא במשך הכולל של הטיפול, שעשוי להיות קצר טווח או להתפרש על פני שנים, אלא בתנועה הגלית, שהיא מעמיקה ראות אך גם קצרת טווח, ומתייחסת בכובד ראש הן לעולם הפנימי והן לתפקוד ההורי במציאות העכשווית. כאמור, מדובר בתנועה גלית חוזרת, הנעה ממציאות החיים התובענית שאותה ההורים מביאים לטיפול, לעבר התבוננות טיפולית על הדינמיקה הסמויה, התוך-אישית והבין-אישית המצויה בבסיסה, ובחזרה לרובד הגלוי בצורת תרגום התהליך הרגשי לשינוי בתפקוד המציאותי וחוזר חלילה. זאת בניגוד לגל התפתחותי, הבשלתי, ארוך טווח, שעשוי להתאים לסוגי טיפול אחרים.
ביטויים נוספים לדיאלקטיקה בין צורכי הטיפול לדרישות המציאות הם לבטים של המטפל בנוגע לסטינג: האם עליו להיפגש עם הילד, נשוא ההורות, ולהכירו כחלק מהתהליך הטיפולי, ובכך להביא באופן אקטיבי את המציאות הילדית "האובייקטיבית" (מנקודת מבטו של המטפל) למרחב הטיפולי? או האם נכון יותר לקיים את המרחב הטיפולי סביב תפיסותיהם הסובייקטיביות של ההורים את המציאות הילדית? עד כמה להגמיש את הסטינג כך שיפגוש באופן נוח את לחצי החיים – מאפיין ראשוני של ההורות, לפחות בשלביה הראשונים, ועד כמה לשמור על סטינג טיפולי קבוע ובטוח? בתמונה "מיניקים ובוכים", האם נכון היה לאפשר להורים להביא את התינוקת איתם למפגשי הטיפול, בהתאם לידע ההתפתחותי בנוגע ליחסי התקשרות וצורכי הינקות הרכה, או האם נכון יותר לאפשר להורים סטינג טיפולי משוחרר מתפקוד?
טיפול בהורות ושאלת השינוי
אחת הסוגיות המרכזיות בפסיכותרפיה היא שאלת השינוי. בטיפול בהורות בתנועה גלית קיימים נתוני סטינג ומאפייני מהות מצמצמי מרחב, ונשאלת השאלה כיצד מקדמים שינוי בתנאים אלו? התשובה הקלה היא באמצעות תהליך ההדרכה ההורית, המאפשר תרגום של התהליך הטיפולי להתנהגויות ברובד המציאות. אך מהו אותו תהליך טיפולי? מהו המכניזם העומד בבסיסו המאפשר שינוי?
מושג תיאורטי המתכתב היטב עם התנועה הגלית הוא המושג "מנטליזציה", ואני מוצאת בו בסיס לפיתוח הגישה ומסגרת חשיבה ועבודה. פונגי (Fonagy, 2001; Fonagy et al, 1991, 2002; Fonagy & Target, 1996,1997, 1998; Target & Fonagy, 1996) הביא לקדמת הבמה את המושג מנטליזציה. הוא הרחיב ושכלל מושג פשוט לכאורה זה לכדי גישה התפתחותית, אישיותית וטיפולית עמוקה, רב-ממדית ועשירה. להבנתי, כוחה של הגישה נעוץ בין היתר בפשטותה ובצניעותה.
בשונה מגישות דינמיות אחרות, שבהן הטיפול עוסק בריפוי חולי, במילוי חסכים, בשינוי הפנטזיה ובחוויה מתקנת (לכמן, 2013), מושג המנטליזציה מכוון לעבר שינוי צנוע יותר, המתמקד בהכלת הקושי תוך כדי התבוננות רפלקטיבית בו וניהולו. למעשה מדובר בטיפול במצבי מצוקה באמצעות שינוי היחס אליהם – לא ריפויים, באופן המרחיב את דרגות החופש של הפרט ומחלץ אותו מחוויית התקיעות, ההתפרקות וההצפה. גישה צנועה ופרקטית זו עשויה לשמש מסגרת התייחסות הולמת לטיפול בהורות, שבו המרחב הטיפולי מצומצם על ידי מציאות הורית תובענית, על ידי צרכיו של הילד נשוא ההורות, על ידי אילוצי הזמן ועל ידי ההורה הנוסף השותף לרוב בטיפול.
