תרגום השפה הפסיכולוגית לפרקטיקה החינוכית או איך נשארים "קרובים לחוויה"

תרגום השפה הפסיכולוגית לפרקטיקה החינוכית או איך נשארים "קרובים לחוויה"

מאת יערה מרחבי

מָבוֹא לְשִׁירָה / בילי קולינס

מאנגלית: פאר פרידמן

אֲנִי מְבַקֵּשׁ מֵהֶם לָקַחַת שִׁיר

וּלְהַחְזִיק אוֹתוֹ מוּל הָאוֹר

כְּמוֹ שְׁקוּפִית צִבְעוֹנִית

אוֹ לְהַצְמִיד אֹזֶן אֶל כַּוַּרְתּוֹ

אֲנִי אוֹמֵר הַשְׁלִיכוּ עַכְבָּר אֶל תּוֹךְ שִׁיר

וְהַבִּיטוּ בּוֹ מְפַעְנֵחַ אֶת דַּרְכּוֹ הַחוּצָה

אוֹ פִּסְעוּ אֶל חֲדַר-הַשִּׁיר

וּגְעוּ בַּקִּירוֹת בְּחִפּוּשׂ אַחַר מֶּתֶג אוֹר

אֲנִי רוֹצֶה שֶׁיֵלְכוּ לַעֲשׂוֹת סְקִי מַיִם

לְאָרְכּוֹ שֶׁל שִׁיר

וִינוֹפְפוּ אֶל שֵׁם הַמְּחַבֵּר שֶׁעַל הַחוֹף

אֲבָל כֹּל שֶׁהֵם רוֹצִים לַעֲשׂוֹת

זֶה לִקְשֹׁר אֶת הַשִּׁיר אֶל כִּסֵּא בְּחֶבֶל

וּלְעַנּוֹת אוֹתוֹ עַד שֶׁיִּתְוַדֶּה

הֵם מַתְחִילִים לְהַכּוֹת בּוֹ בְּצִנּוֹר

כְּדֵי לְגַלּוֹת לְמַה הוּא בֶּאֱמֶת מִתְכַּוֵּן

מבוא

התאוריה הפסיכולוגית על גווניה המרובים מתבוננת באופן עמוק ורב שכבתי בקשר בין דמות המבוגר המשמעותי לתינוק, ואחר כך לילד בשלבי התפתחותו השונים. הקשר הזה מניע את צמיחתו הפסיכולוגית של התינוק, מאפשר לו לבסס אמון בעולם וביטחון בסביבה ומרחיב את משאביו הפנימיים להתמודדות עם תסכול ואי נחת רגשיים באופן שלא מאיים על שלמותו (Bowlby, 1973; Ainsworth, et al., 1978). אלפי שעות תצפית במפגשי אם-ילד, כמו גם ספרות ענפה, נכתבו על רגעי המפגש המשמעותיים הללו (סטרן, 2000), על הרצפים המתאפשרים בנפשו פנימה של הילד כשהוא חש את המבוגר כעקבי, כנוכח, כחלק ממנו וכנפרד בו זמנית (ויניקוט, 1995). על פי פסיכולוגיית העצמי המשמעות של המבוגר המתבונן בתינוק או בילד ומשמש מראה לחויותיו, מהווה נדבך מרכזי בבניית מוטיבציה פנימית ללמידה ולהתקדמות. המבוגר משמש גם כמשענת, מקור לנחמה ורגיעה במצבי לחץ ואי שקט ומאפשר לתינוק או לילד לפתח כלים של וויסות רגשי ושליטה עצמית כמו גם התמדה ומחויבות לערכים. הקשר עם המבוגר נשאר בין תלות לעצמאות, כך שגם בשלבים בוגרים יותר בחיי הילד הוא ידרש לקשר עם מבוגר יציב, עקבי ואמפתי (קוהוט, 2005).

