הדרכת הורים לילד עם לקות למידה מנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית
מאת פלג דור חיים
"במחאתו נגד תנאי החיים, בשל חוסר השלמות שבהם, בגלל המוות ובשל התבזבזותם בגלל הרשע, המרד המטאפיזי הוא התביעה המנומקת של אחדות מאושרת, נוכח ייסורי החיים והמוות. אם עונש המוות המוכלל מגדיר את תנאי החיים של הבריות, הרי המרד בן זמנו הוא, במובן אחד. בד בבד עם סירובו למות, מסרב המורד להכיר בכוח הכופה אותו לחיות בתנאים אלה".
אלבר קאמי, האדם המורד
הדרכת הורים מתמקדת במערכת היחסים בין הורים לבין ילדיהם. במהלך ההדרכה, ההורים משתפים את היועץ במגוון תחומים המעסיקים אותם, כגון מערכת היחסים בין האחים, קשיים בבית הספר, דימוי עצמי נמוך, הפרעות קשב וריכוז ועוד. בדומה לטיפול, גם להדרכת הורים יש מגוון רחב של תפיסות ייעוציות הכוללות בין השאר גישות המתמקדות בדפוסי החשיבה של ההורים, גישות המעניקות מקום מרכזי להתנהלות המערכת המשפחתית, וגישות המעניקות מקום חשוב לקשר שנרקם בין המדריך לבין ההורים.
גישה ייעוצית נוספת נשענת על הפסיכותרפיה האקזיסטנציאליסטית. אקזיסטנציאליזם הוא תפיסה פילוסופית המזהה את המושג "מציאות" עם המושג "אדם", כשאנו מבינים את האדם כסובייקט פרטי על כל אופני ההתגלות שלו. זיהוי זה תופס את האדם כיצור חסר הגדרה ופתוח לשינויים, על רקע פעילותו היום-יומית (סיגד, 1975). פסיכותרפיה אקזיסטנציאליסטית היא צורה של טיפול נפשי דינמי, הנותן מקום לכוחות המודעים והלא מודעים המניעים את הפחדים הפועלים בתוכנו. הטיפול הוא דינמי במובן זה שבדומה לטיפול הפסיכואנליטי הוא מבוסס על כוחות שונים בנפש האדם הנמצאים בקונפליקט אלה עם אלה. אלא שבניגוד לטיפול הפסיכואנליטי, שבו הקונפליקט הוא בין האיד, האגו והסופר-אגו, בטיפול האקזיסטנציאליסטי הקונפליקט הוא בין האדם לבין דאגות יסוד כגון בדידות קיומית, חוסר משמעות, מודעות למוות ועוד (יאלום, 2011).
לדעתי, גישה ייעוצית אקזיסטנציאליסטית עשוייה להתאים במיוחד להדרכת הורים של ילד עם לקות למידה, מכיוון שהיא יותר מכול עשויה לסייע להורים להתמודד עם ההשלכות הקיומיות של הקשיים הרגשיים והקוגניטיביים של הילד. לקות למידה מוגדרת כפער משמעותי בין מדד אינטליגנציה לבין מדדי הישגים, שאינו מוסבר באמצעות פיגור שכלי, פגיעות חושיות וחינוך לא מתאים (APA, 1994). הפער בין מנת המשכל של הילד לבין הישגיו הלימודיים עשוי לגרור תסכול מתמשך של הילד, בשל חוויה קטועה ובלתי מובנת של כישלונות, על אף ידע וכישורים בממדים בלתי אורייניים.
ז'אן-פול סארטר, שהיה אחד הפילוספים האקזיסטנציאליסטיים הבולטים, דיבר על הצורך של האדם לספר לעצמו סיפור על מהלך חייו ובכך לייצר עצמי המתהווה תוך כדי מפגש עם הסביבה. לדבריו, משמעות חייו של האדם מתגלמת מתוך הזהות העצמית שהוא יוצר לעצמו במהלך מסע חייו. זהות עצמית זו מגלמת בחובה את האופן שבו אנו תופסים את חיינו, על מה שצפון בהם וצפוי לקרות בהם, כבעלי משמעות אישית עבורנו (לוריא, 2002).
הסיפור של הילד בעל לקות למידה עשוי להיות קטוע ובלתי מובן בשל הפערים בין כישוריו לבין ביטוים במסגרת בית הספר, ולכן הוא עשוי ללוות אותו בלימודיו למשך שנים ארוכות. לפיכך, ניתן להמשיג לקות למידה כפגיעה ברצף החוויה של הילד במסגרת החינוכית. באופן זה, העולם הבית ספרי עשוי להיחוות עבור הילד כפרגמנטרי, קטוע ומבולבל. מטרתם המשותפת של ההורים, המורים והילד הינה לייצר סיפור חלופי לסיפור הקטוע. לשם כך, ניתן להיעזר בארבעה ממדים התערבותיים: בדידות קיומית, עמדת התייחסות, מרד ופרספקטיבה.