מהי מנטליזציה? זוהי היכולת של אדם לתת משמעות לחוויות חייו הגלויות, החיצוניות והפנימיות, האישיות והבין-אישיות, במונחים הלקוחים מהרובד הסמוי של החוויה, מונחים כגון מחשבות, פרשנויות, מערכות יחסים, דפוסים, רגשות, אמונות וצרכים. מדובר ביכולת להתנהל בעולם הגלוי (הגלוי לאדם, הנחווה, כולל למשל מצב רוח קודר), על בסיס הבנות המתייחסות לעולם הסמוי.
מנטליזציה מתרחשת במידה זו או אחרת אצל רוב בני האדם במצבי חיים רבים, בניסיון להבין את סביבת החיים שלהם ואת עצמם. הפעלה אקטיבית של מנטליזציה, באמצעות הפונקציה הרפלקטיבית, נדרשת כאשר הפרט נתקל בחוויות חיים לא ברורות, מבלבלות, מתסכלות, מציפות, שאינן נחוות כנשלטות. במצבים אלו חיפוש פשר לחוויה הגלויה, באמצעות התבוננות רפלקטיבית ביסודותיה הסמויים, עשוי לסייע בארגון החוויה. ארגון זה הנו למעשה המרה של חוויה מפושטת ולא נהירה לייצוגים סימבוליים ברי הכלה, הנתונים לוויסות רגשי ולניהול עצמי.
הורים הפונים או מופנים לטיפול בהורות מגיעים בשל תחושת תקיעות, חוסר אונים, בלבול או הצפה, המלווה בייחוסים עצמיים או בייחוסים כלפי הילד של כישלון, רוע, עצלות, אגואיזם, מניפולטיביות, שיגעון וכדומה. ההורים בשלב זה מנסים להתמודד, לרוב באופן הישרדותי, נוקשה וחזרתי, עם התרחשויות קשות המתקיימות ברובד הגלוי. הם אינם פנויים להתבוננות מעמיקה, וכל שמוטח בהם כפרשנות למצב מהרובד הסמוי הן אותן תוויות מכאיבות, מביישות, מכעיסות ומעוררות חרדה.
בטיפול, בעזרת היחסים הטיפוליים ובעזרת הפונקציה הרפלקטיבית של המטפל, מתקיימת התבוננות פחות מאוימת על ההתרחשות הגלויה, ונעשים ניסיונות לתת לה פשר, באמצעות תכנים מהעולם הסמוי. הידיעה שהתקיים תהליך של מנטליזציה מתקבלת כשבוקעת הבנה אנושית נטולת שיפוטיות, המלווה ברגש של הקלה, למרות עבודת השינוי המפרכת שלעתים מתבקשת לאחר הגילוי. כך למשל בעבודה עם אב שבנו המתבגר התמכר להימורים דרך האינטרנט ואף הפר את החוק, האב חש זעם רב כלפי הבן, מלווה בבושה בלתי נסבלת, עד כדי פגיעה במצבו הבריאותי שהצריכה אשפוז. בטיפול האב היה עסוק בהטחות אשמה נמרצות בבנו. בניסיון לעבור לאופנות מתבוננת, שאלה אותו מדי פעם המטפלת, בתהליך שחזר על עצמו, כיצד הוא מבין את התנהגות הבן. בתגובה נהג האב לענות באופן אוטומטי: "הוא עצלן, הוא רוצה להצליח כמו אבא שלו בלי להשקיע את כל המאמצים שאני השקעתי כדי להגיע לאן שהגעתי. תמיד היה עצלן". כיוון שתשובתו של האב הייתה מתייגת, שיפוטית ורוויה בכעס, ברור היה שעדיין לא התקבלה מנטליזציה, ולכן המטפלת המשיכה ושאלה: "ואם היינו מתייחסים לעצלנות של הבן כאל חוסר אנרגיה או קושי להתמודד, איך היית מבין את זה"? לפתע שטף הדיבור הואט והאב נראה מהורהר, קולו נעשה רגוע והוא אמר בקול מפויס: "יש לו בעיה של ביטחון עצמי, הוא לא מאמין בעצמו, הוא מפחד לעשות דברים אמיתיים, כן, זו הבעיה".