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

פסיכולוגים על פי רוב זוכים להכשרה וללמידה מתמשכת של התאוריה לצד ליווי והדרכה בהתנסות במפגשים טיפוליים. השילוב בין למידה וחקירה טקסטואליים רבות שנים להמשגה של חוויות משמעותיות בתוך קשר מדריך-מודרך, הוא מהותי בבניית היכולת הטיפולית. ההדרכה מאפשרת התבוננות הדרגתית בקשר האינטימי-תרפויטי: היכרות עם תהליכים של העברה והעברה נגדית, חידוד היכולת האמפתית, ומֵכל לרגשות ייאוש וחוסר האונים המופיעים לעתים בקשר קרוב ומרפא (Brown & Miller, 2002; Berman, 2000), הקשר נצבע בכל פעם בצבע אחר. המושגים הפסיכולוגים מהדהדים את הקשר ואת תהליכי השינוי החולפים בו, הם אינם מקובעים ונוקשים אלא נפרשים כקשת ומשתנים, אך גם חושפים מרכז כובד הקושר את הגילויים השונים לציר מרכזי.

בשנים האחרונות הולך ומתעצם השיח הרואה במורה מבוגר משמעותי עבור התלמיד, מבוגר שעובדת היותו במפגש רצוף ויום יומי עם התלמידים מאפשרת לו להוות משענת רגשית לתלמידיו. לעתים אף קיימת תקווה כי הקשר מורה-תלמיד יהווה קשר מרפא אל מול קשרים לא מספקים אותם חווה התלמיד עם מבוגרים אחרים בחייו (Pianta, 1999). יחסים בין מורה לתלמיד מיקדו את עניינם של חוקרים העוסקים בחינוך זה מספר עשורים. במשך שנים התמקד המחקר בתחומים הבאים: ציפיות הדדיות של המורה והתלמיד (Beach, R. & Pearson, D. 1995), דרכים להקניית משמעת לתלמידים וניהול כיתה (Burden 1995), הוראה ולמידה כמתווכים חברתיים (Heather, 2003), תפיסת יעילות עצמית של המורה, רגשות ואמונות המורה והשפעתם על שייכות לבי"ס (Pianta, 1999).

בעשור האחרון מתמקד המחקר ביחסים בין-אישיים של המורה והתלמיד, ובתמיכת המורה כמשאב המאפשר לילדים בסיכון לפתח יכולת עמידות (resilience) עם כישלון בבי"ס (Battistich, Schaps & Wilson, 2004; Birch & Ladd,1997; Hamre & Pianta, 2001). כמו כן, נעשה ניסיון לתרגם את תאוריית ההיקשרות למרחב הבית ספרי בישראל ולראות במורה דמות היכולה לשמש בסיס בטוח עבור התלמיד (מרק, 2007). המורה על פי גישות חדשות אלה, מהווה משאב של בריאות נפש עבור תלמידיו, בעיקר אלו הנמצאים בסיכון לפתח קשיים אקדמיים או התנהגותיים.

אך מהם המשאבים הרגשיים הניתנים למורה על מנת שיוכל לצלול לתוך קשר עמוק ומחייב עם תלמידיו? מי משמש למורה מֵכל לרגשות היאוש העלבון, הזעם וחוסר האונים, שקשר בעל אופי מרפא עשוי להציף במבוגר המטפל?

כיצד יאזן המורה בין משאביו הרגשיים כך שיוכל להוביל כיתה גדולה של תלמידים להצלחה אקדמית, לבסס שגרה והרגלי עבודה עקביים ולהביא את עצמו באופן עמוק לקשר משמעותי ומחייב עם תלמידיו המאתגרים. נראה כי על אף שהעשור האחרון הרחיב וביסס גוף מחקר משמעותי המצביע על הקשר מורה-תלמיד ותרומתו להצלחה אקדמית ארוכת טווח כמו גם על כך שקשר זה מנבא הצלחה חברתית ומהווה מרכיב חוסן מרכזי עבור ילדים בסיכון, נקודת המבט נשארת ממוקדת בתלמיד ובצרכיו. משאביו הרגשיים של המורה זוכים להתייחסות מעטה (אלפי, 2011;Sutton & Wheatley, 2003 ) בעיקר כמצב נתון הניתן למדידה ולא כמרכיב דינמי בדיאדה הזקוק לתמיכה ושאותו יש לחקור ולהבין. הספרות עשירה בתכניות רגשיות עבור התלמידים והמלצות למורים על דרכים לעיבוי וחיזוק הקשר עם תלמיד זה או אחר. תכניות הדורשות מהמורה להקדיש לתלמיד זמן אישי נטול שיפוט, תכניות המבנות שיעורי חברה\רגשות שעל המורה להעביר בכיתה, אך מעבר לכך לא קיימת כמעט התייחסות לשאלה למה המורה זקוק על מנת לקיים קשר עמוק ומרפא.