במאמר זה, אתאר הדרכת הורים הנשענת על תפיסת הפסיכותרפיה האקזיסטנציאליסטית. ההדרכה כללה רכיבים קיומיים רבים, ומתוכם אבקש להתמקד בארבעת הממדים ההתערבותיים שהוצגו.
הסיפור של עידו והוריו
בעבודתי בקליניקה ערכתי סדרת מפגשי הדרכה ליעל ולנמרוד, הוריו של עידו בן השש, שלמד בגן חובה. הם פנו אליי בשל חשש שלקות הלמידה של עידו תקשה עליו להסתגל לבית הספר בשנה הבאה, עם עלייתו לכיתה א'. ההורים שיתפו אותי במגוון הקשיים של עידו, בהנמכה במודעות הפונולוגית, בשיבושי היגוי שהיו לו כאשר דיבר ובמיוחד בקושי לזהות ולשיים ספרות ואותיות. למדתי מדברי ההורים, שעידו התקשה בתחילת השנה ליצור קשרים חברתיים עם ילדי הגן ושהוא חש בדידות. האם הוסיפה ותיארה את התסכול העז שאחז בו בעת הגעתו לגן, וממילותיה למדתי לאט לאט על התמודדותם המשותפת של עידו ושל הוריו עם אותה תחושת תסכול קשה שעטפה את רגשותיהם.
בהדרכה שוחחנו על קשיי השתלבותו של עידו בחברת הילדים, על קושי לרכוש את מיומנויות הקריאה והכתיבה ועל תחושת תסכול ארוכה ומעיקה העשויה ללוות אותו במהלך השנה הבאה. החשש העיקרי שעלה במהלך המפגש היה בנוגע ליכולתו להתמודד עם דרישות בית הספר. הבטתי ביעל ובנמרוד, והבנתי את החששות הצורמים שהציפו אותם. קיבלתי את הרושם שבית הספר ועידו לא יסתדרו היטב יחד.
ההורים סיפרו על תמימות בהירה שעטפה את מילותיו של הילד ומילאה אותו התרגשות לקראת שנה הבאה בכיתה א'. אז יהיה כבר גדול, ישב בכיתה עם מורה ועם תלמידים. ממש כמו אחיו הגדול, יבוא הביתה עם שיעורי בית ויספר להורים על מה שלמד בבית הספר. אבל הוא לא ידע, שלו תהיה חוויה אחרת, מתסכלת, כואבת ובלתי מוסברת. יעל הביטה בי בעיניים עצובות והחלה לדבר בשטף.
"כבר משנתו הראשונה בגן עירייה, הגננת סיפרה לנו שאצל עידו הדברים לא הולכים כל כך טוב. הוא לא מצליח לשיים את האותיות ולא מסתדר בקבוצות העבודה [...] לאחר מכן הגננת הציעה שניפגש עם פסיכולוגית הגן. הפסיכולוגית נפגשה איתנו לאחר שדיברה עם הגננת וציינה שהוא יצטרך אבחון. היא טענה שיהיה לו קשה ללמוד לקרוא [...] אבל לא רק בכיתה א', גם בכיתה ב', ג' וד'". יעל מילאה את ריאותיה באוויר היבש שנכח בחדר ובהתה בי בשתיקה ארוכה.
"הוא תמיד יתבונן באחיו בהערצה, יחפש את אותן מחמאות שהוא קיבל מהמורים, את אותם ציונים של שמונים ותשעים. האותיות יתבלגנו בתוך ראשו וייעלמו לתוך הדף הלבן. זה בלתי אפשרי להכין ילד לשתיים עשרה שנים של תסכול מהול בכעס. יותר מכול, אנחנו לא יודעים כיצד לענות לשאלותיו: 'מה לא בסדר בי?'".
התבוננתי במבט הדואג של האם, בניסיונה להוציא חיוך קטן שחושף שיניים לבנות, וכאב חד דקר את בטני.
"לקות למידה הפכה להיות עבורנו שם נרדף לחוסר אונים", אמר נמרוד כשהוא מנסה למהול את השתיקה הכואבת במילים משלו. "אנו מלאים ברגשות אשמה ועסוקים במרדף מתמיד אחר המורים, בניסיון להסביר להם מה לא בסדר בילד ולהתחנן עבורו להזדמנות שנייה, להתחשבות ולהבנה".
האם גורלו נגזר? האם לקות למידה היא מחלה כרונית שלא ניתן להירפא ממנה?
במהלך מפגשי הדרכת ההורים, ליוויתי את סיפור השתלבותו של עידו בחברת הילדים ובהצלחותיו ההדרגתיות לרכוש חברים ולהתערות בפעילויות בגן. המפגש עם הוריו הותיר אותי תוהה האם גם אנו – פסיכולוגים ומטפלים – חסרי אונים בעזרה לילדים בעלי לקות למידה ולהוריהם.