בטיפול זה האב, מנהל בכיר בחברת היי טק מצליחה, ובעצמו בן למשפחת ממון, שהשפה שהורגל בה כל חייו היא שפה פרקטית, כוחנית, עם פתרונות מלאים ומהירים (כספיים לרוב) למצבי קושי, הגיע למפגשים חסר אונים, כועס, אשם, מאשים, כמעט נטול נשימה. היה צורך לחזור שוב ושוב על התהליך של התבוננות וחיפוש פשר. כך בהדרגה נבנה מרחב פוטנציאלי בטיפול, ובמקביל נבנה מרחב פוטנציאלי הורי עבור האב המובס ובנו הפגוע.
ההתבוננות הרפלקטיבית בטיפול מאפשרת לשקם את המרחב הפוטנציאלי ההורי. בשימוש בפרשנותו של אוגדן למושג "המרחב הפוטנציאלי" של ויניקוט (אוגדן, 1986; Winnicott, 1951), טיפול בהורות מתקיים במצבי קריסה, שבהם הורים חווים את עצמם כפויים להרגיש, לחשוב ולהגיב שוב ושוב באופן דומה ובעוצמה מתגברת למול מציאות בלתי נסבלת, או כאשר הם אוחזים בייצוגים פנימיים כאילו הם משקפים נאמנה מציאות חיצונית, בעוד שמדובר למעשה בהשלכות מעולמם הפנימי. הורים אלו "כלואים במחוזות הדברים כשלעצמם" ומאבדים את היצירתיות ואת יכולת השינוי. בטיפול, המטפל מסייע להם לשקם את הסובייקט המפרש ולהתבונן במציאות באופן פחות מאוים וחרד, תוך כדי חיפוש פשר ומשמעות. כך נבנים סמלים, מתחדשת יכולת ההסמלה, ומשתקם המרחב הפוטנציאלי ההורי – משכן ההכלה.
בטיפול בהורות של טלי ואשל לא התרחש ריפוי של כאבי הילדות, לא של אימת הכיליון למול האלימות במשפחה, לא של טראומת הנטישה, לא של אשליית התיקון שאינה ניתנת יותר למימוש אקטואלי (עם מותו של האב), לא של חוויית החנק והפולשנות הבין-אישית ולא של הערך העצמי הפגוע. אך התקיימה התבוננות אמיצה, לעתים על הבלתי ניתן להתבוננות: על יסודות הנפש המהווים את מקורות ההורות, ונבחנה השפעתם על ההורות המשותפת לשיר. כך, בסבלנות ובהדרגה הפלונטר הלך ונפתח, רגשות קשים עברו המשגה, תוויות שליליות הוחלפו במשמעות אנושית, כשלים קיבלו משמעות קיומית, והתקיעות הומרה בהתבוננות. בשימוש בשפת המנטליזציה, התקיים תהליך של הסמלה, נבנו ייצוגים סימבוליים שאפשרו ויסות רגשי והכלה, שאליהם התלוו דרגות חופש חדשות של בחירות התנהגותיות. חדר הטיפול הדחוס והטעון קיבל בהדרגה מרחב מאוורר, מרווח.
ההבנה של טלי ששיר לא שונאת אותה אלא זקוקה לה, לא באמת תוקפת אותה אלא מזמינה אותה – אפשרה התבוננות אחרת על שיר. ההבנה של טלי שהיא איננה אם אגואיסטית אלא אישה המשתקמת מפגיעה נרקיסיסטית קשה, שהיא איננה אם קהת רגשות אלא בת ששרדה מציאות משפחתית טראומתית – אפשרה לה לבחון דרכים חלופיות להתנהלות, שיתנו מענה גם לצרכיה הבוערים כסובייקט וגם לצרכיה כאובייקט אימהי. ההבנה של אשל שבהתגייסותו הטיפולית כלפי טלי והבנות הוא למעשה משליך עליהן את כאב הבדידות ובו בזמן מטפל בו, שהוא נפטר מתחושת חוסר הערך והמשמעות – מנת חלקם של אלו הנטושים – ומשאיר בחיקו ערך גבוה של מטפל כל יכול, ולצדה ההכרה במחיר שגם הוא משלם – מחיר של התמסרות טוטלית עד כדי אפיסת כוחות – אפשרה לאשל לתת לעצמו יותר ויותר מקום אותנטי כסובייקט, ולחלוק את תחושת הערך עם טלי, הן במפגשי הטיפול והן בחיי היום-יום.
יש לציין שכדי להכיר בפלונטר ולנווט פעולת התרה, היה עליי להכיר בהישאבות שלי כמטפלת לקואליציית ה"מטפלים" עם אשל, שלוותה בהתפעלות מהגבריות הרגישה והמסורה, תוך מיקוד ההתכווננות הטיפולית בטלי, שלוותה ברגשות אנטי-טיפוליים של רחמים – גרסה מעודנת לחוסר ההערכה כלפיה, המוכר כל כך מסיפור חייה. ההבנה שמתקיים כאן ליהוק לא מודע בדרך של העברה והעברה נגדית לתוך הדרמה של חייהם – אפשרה לזהות את הדינמיקה הסמויה ולחלץ את הדפוסים מהלא מודע של היחסים הטיפוליים. כאמור, הכאבים לא רופאו והדפוסים לא הוכחדו, אך ממצב מפושט הם עברו המרה למצב מסומל. כעת במקום להיות קורבנות להתרחשות פנימית לא מודעת, מונעים על ידי הדחף לפעולה המתלווה לרגשות ולדפוסים מופנמים, טלי ואשל (וגם המטפלת במפגש הרגשי איתם) חווים מרחב פוטנציאלי, שבתוכו הם יכולים לנהל באופן אפקטיבי יותר את חייהם ההוריים.
האם כאן הטיפול הסתיים? האם התהליך הושלם? האם התקבל השינוי המיוחל? ייתכן שכן, אצל הורים מסוימים. אצל רוב ההורים בשלב זה תעלה השאלה: "אנו חווים הקלה, מבינים יותר, חרדים פחות, תחושת הכישלון התמתנה, יכולת הקבלה התרחבה, אך איך עושים מכל זה שינוי במציאות החיים? כשנחזור הביתה אחרי הפגישה היום, איך נתנהג אחרת?"
בהתייחס לטיפול בהורות של אשל וטלי: בתנועה הגלית, במורד ובמעלה השדרה ההורית, הולכות ונבנות אצל טלי ואצל אשל עמדות רגשיות אחרות, עמדה של נפרדות, עמדה של היררכיה, עמדה של חיפוש פשר, והעמדה החשובה מכולן – עמדה של הכלה. במקביל לתהליך הרגשי מתקיים תהליך של תרגום התנהגותי, חלקו באופן ספונטני על ידי ההורים וחלקו באמצעות הפעלה של מלאכת ההדרכה על ידי המטפלת. איך למשל על ההורים להגיב כאשר שיר בת ה-8 נועלת את דלת חדרה ולא מרשה לאימא להיכנס? כששיר מסרבת שאימא תנהג ברכב המשפחתי ואבא ישב מקדימה לצדה, אלא דורשת שאבא ינהג, היא תשב לצדו מקדימה ואימא תשב מאחור עם אור התינוקת? כששיר מייצרת דרמה על גבול ההיסטריה בכל פעם שחווה כאב פיזי קל או אי-נוחות ורק אבא יכול לנחם אותה? כשלעתים קרובות מצב רוחה של שיר ירוד והיא בוכה ללא סיבה ניכרת?
מלאכת ההדרכה: תרגום התנועה הגלית להתנהלות הורית
מלאכת ההדרכה מתקיימת במאמצי התרגום של תמות הלקוחות מהתהליך הטיפולי לאפשרויות ביטוי התנהגותיות בעולם הגלוי. חשוב שמלאכת ההדרכה תתקיים מעמדה משתפת ומכבדת ולפי הצורך, המשתנה בין הורים שונים. רק בהבניה משותפת ניתן לאתר דרכי התמודדות מעשיות המותאמות לאישיותם של ההורים וילדיהם, לאורח חייהם ולתרבותם.