בדידות קיומית
יאלום (2011) טוען כי בדידות קיומית מתייחסת לקרע שאינו ניתן לאיחוי בין האדם לבין זולתו. הוא טוען גם להיפרדותו של הפרט מן העולם, לעובדה שהאדם אחראי על חייו ועל מהלכם והופך להיות מודע לאדישותו של העולם כלפיו. אריך פרום (Fromm, 1956) האמין שבידוד הוא המקור הראשון לחרדה. הוא הדגיש במיוחד את תחושת חוסר האונים, שהיא חלק בלתי נפרד מהנפרדות הבסיסית של האדם. לפי היידגר (Heidegger, 2010/1927), האדם מושלך לבדו לתוך מסגרת הקיום. הרגשה משולבת זו של בדידות וחוסר אונים היא תגובה רגשית מובנת לעובדה שאנו נזרקים ללא הסכמתנו לתוך קיום שלא אנחנו בחרנו בו. עם זאת, בדידות עמוקה היא חלק בלתי נפרד מיצירה עצמית. תהליך הצמיחה הוא תהליך של היפרדות, שבמהלכו האדם הופך לישות נפרדת. משמעות היעדר הפרידה היא גם היעדר צמיחה והתפתחות אישית. ואולם, אחד המחירים של העצמאות והצמיחה הוא תחושת בדידות קיומית.
חוויית הבדידות הקיומית יוצרת תחושת אי-נחת, שההתמודדות עמה כוללת הגנות והדחקה. הוגים דיאלוגיים, כגון מרטין בובר, טוענים לערך הרב הטמון בהתמודדות הישירה עם הבדידות באמצעות הקשר עצמי-זולת (מאיר, 1994). הצלחתו של האדם להכיר במצבים המבודדים המצויים בקיומו ולהתמודד עמם בנחישות עשויה לאפשר לו גם לחלוק אהבה עם הזולת. אנשים אחוזי בעתה מפניה של הבדידות הקיומית עשויים לראות באחר כלי שיכול לשרת אותם. גישה מסוג זה כלפי הזולת מעצימה את תחושת הבדידות וכולאת את הפרט בתוך התארגנות הגנתית המסתירה מאחוריה חרדה וכאב (יאלום, 2011).
ילד בעל לקות למידה עשוי לחוש את בדידותו הקיומית בעוצמה יתרה. זאת בשל תחושת האחרות, היעדר השייכות ובמיוחד בשל הבנתה הלקויה של הסביבה את מצבו. יעל ונמרוד, הוריו של עידו, חשו שהם נלחמים בגפם מול מערכת החינוך ומול אנשי מקצוע שאינם מאמינים ביכולתו של הילד ובפוטנציאל הקיים בו. לכן, החלה להתפתח תחושה של מוכנות לקרב כלפי סביבתו החינוכית של עידו; הם הסתגרו בתוך הקונכיה המוגנת של משפחתם והגיבו בחשדנות כלפי הגננת, הסייעת והפסיכולוגית שאבחנה את הילד.
ככל שעידו גדל ונמצא תלוי יותר במערכת החינוך, כך ההורים חשו בודדים יותר, מבודדים יותר וחסרי אונים. במיוחד חשתי שעידו איבד את תחושת האותנטיות בגן. ההורים, ביחסם כלפי הגננת, ניסו מצד אחד לרצות אותה ומן הצד השני גילו חשדנות רבה כלפיה ביחסה לעידו.
אחד האתגרים שלי בהדרכת ההורים היה לעזור ליעל ולנמרוד לזהות ולהבין את מערכת היחסים שהתפתחה בינם לבין הסובבים אותם ובינם לבין עצמם. שוחחנו על יכולתם להיות אותנטיים כלפי עידו ולדבר עמו בפתיחות על הקשיים והתסכולים שהוא חווה בגן. במיוחד ניסינו להבין את שאיפתם לכסות ולהדחיק מצוקות בגן ובתוך המשפחה. שוחחנו על הכאב הכרוך בהכרת הזולת בשלמותו, כולל החסרונות והפגמים שבו, ועל הבדידות השזורה בניסיונות להסתיר את הפגמים שלנו כהורים.
מצאנו שלקות הלמידה של עידו הקשתה על הוויה של אותנטיות בתוך המשפחה. שני ההורים נעו בין ניסיונות לשדר אופטימיות ושליטה מלאה במצב, לבין חרדה ותסכול בשל חוסר ההבנה לכאב שלהם. בהמשך המפגשים ניסיתי לעזור ליעל ולנמרוד להתבונן במורכבות הרבה הטמונה במצבם, תוך נתינת מקום לבדידות הרבה המלווה אותם כהורים. הם החלו לנוע מתפיסה דיכוטומית לחוויה אותנטית הכוללת מורכבות רגשית והכרה ב"יחד" המשפחתי כקרש הצלה ברגעי מצוקה. ציינתי לעצמי, שבהמשך המפגשים אנסה להרחיב את תחושת היחד ולכלול בתוכה גם את סגל החינוך בגן, המתמודד יחד איתם עם לקות הלמידה של עידו.