מלאכת ההדרכה מבוססת על ידע מגוון ונרחב של המטפל. במאמר זה, העוסק במבנה הטיפול ופחות בתכנים, ברצוני לדון על קצה המזלג בתרגום התנועה הגלית להתנהלות הורית. ההדרכה מזמינה את ההורים לערוך עם ילדם מסלול בתנועה גלית, הנע מהרובד הגלוי של התנהגות הילד לרובד הסמוי של עולמו הפנימי ובחזרה אל הגלוי – לעבר התגובה ההורית. המעבר מהרובד הגלוי לסמוי נעשה באמצעות התבוננות רפלקטיבית של ההורים על ההתנהגות של ילדם, שלאחריה עלייה בחזרה אל פני המים עם תגובה גלויה. תגובה הורית על סוגיה השונים – היענות לצרכים, הצבת גבולות, דוגמה אישית ותקשורת שתתקיים לאחר שהות של התבוננות עומק – תהיה מותאמת יותר. למעשה, בתהליך מקביל לחוויה הטיפולית, ההדרכה מזמינה את ההורים להבנות דפוס תגובה גלי המתחרה בעיקר בדפוס הלינארי המתקיים ברובו ברובד הגלוי. סלייד (Slade, 2005) מכנה דפוס זה "פונקציה רפלקטיבית הורית".
במילים אחרות, בטיפול נבנה דפוס יחסים חדש, בעל אופי רפלקטיבי, בין המטפל להורים, המתורגם לדפוס יחסים בין ההורים לילדיהם, בתקווה שיהפוך לדפוס מופנם בעולמו הפנימי של הילד. ברובד הגלוי של ההתנהגות ההורית יקבל דפוס גלי זה ביטוי משמעותי בפיתוח תקשורת הורה-ילד עשירה ואותנטית. בעבודתי עם הורים אני מעודדת אותם בשפה סימבולית לפתוח "מרפסת" ו"לשבת לקפה" תוך כדי התבוננות על נוף חייהם. להתבונן בעצמם, להתבונן אחד עם השני על עצמם ועל ילדיהם, ומדי פעם להזמין לשם את ילדיהם להתבוננות משותפת.
בספר "נוילנד" מספר אשכול נבו (2011) על דורי, אדם בוגר, שחייו משתנים לאחר מות אמו. יותר מכול מתגעגע דורי לשעות יקרות מפז, שהתקיימו במטבח של בית הוריו, בית ילדותו, כאשר הוא ואמו היו יושבים בפינת המטבח שאותה כינתה "בית הקפה", משוחחים שיחות עמוקות ומרגיעות, שבמהלכן התאפשר לו ליצור סדר בנפשו ובחייו: "למרות שדורי התייעץ איתה לא מעט, היא מעולם לא תרמה לו 'מניסיון החיים שלה' ומעולם לא התחילה משפט ב'כשאני הייתי בגילך' או 'אם אתה שואל לדעתי'. רק עזרה לו לנכש את העשבים השוטים ולראות מה ההתלבטות כפי שהיא, על מניעיה האמיתיים. כשהתלבט בין לימודי משפטים ללימודי היסטוריה עזרה לו לראות שכל הנימוקים בעד משפטים הם נימוקים של פחד ואילו כל הנימוקים בעד היסטוריה הם נימוקים של תשוקה. כשאיבד לפתע עניין בהוראה, בשנה הראשונה אחרי שנטע נולד, עזרה לו להבחין שזה לא שהתלמידים שלו נמאסו עליו, זאת האבהות שלו שעוברת עליו כל כך חזק עד שהיא מעמעמת כל דבר אחר. אם היית אישה אף אחד לא היה מתפלא, היא אמרה [...] גם בילדות זה היה כך [...] הוא ואימא אהבו למשוך שיחות תה-עם-גבינה אל תוך הלילה. ולא משנה על מה היו מדברים, וגם אם הייתה ביקורתית כלפיו, הוא תמיד סיים את השיחה בתחושה שהבחירות שלו ראויות ושהוא ראוי ושמה שלא יהיה יש לו את עצמו".
אולי בפעם הבאה כשאשל וטלי יעמדו לפני נסיעה עם שתי בנותיהם, ושיר תעמוד ליד הרכב בעמידה מתוחה וברגליים פשוקות, ידיה משולבות על חזה, פניה סמוקים וספוגי דמעות וזיעה, ותדרוש לשבת מקדימה ליד אבא, יציבו לה ההורים פה אחד גבול חד וברור. אשל יעשה עבודה פנימית על יכולתו לתסכל את בתו תוך כדי ויתור על זהות האובייקט הטוב, ואילו טלי תעשה עבודה על יכולת ההכלה של התוקפנות והדחייה של בתה וגם של עצמה. שלא כמו בעבר, טלי לא תעבור מיידית ובמפגיע לשבת מאחור, כעוסה ופגועה, תוך כדי כך שהיא טורקת את דלת המכונית. הפעם, כששיר תפתח את הדלת האחורית בזעם ותטרוק אותה בעוצמה שתבהיל את התינוקת, טלי תפתח את הדלת האחורית ותשב לצדה מאחור. היא תציע לשיר לעזור לה להיחגר, אך כששיר תסרב ותיחגר עצמאית, טלי תשבח אותה. הם יצאו לדרך כששיר ממררת בבכי. מדי פעם הם יציעו לה מים, יזמינו אותה להתבונן בחלון ולראות שברכב הסמוך יושב כלב דומה לדמבו שלהם, יחזרו ויציעו לה לבחור דיסק.
כששיר תטלטל בזעם את כיסא הביטחון של אור, אשל יעצור ויעביר מסר תקיף לשיר, שלאחריו הם ימשיכו בנסיעה כשהבכי של שיר גובר. רוב הזמן הם פשוט יתעלמו מהבכי, ממתינים מעמדה לא נקמנית ששיר תחזור לעצמה והם יוכלו לנסוע בשקט, אולי אפילו ליהנות מהנסיעה הארוכה. בערב, אחרי שיחזרו מהביקור אצל סבא וסבתא, כששיר תלך לישון, אשל ישב לידה וישוחח איתה. הוא ישאל אותה מה קרה היום שכל כך כעסה. הוא ישתף אותה בכך שהוריה החליטו לעשות שינוי, שהם מרגישים שמשהו במשפחה שלהם עובד לא נכון ומבלבל אותה. אולי יחליט לשתף אותה בכך שאבא ואימא פנו לייעוץ כדי לקבל כלים לשינוי, ולכן בכל יום רביעי בערב הם יוצאים "לבילוי". הוא יספר לה שעכשיו, כשאימא בחופשת לידה ארוכה ונמצאת בבית, היא מבינה עד כמה הן התרחקו והיא רוצה להתקרב אליה, שהוא מאמין שגם שיר רוצה אבל שהן צריכות למצוא את הדרך להתקרב. הוא יאמר לה שהחליט ללמוד להיות יותר תקיף כדי ללמד אותה לקבל גבולות וזו פעולה קשה עבורו. אולי הוא יספר לה שוב על חייו כילד בקיבוץ. הוא יסביר לה כיצד לילד שגדל ללא גבולות, מלבד הגבול עם מצרים, קשה ללמוד להציב גבולות. אולי אפילו יספר לה שסבא וסבתא היו חלוצים בנגב והפריחו את השממה, ולא שמו לב ששממה פורחת בלבו של בנם. הוא יספר לה שאימא והיא ואור מפריחות את השממה שבלבו, ואילו בינה לבין אימא פורחת שממה כבר תקופה ארוכה וזה כואב לשתיהן.
או אולי תהיה זו דווקא טלי שתעז להשכיב את שיר לישון. היא תנסה לחבק אותה, אבל שיר תתנגד, תבעט בה דרך השמיכה, ותדרוש שאבא יבוא. טלי תצא מהחדר ותיאבק בעלבון. אשל לא יחליף אותה, הוא ייאבק בדחף להיענות לבכי ולשמש כגואל אדמות. במקום זאת הוא יחזק את טלי ויעודד אותה לא להרים ידיים. אולי מחר טלי תנסה שוב להשכיב את שיר לישון, אולי מחרתיים שיר תשתף פעולה. אולי יגיע יום שבו תמצא טלי כוחות נפש לספר לשיר על ילדותה, להסביר לה, במידה שתתאים לשתיהן, על רגישותה ומדוע כל כך קשה לה להכיל דחייה. אולי היא תשתף אותה בחשיבות עבודתה עבורה, וכמה יקרה ללבה תחושת הערך. אחר כך היא תשב לצדה כששיר תשחק במשחק מחשב. היא תגיב בשמחה כששיר תפוצץ מכשולים ותצטער כשיאכלו לה נקודות. שיר תצחק, תוך שהיא מגניבה שוב ושוב מבטים לעבר אמה. ייווצרו עוד ועוד הבזקים של קשר עין ביניהן. טלי תחוש התרגשות מהולה בחשש, איך מחזיקים את האושר השביר הזה לאורך זמן?