במהלך המפגשים הצלחנו לספר סיפור חדש על מעשה ההורות של יעל ונמרוד. מסיפור על בדידות, כאב ופגימות, מצאנו סיפור על התמודדות יחד, על שיתוף ועל מורכבות רגשית. האתגר שעמד לפניי היה כיצד להרחיב את סיפור הביחד ולכלול בתוכו דמויות נוספות השייכות למערכת החינוכית. כמו כן, הייתי עסוק בשאלה – כיצד לעזור להורים לפתח עמדת התייחסות חדשה כלפי ההתמודדות שלהם ושל עידו עם לקות הלמידה. אנסה לתת מענה לאתגרים אלו בתת-הפרק הבא.
עמדת התייחסות
זהותו העצמית של האדם כוללת רכיבים רבים, כגון מידע של האדם על עצמו, על מה שקורה סביבו ועל העובדות המרכיבות את חייו. אולם, מידע זה אינו יכול להפוך לזהות עצמית ללא עמדת התייחסות שיש לאדם כלפי עצמו. לפי סארטר, זהות עצמית היא הממד הקיומי המקנה משמעות אישית לחיינו וכוללת בתוכה את עמדת ההתייחסות לחיינו, לרגשותינו ולחוויות הפוקדות אותנו (לוריא, 2002). לפיכך, מצבי רוח של סבל, מצוקה או שמחה, אינם בגדר דעה או השקפת עולם על החיים, אלא מגלמים עמדת התייחסות לחיים ולמתרחש בהם.
רכיב מהותי בתפיסה האקזיסטנציאליסטית היא חירותו של האדם להגדיר ולעצב את עצמו. פרנקל (1982), בספרו "הזעקה הלא נשמעת למשמעות", מציג את הטענה שהאדם אינו יכול תמיד לשנות את התנאים הניצבים לפניו, אולם נתונה לו היכולת לבחור כיצד להגיב לתנאים הללו. כלומר, אנו חופשיים להחליט האם להיאבק בקשיים הנצבים לפנינו או להיכנע להם. כך, אנו לא תמיד חופשיים לבחור את הכישורים, את המגבלות ואת הסביבה שבתוכה אנו גדלים, אך יש לנו החירות לנקוט עמדה ולהחליט כיצד להתמודד עם המגבלות שלנו, עם הסביבה המקיפה אותנו, עם הפגמים ועם התחושות הפועמות בתוכנו. אם כן, עמדת התייחסות היא העמדה שאנו כבני אדם נוקטים כלפי הפחדים, החרדות והמכשולים המציפים אותנו. אדגים את ביטויה התרפויטי של עמדת התייחסות בשני סיפורים. הראשון דמיוני והשני מחדר הטיפולים.
לאחר שישה מפגשים עם יעל ונמרוד, תהיתי על מהותה של הדרכת הורים לילדים בעלי לקויות למידה. יצאתי לטיול רגלי קצר ביום אביבי חסר עננים, במטרה להרהר על צרכיו של ילד בעל לקות למידה. בבית האבות שליד הקליניקה שבה עבדתי, הכרתי אדם דתי בעשור התשיעי לחייו. היה לו זקן לבנבן וכיסוי ראש כהה. מאז שהגיעו הימים החמים של האביב, הוא נהג לשבת בכניסה לבית האבות ולקרוא ספר עב כרס, כשלעיניו משקפיים עבים. כאשר היה רואה אותי יוצא מהקליניקה, נהג לחייך אליי ולהזמין אותי לשיחה קצרה. לרוב הייתי עמוס בטרדות היום ולא התפניתי לבקשתו. באותו יום שלאחר המפגש עם ההורים של עידו, הוא חייך אליי, התיישב על ספסל צר בצלו של עץ אקליפטוס, ונאנח בנשימה ארוכה. הוא הזמין אותי לשבת לידו וציין שהוא רואה אותי יוצא מהקליניקה מדי יום וכי הוא מנחש שאני פסיכולוג. הוא סלסל את פאות לחייו בשתי אצבעות רפויות והחל לספר לי סיפור שלדבריו עשוי להיות לי לעזר בעבודתי (ראו פרנקל, 1982):
מעשה ברב, ששניים מבני קהילתו באו להיוועץ בו. אחד מהם אמר שהחתול של חברו גנב ואכל חמש ליטראות של חמאה, ואילו האחר כפר בטענתו. ציווה הרב להביא לפניו את החתול. הביאו את החתול. "עכשיו הביאו מאזניים", ביקש. הביאו מאזניים.
שאל: "כמה ליטראות חמאה אכל החתול לפי דבריך?".
"חמש ליטראות, רבי", הייתה התשובה.
הניח הרב את החתול על כפות המאזניים, ומשקלו היה חמש ליטראות בדיוק. אמר הרב: "עכשיו יש לי החמאה, אבל היכן החתול?".
"זה אפוא מה שקורה כאשר האדם שמולנו הוא סך כל ההגדרות שלו בלבד", אמר האיש.
"למה אתה מתכוון?", העזתי לשאול.
האיש שתק, נעמד על רגליו ופנה ללכת לדרכו. האיש עטור הזקן הלבן נעלם. בדמיוני ראיתי שוב את זוג ההורים, והעברתי את סיפורם על התמודדותו של עידו בגן. ניסיתי להבין את דבריהם מנקודת מבט חדשה.