מקורות
אוגדן, ת. (1986). מצע הנפש. הוצאת תולעת ספרים.
אוגדן, ת. (1989). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. הוצאת עם עובד.
אורן, ד. (2011). טיפול בהורות: הבחנה בין סוגי התערבויות טיפוליות עם הורים ומקומו הייחודי של טיפול דינאמי בהורות. פסיכואקטואליה, ינואר 2011, 15-27.
ארון, ל. (1996). המפגש. הדדיות ואינטרסובייקטיביות בפסיכואנליזה. הוצאת עם עובד, תל אביב 2013.
בנג'מין, ג'. (1988). כבלי האהבה: פסיכואנליזה, פמיניזם ובעיית השליטה. אור יהודה: דביר 2005.
הראל, י., קפלן, ח. ואבימאיר-פת, ר. (2011). הפונקציה הרפלקטיבית כגורם מחולל שינוי בטיפול אם-ילד ואב-ילד. הטיפול הדיאדי: מפגש בין המעשה הטיפולי והתיאוריה. אוניברסיטת חיפה – החוג לפסיכולוגיה. 122-167.
כהן, א. ועופר-זיו, נ. (2007). יחסי הורים ילדים כהזדמנות הדדית למפגש התפתחותי עם 'האחר'. בתוך חוויית ההורות: יחסים, התמודדויות והתפתחות. בעריכת אסתר כהן. הוצאת האוניברסיטה העברית ירושלים והוצאת אח. 333-362.
לכמן, ה. (2013). חשיבות דיאלוג בטיפול בין חווית עולם פנימי לתפקוד במציאות המחייב בחירה וחלקיות. אתר פסיכולוגיה עברית.
מנזנו, ג., פלצ'יו-אספסה, פ. וזילקה, נ. (2005). תסריטים נרקיסיסטיים של ההורות: הקליניקה של ההתייעצות הטיפולית. תל אביב: תולעת ספרים.
נבו, א. (2011). נוילנד. אור יהודה: כנרת, זמורה-ביתן, דביר.
פלגי-הקר, ע. (2005). מאי-מהות לאימהות. הוצאת עם עובד.
פלוטניק, נ. (2007). 'הקול ההורי' הורות כתהליך נפשי התפתחותי. בתוך חוויית ההורות: יחסים, התמודדויות והתפתחות. בעריכת אסתר כהן. הוצאת האוניברסיטה העברית ירושלים והוצאת אח 333-362.
(פרויד, ז. (1914). הצגת הנרקיסיזם ומאמרים נוספים על פסיכוזה. תל אביב: רסלינג, 2007.)
סטרן, ד.נ. (1985). עולמם הבין-אישי של תינוקות, תל אביב: מודן 2005.
Aron, L (1995). The internalized primal scene. Psychoanal Dialog 5:195-237.
Aron, L. (2006). Analytic impasse and the third: Clinical implications of intersubjectivity theory. International Journal of Psychoanalysis 87: 349-368.
Carter, A. & McGoldrick, M.(1989). The changing family life cycle: A framework for family theory. Boston: Allyn & Bacon.
Fonagy, P. (2001). Attachment Theory and Psychoanalysis. New York: Other Press.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E. & Target, M. (2002).Affect Regulation and Mentalization: Developmental, Clinical and Theoretical Perspectives. New York: Other Press.
Fonagy, P., Steele, H., Steele, M., Moran, G. & Higgit, A. (1991). The capacity for understanding mental states: The reflective self in parent and child and its significance for security lf attachment. Infant Mental Health Journal, 12: 201-217.
Fonagy, P. & Tanrget, M. (1996). Playing with reality: Theory of mind and the normal development of psychic reality. International Journal of Psycho-Analysis. 77, 217-233.
Fonagy, P. & Tanrget, M.(1997). Attachment and reflective function: Their role in self-organization. Development and Psychopathology, 9, 679-900.
Fonagy, P. & Target, M. (1998). Mentalization and the changing aims of Child Psychoanalysis. Psychoanalytic Dialogues, 8, 87-114.