נזכרתי בדבריו של פרנקל (1982) ששם במוקד הפרקטיקה שלו את ההוויה האנושית של האדם. חשבתי על כך, שכאשר רואים את הילד מתוך לקות הלמידה בלבד, מתעניינים בהגדרות הלקות שלו ובהיבטים האבחוניים שלו בלבד – הוא הופך להיות סך כל ההגדרות ומאפייני הלקות. לכאורה, עכשיו יש לנו לקות הלמידה כולה, כדברי אותו הרב, אבל... היכן הוא הילד?
אם במהלך הדרכת ההורים רואים באמת ובתמים את כלל אנושיותם של ההורים ומתמקדים בסיפור אנושיותו של הילד, חשבתי, כנראה שיוצרים סיפור חלופי – מסיפור על לקות למידה, נוצר סיפור על ילד שיש לו גם לקות למידה. אבל מה פירוש לראות את כלל אנושיותו? לראות אותו כאדם? כיצור אנוש? יכולתם של הסובבים את הילד לצאת מההגדרות וממאפייניו של הילד ולהתמקד באנושיותו מולידה אינטראקציה המעודדת אנושיות במפגש שבין הילד לבין העולם.
דבריהם של ההורים על הקושי, התסכול והכישלונות הצפויים לעידו בבית הספר, וכן הפחד מחוויית השונות ביחס לשאר בני גילו העלו במפגש ההדרכה דיון על זיכרונותיהם שלהם מבית הספר, כאשר הם היו תלמידים. לאחר שהצעתי להם לשתף בחוויותיהם, נמרוד עצם את עיניו, לקח נשימה ארוכה וכיווץ את מצחו מתוך מחשבה עמוקה.
"אני לא ממש רציתי להיזכר בזה, אבל היה לי קשה מאוד בבית הספר. בכיתה ד', כאשר המורה דרשה מאיתנו להעתיק את הכתוב מהלוח, אני הספקתי בקושי להעתיק את השורה הראשונה. בתיכון, כשכולם בכיתה קראו ספרים עבי כרס, אני עוד נאבקתי בקריאת עמוד מסכן. הכול היה לי קשה יותר מהאחרים. שום דבר לא בא לי בקלות".
"אבל הצלחת בסוף, יש לך תואר", העירה יעל.
"כן, אחרי שבזבזתי שנתיים בהשלמת בגרויות אחרי הצבא".
"שנתיים השלמת בגרויות", הערתי מתוך הבנה לסיפורו של נמרוד. עניינה אותי התייחסותו לימים שלאחר התיכון, לשנים שהשקיע לאחר הצבא.
"לפעמים אני חושב שהשנתיים האלו לא היו בזבוז, שהן היו מעשה גבורה. ישבתי שעות על מנת לנסות להתמודד עם קריאת חומרי הלימוד. הסתייעתי במורים פרטיים, בחברים ובבני משפחה. לבסוף, אחרי מאמץ של אין ספור שעות, הצלחתי להשלים את הבגרויות".
"לא ויתרת ולמדת, למרות שהיה לך כל כך קשה, הרבה יותר קשה מאחרים", הערתי. "אנשים אחרים היו מוותרים מזמן, אבל המשכת ללמוד למרות שהטקסטים והספרים עוררו בך אימה".
"אתם יודעים", שיתפתי את יעל ואת נמרוד במחשבותיי, "מה שאני מבין מהדברים שלך זו העמדה שנקטת כלפי לקות הלמידה שלך והבחירה שלך להמשיך להתמודד על אף הקושי. התרשמתי שלא הפחדים, החרדות והקשיים שעמם התמודד נחשבו כשלעצמם, כי אם העמדה שהוא בחר לנקוט כלפיהם. עמדה זו הוא נקט בבחירה חופשית. הייתה לו החירות לבחון את עצמו בעמדה כלפי רגשותיו, תחושותיו ומחשבותיו.
אינני יודע אם ההורים הבינו את דבריי באותו הרגע. הם העניקו לי חיוך נבוך, שתקו למשך דקה ארוכה עד ששעת ההדרכה הסתיימה והיה עליהם לחזור הביתה לעידו, ואני התפניתי להמשך עבודתי. אולם, לאחר אותו מפגש, משהו השתנה בגישתם כלפי לקות הלמידה של עידו. ניכר היה שפסקנו להתעמק במהותה של לקות הלמידה, והתחלנו לנסות ולהבין את עמדת ההתייחסות של עידו ושל הוריו כלפי הלקות.
במהלך מפגשי ההדרכה הבאים, נוכחנו שכאשר עידו שיתף את הוריו בחוסר האונים ובתסכולים הרבים שהוא חווה בגן, העמדה שהתפתחה אצל ההורים כלפי תחושות אלו הייתה בעלת משמעות מרכזית. לפיכך, כאשר ההורים פיתחו בהדרכה עמדה של התמודדות בגבורה עם הקשיים ועם התסכולים של הילד, וכאשר הם למדו לבחון את הכישלונות הרבים מעמדה של התפתחות, הם הצליחו לייצר סיפור חלופי – מסיפור של חוסר אונים ותסכול לנוכח לקות הלמידה של עידו, הם יצרו סיפור חדש העוסק בהתמודדות, במעשה גבורה ובאומץ. אפשר להבין את תהליך הדרכת ההורים גם מזווית זו: העמדה שהמדריך וההורים נוקטים כלפי לקות הלמידה והמשמעות שהם מעניקים לה מהותיות לא פחות מהתכנים שעולים במהלך ההדרכה.
המרד כנקודת מבט בהדרכת הורים
החופש שיש לנו כבני אדם לבחור את העמדה שלנו בהתייחסותנו לתחושות, לרגשות ולפגמים שלנו, מעניקה לילד ולהוריו את הזכות לקבוע משמעות משלהם ללקות הלמידה. לדעתי, עמדת התייחסות מרכזית בחייו של בעל לקות הלמידה היא "המרד". אלבר קאמי מספר לנו כי האדם הוא היצור היחיד שמסרב להיות מה שהנו (קאמי, 1999). לטענתו, המרד נולד למראה חוסר התבונה נוכח חיים לא צודקים, שאין הדעת סובלת אותם. המרד צועק, הוא תובע, הוא דורש לשים קץ לשערורייה. קאמי הגדיר את יחסו למרד בלשונו: "אני צועק שאיני מאמין בכלום וכי הכול אבסורדי, אלא שאיני יכול לפקפק בצעקתי, והראוי כי אאמין לפחות במחאתי. המרד הוא הוודאות הראשונה והיחידה שתינתן לי בדרך זו, בתוך תוכו של הניסיון האבסורדי".
קאמי טוען כי התעוררות המרד היא זו ההופכת את הייסורים האישיים למודעים בהווייתם הקולקטיבית, הם ההרפתקה של הכול, ההכרה בכך שמצוקתו של היחיד היא משותפת למצוקתו של הכלל. לפיכך, בשונה מדקארט שטען "אני חושב משמע אני קיים", קאמי טען: "אני מורד, הווה אומר אנחנו קיימים" (קאמי, 1999, עמ' 22). קאמי מוסיף ומספר לנו שהמרד שואף ליחסי בלבד, ואין בכוחו להבטיח אלא כבוד מסוים, בתיאום עם צדק יחסי. הוא קובע תחום לעצמו, שבו תיווסד שותפות הבריות, עולמו הוא עולם היחסיות. המרד פותח דרך קשה, שבה אפשר לחיות עם הסתירות ואף להתגבר עליהן.
אחד הלקחים המרכזיים בספר "האדם המורד" קשור דווקא למורכבותו של העולם ולסירובו של האדם לקבל את הדטרמיניזם של המוחלט. קאמי התנגד לאמירה: "המטרה מקדשת את האמצעים" ותמך באמירה ההפוכה: "האמצעים מקדשים את המטרה". טענתו היא שיש לתת מקום של כבוד לגבולות, לאיזון ולחיים הכוללים בחובם מורכבות וסתירות.
תהליך ייעוצי בכלל, והדרכת הורים בפרט, יש בהם מן המרד – היועץ והנועצים בוחרים שלא לקבל את פרשנותה של המציאות כפי שהיא מוגדרת על ידי האחר, ולוקחים לעצמם את החופש לשחק עם המציאות ולמצוא אפשרויות נוספות לאלו שהיו מוכרות עד כה. הדרכת הורים היא תהליך של מרד בבדידותו של האדם, בחוסר האונים שלו, תוך התנגדות לתפיסה שכל אדם מתמודד לבדו עם קשייו.
אם כן, הדרכת הורים היא אקט של סולידריות, של אחריות משותפת ושל שיתוף הזולת במצוקתו של הפרט. יתרה מכך, האמירה של יעל ונמרוד שהם נפגשים עמי להדרכה כדי לייצר שינוי במצבו של עידו מהווה מרד בדטרמיניזם הטוען לגזירת גורל בהקשר ליכולותיו ולהצלחה בלימודיו. ילד בעל לקות למידה הוא מורד בעל כורחו – הוא נע בין חיי המחתרת של ההתמודדות עם כעסם של המורים והמערכת כלפי כישלונותיו, לבין רגעי העוז של ההתגברות על הקושי. משמע: "הראיתי להם כי אני מסוגל!".
פרספקטיבה חדשה לסיפור
המרד קשור לתהליך נוסף שחל במהלך הדרכת ההורים – רכישת פרספקטיבה. הפרספקטיבה היא המרד בפיצול ובדיכוטומיה בין "טוב" לבין "רע" ומהווה בחירה ברכישת עמדת התייחסות של מורכבות. במהלך מפגשי הדרכת ההורים, הייתי עד לתנועה שבין חוויה של התעלות מצד ההורים על רכישת תובנות חדשות ביחס לעולמו של הילד, לבין חשש שההדרכה לא תצליח להעניק להם כלים מיידיים שיסיעו לבנם בבית הספר. קונפליקט זה בין תחושת התעלות לבין חששות הוא אינהרנטי לתהליכי הדרכה בשלבים כאלה ואחרים בהתהוותם, והוא לעתים הכרחי לשם צמיחה וגדילה של תפיסת ההורות.