Fraiberg, S., Adelson, E. & Shapiro, V. (1975). Ghosts in the nursery: A psychoanalytic approach to the problems of impaired infant-mother relationships. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 14, 387-421.
Lieberman, A., Padron, E., Van Horn, P. & Harris, W. (2005). Angels in the nursery: The interbenerational transmission of benevolent parental influences. Infant Mental Health Journal, 26 (6), 504-520.
Lyons-Ruth, K. (1998). Implicit relational knowing: its role in development and psychoanalytic treatment. Infant Mental Health Journal, 19: 282-289.
Mahler, M. S. & Furer, M. (1968). On human symbiosis and the vicissitudes of individuation. New York: International Universities Press.
Ogden, T. H. (2004). On holding and containing, being and dreaming. International Journal of Psychoanalysis. 85, 1349-1364.
Slade, A. (2005). Parental reflective functioning: An introduction. Attachment and Human Development, 7(3): 269-281.
Stern. D. (1983). The early development of schemas of self, of other, and of various experiences of 'self with other'. In J. Lichtenberg and S. Kaplan, eds, Reflections on Self Psychology. Hillsdale, N.J.: The Analytic Press.
Stern, D. (1998). The process of therapeutic change involving implicit knowledge: some implications of developmental observations for adult psychotherapy. Infant Mental Health Journal, 19, 300-308.
Target, M. & Fonagy, P. (1996). Playing with reality: 2: The development of psychic reality from a theoretical perspective. International Journal of Psycho-Analysis, 77, 459-479.
Winnicott, D. W. (1951). Transitional objects and transitional phenomena. Playing and Reality, 1-25. New York: Basic Books, 1971.
Winnicott, D. W. (1960).The Theory of Parent-Infant Relationship. International Journal of Psycho-Analysis, 41, 585-595.
Winnicott, D.W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment. New York: International Universities Press.
Winnicott, D. W. (1971). The Use of an Object, and Relating through Identifications. In: Playing and Reality, London: Tavistock.
1 ההתייחסות למושגים "אובייקט" ו"סובייקט" מושאלת מכותבות פמיניסטיות (בנג'מין 1988, פלגי-הקר, 2005) ומכותבים התייחסותיים ((Aron, 1996, ומתקיימת מפרספקטיבה הרואה הן באובייקט והן בסובייקט חלקים פנימיים של הפרט. המושג "אובייקט" מתייחס לאזור פנימי המכוונן כלפי האחר החיצוני ומשקף תפקוד התנהגותי ורגשי ("אני כאובייקט עבור האחר" או במקרה של הורות: "אני כספק שירותים הוריים עבור ילדי"), ואילו המושג "סובייקט" מייצג את קיומו האישי והחווייתי של הפרט ("אני כסובייקט בפני עצמי"). ההצבה של האובייקט בתוך הסובייקטיביות ההורית, כחלק פנימי משמעותי הנתון לחוויה ולהתבוננות, משקפת אמונה בתפיסת בעלות של ההורה על ההורות שלו, ובמוטיבציה הפנימית של הורים להיות הורים טובים – מוטיבציה המהווה בסיס לטיפול.
2 בנג'מין טוענת כי מונחים אלו עלולים לעורר בעיה, שכן ויניקוט מעניק להם משמעות הפוכה מזו המשמשת בדיבור היום-יומי (1988).
3 ארון ובנג'מין (Aron & Benjamin, 1999, מצוטטים אצל Aron, 2006), כמו אוגדן (1986) לפניהם, מפתחים את רעיון "השלישי" כאיכות המתקיימת ביחסים דיאדיים פרה-אדיפליים, במרחב הפוטנציאלי שבין התינוק לאמו, ומאוחר יותר בין המטופל למטפל, אולם איכות זו עוברת חיזוק משמעותי עם המעבר ליחסים הכוללים שלושה שותפים קונקרטיים בשלב האדיפלי.
4 גם כאשר הסטינג כולל נוכחות של הורה אחד, לקיומו מחוץ לטיפול של הורה נוסף נוכחות משמעותית בטיפול, המאפשרת פתיחה של מרחב משולש.
5 למרות פוטנציאל השינוי של רובדי החיים הנוספים במסגרת הטיפול בהורות, לעתים המרחב הניתן לאותם רבדים אינו מספיק ויש להשלימו בטיפול פרטני או זוגי.