ברונו בטלהיים (2002/1975) מתאר את הילדות כתקופה שבמהלכה לומדים לגשר על הפער שבין חוויות פנימיות, תחושות, משאלות ורגשות, לבין עולם המציאות הכולל בתוכו את דרישות הסביבה. לטענתי, כדי שייווצר שינוי משמעותי מתוך תהליך הדרכת ההורים, יש צורך ליצור דיאלקטיקה דומה בין עולם הדמיון לבין עולם המציאות.
עולם הדמיון כולל את היכולת להתרחק מעט מה"מיידי" ומה"עכשווי" ולראות את הדרך הרצויה תוך כדי רכישת פרספקטיבה חדשה על הקשיים והמשוכות שבדרך. הפנטזיה שנוצרת בשלב זה מרוחקת מרחק רב מהמציאות בחיי הילד והוריו. על כן, ההורים צריכים במהלך ההדרכה לדלג בין דמיונם בנוגע לחיי המשפחה שלהם לבין הסביבה המיידית בעולם המציאות.
כפי שילד מפצל את ההורה שלו לשני חלקים, חלק טוב וחלק רע, כפתרון ליחסים שקשה לו לקיימם ולהבינם, כך ההורים נעזרים בפיצול במהלך תהליך ההדרכה. באופן זה, במהלך מפגשי ההדרכה אפשרתי ליעל ולנמרוד לעשות שימוש בפיצולים: הם פיצלו בין מפגש הדרכתי מוצלח לבין מפגש מאכזב, בין הצלחותיו של הילד בבית לבין כישלונותיו בגן, בין מנהלת הגן כדמות שלילית, לבין גננת השיח כדמות חיובית. ואולם, בהמשך מפגשי ההדרכה, התחלנו לאמץ יחד עמדת התייחסות המעניקה מקום למורכבות ויוצרת פרספקטיבה חדשה לסיפורו של הילד בהתמודדותו עם לקות הלמידה שלו.
דוגמה למקרה שבו נעשה מעבר מפיצול למורכבות מביא בטלהיים (2002/1975) בספרו על ילדה שחשה עצמה נפגעת כאשר אמה גערה בה ואמרה לה שהיא ילדה רעה. הילדה השתכנעה שאישה זו רק נראית כמו אמה, והיא למעשה איש מאדים שחטף את אמה שלה ונטל את צורתה. כך בחרה הילדה להפוך את אמה לדמות אחרת בכל פעם שנזפה בה והחזירה אותה לדמות המקורית כאשר זו הפגינה כלפיה יחס טוב.
לטענת פסיכולוגים כגון מלאני קליין, ויניקוט ובטלהיים (ראו מיטשל ובלאק, 1995), רק לאחר שהילד פיתח תחושת עצמיות בטוחה באמצעות הפיצול הוא יכול בהדרגה להתחיל לאמץ את הרעיון כי אישיותו עלולה לכלול אף צדדים מורכבים ושליליים יותר. כך ההורים במהלך ההדרכה החלו בהדרגה לוותר על הפנטזיה שהמערכת המשפחתית שלהם מושלמת, וקיבלו את הקשיים בהורות שלהם ואת החסרונות של עידו כחלק פנימי מההוויה המשפחתית. השלב הבא היה לתרגם את האכזבות ואת הכעס על שבירת הציפיות מהילד להשלמה ולקבלת חסרונות המציאות כחלק בלתי נפרד בתוך חוויית ההורות.
באופן זה ההורים רכשו לעצמם עמדת התייחסות חדשה כלפי לקות הלמידה של עידו. הם מרדו בראייה הדטרמיניסטית הכוללת בתוכה פיצולים בין טוב לרע ובין הצלחה לכישלון, ורכשו את החירות להתבונן בפרספקטיבה של מורכבות כלפי לקות הלמידה של עידו. באופן זה, הם יצאו מתוך הגבולות המצומצמים של עצמם בתפקידם כהורים, והעניקו להורות שלהם הגדרות ופרשנויות חדשות.
סיכום
הדרכת הורים מערבת בתוכה אלמנטים של מאוויים, תשוקות וחלומות, ובד בבד התמודדות סיזיפית עם מכשולים ועם משוכות. לטענתי, הצרימה המתוארת בין דמיון לבין מציאות הכרחית לשם גדילתה וצמיחתה של תפיסה הורית. זו מערבת בתוכה רגשות ותחושות אישיות של כל אחד מבני המשפחה, והכרחית לשם הובלת מפגשי ההדרכה הלאה, לצעד הבא. כך, מפגשי ההדרכה עם יעל ונמרוד כללו תכנים מעולם הפסיכולוגיה והחינוך על כניסתו של ילד לכיתה א', והתכסו בצבעים חמימים של אנושיות מעולמם האישי של ההורים.
יעל יצאה מגבולות תפקידה ההורי, כאשר שיתפה וסיפרה על הקשיים והחרדות שלה כאם. היא יצאה מתוך דמותה כאשת קריירה מצליחה בתחום ההיי-טק, וחשפה את המקום התוהה והחושש לגבי משפחתה. היא השילה מעצמה את הבגדים המהודרים של אישה קומפטנטית בעלת ביטחון עצמי ועטתה על עצמה לבוש אחר, של בן אנוש בעל מגוון רחב של רגשות, תחושות ותהיות. נמרוד לבש בגדים שקופים אף הוא, כאשר שיתף אותנו במפגש ההדרכה על תסכוליו כתלמיד בבית הספר, והעניק פיסה קטנה מעולם ילדותו, מקשייו ומהתמודדותו. במהלך מפגשי ההדרכה הענקנו מקום משמעותי לסיפור שנשזר וסופר על ידי ההורים וניסינו להבין באוזניים חדשות את סיפורו של הילד. אחת ממטרות ההדרכה הייתה יצירת סיפורים אלטרנטיביים לאותם סיפורים קיימים שההורים והילד מספרים לעצמם שוב ושוב במהלך השנים.
אסיים בכמה תובנות על הדרכה מנקודת מבט אקזיסטנציאליסטית: בהדרכת הורים לילד בעל לקות למידה, עלינו לשנות את הסיפור שאנו נוהגים לספר על המפגש בין הילד לבין הגן ובית הספר. ראשית, כדאי להחליף את הכותרת של הצלחה לעומת כישלון בכותרת של התמודדות לעומת ויתור. שנית, ניתן לעבוד עם המושג "עמדת התייחסות". ילד יבין את מקומו של האומץ הטמון בחווייתו הבית ספרית, כאשר יהיה מסוגל לספר לעצמו סיפור כי על אף הקושי, התסכול והחוויית האחרות, הוא מצליח להתמודד. זאת מתוך עקשנות והתמדה בניסיונו ללמוד ולהצליח, על אף מצבו המתסכל. שלישית, בהדרכת ההורים, כדאי להבחין בין גורמים לבין סיבות – כאשר חותכים בצל, החומר הצורב הוא הגורם לדמעות בעיניים, אולם אין כל סיבה לבכות. במקרה של לקות למידה, הגורם הוא הדבר שמביא לקשיי הלמידה של הילד, היינו לקות הלמידה. הסיבה, לעומת זאת, היא המשמעות והפרשנות שאנו מעניקים לקושי הלימודי ולהשלכות שלו על חייו של הילד.
לבסוף, כדאי לתת מקום לעמדה של מרד בגורל שנגזר מראש. אלבר קאמי התייחס למושג האבסורד בהקשר למצבו הקיומי של האדם – על אף היעדר משמעות, להמשיך ולהיאבק על עצם החיים. כך האבסורד הטמון בלקות הלמידה נוגע למאבק ברכישת האוריינות. ניתן לראות בהוויה של הדרכת ההורים כסירוב של ההורים להישאר במצב שבו הם והילד הוצבו על ידי הסביבה. הדרכת הורים לילד בעל לקות למידה הינה מרד במוחלט, בדטרמיניזם, בסבל שעליו לעבור ובגורל שלאחר לימודיו.
הדרכת הורים בראייה אקזיסטנציאליסטית מתרחשת כאשר ההורים והפסיכולוג מזהים את היסוד בעל הערך בהוויית המשפחה, נאבקים על זכותם לקבוע ולבחור בעצם הגדרת הווייתם ויוצרים עמדת התייחסות משלהם כלפי ההתמודדות עם קושי ותסכול.
מקורות
בטלהיים, ב' (2002). קסמן של אגדות ותרומתן להתפתחות הנפשית של הילד. מושב בן שמן: מודן הוצאה לאור (נדפס במקןר בשנת 1975).
יאלום, א' (2011). פסיכותרפיה אקזיסטנציאליסטית. ירושלים: הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית, והוצאת כנרת, זמורה ביתן, דביר.
לוריא, י' (2002). בעקבות משמעות החיים, מסע פילוסופי. חיפה: הוצאת אוניברסיטת חיפה/ספריית מעריב.
מאיר, א' (1994). פילוסופים קיומיים יהודים ברב שיח. ירושלים: הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית.
מיטשל, ס' ובלאק, מ'. (1995). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. הוצאת תולעת ספרים.
סיגד, ר' (1975). אכסיסטנציאליזם: המשך ומפנה בתולדות התרבות המערבית. ירושלים: הוצאת מוסד ביאליק.
פרנקל, ו' (1982). הזעקה הלא נשמעת למשמעות. דביר.
קאמי, א' (1999). האדם המורד. תל אביב: הוצאת עם עובד.
שגיא, א' (2000). אלבר קאמי והפילוסופיה של האבסורד. הוצאת האוניברסיטה המשודרת, משרד הביטחון.
APA (1994). DSM IV – A Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th edition. Washington, D.C.: American Psychiatric Association
Fromm, E. (1956). The art of Loving. New York: Bantam Books.
Heidegger, M. (2010). Being and Time. trans. by Joan Stambaugh, revised by Dennis J. Schmidt. Albany: State University of New York Press (Original work published 1927).