מורים חשים לא פעם באופן אינטואיטיבי את הפוטנציאל הטמון בקשר בינם לבין תלמיד זה או אחר, תחושה זו עשויה לעורר חרדה ולהצטרף לתובענות העולה מריבוי הכובעים אותם המערכת מצפה מהמורה לחבוש. המורה נדרש ללמד ולעמוד בסטנדרטים גבוהים הן מצד התכנים, ההספק והגיוון בהוראה כמו גם מצד התאמת התכנים לכיתה הטרוגנית. קיימת גם דרישה שהמורה יתרום לסוציאליזציה של התלמיד ולביסוס עולמו הערכי על פי התוויית בית הספר. לתביעות אלו שכל אחת מהן מורכבת ודורשת משאבים רבים, מצטרפת גם תביעה עמומה ביחס להיותו של המורה משענת רגשית לתלמידיו, ומשאב פסיכולוגי לצמיחתם.

תרגום השפה הפסיכולוגית

בעבודתו של הפסיכולוג החינוכי (ולעתים גם פסיכולוג קליני הנמצא בקשר עם בית הספר) נעשה ניסיון לתרגם את המושגים הפסיכולוגיים לתובנות נגישות למורה כך שיוכל להתבונן דרכן בבואו לבסס ולהרחיב את הקשר עם התלמיד המאתגר כמו גם להבין את האירועים השונים המתרחשים במערכת הקשר. הפסיכולוג מיטלטל לא פעם בין שתי אפשריות של תרגום:

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

• "ערפל מושגי" – תרגום המתאפיין בניסיון להעביר את מורכבות המושגים הפסיכולוגים ואת תהליכי ההתקרבות-התרחקות בקשר כפי שהם מוכרים לפסיכולוג עצמו. נעשה שימוש בשפה מקצועית שאינה תמיד מוכרת למורה. משפטים רבים מנוסחים באופן מעורפל ועמום. לא מעט ביקורת הושמעה על דרך זו (גרינולד-קשאני, מטיחס, 2009).
• "מושג קשור לכיסא" – דרך אחרת היא ניסיון לתרגם את ההבנה הפסיכולוגית לפרקטיקה חינוכית מיידית. כך המורה מקבל הנחיות, מעיין רשימה של עשה ואל תעשה ביחס לקשר עם התלמיד. שיטה זו, גם אם היא מורידה את רמת החרדה ואינה מסתתרת מאחורי ענני עמימות, מעקרת לא פעם את התפיסה והראייה הפסיכולוגית ממהותה המקורית. כמו בשיר של קולינס נראה כי תרגום של קשר לסד הצר של הנחיות מעשיות משאיר את המושגים הפסיכולוגים ואת החיוניות, החיות והאנרגיה העצורה בהן ריקים ומרוקנים.

מהי אם כן הדרך שבה יכול הפסיכולוג לאפשר למורה להחזיק את הקשר בינו ובין התלמיד כשקופית צבעונית מול האור, להתבונן בו, להאזין לו, לחקור אותו ולהצמיח מקרבו הבנה ומשמעות? מהי הדרך בה הפסיכולוג עצמו יצליח להתאים את עולם המושגים ממנו הוא מגיע למערכת החינוכית באופן אמפתי ומכבד ולא חיצוני ומחליש? אין מנוס אלא לחזור לקשר ולהשתמש בו כבסיס להבנה וחקירה של קשרים אחרים. עבודה תהליכית משמעותית בין הפסיכולוג למורה, מפגש חוזר ונשנה תוך העמקת והרחבת דרכי ההתבוננות על התלמיד, רק היא כך נדמה מצליחה ליצור את הגשר שבין תרגום מצומצם לעמום. כיוון שמדובר בקשר דו סיטרי מצטרפים בתהליך זה חלקים נוספים מזהותו המקצועית של המורה כמו גם מאישיותו ומעולמו הפנימי. כך שהפסיכולוג נדרש להיות שותף אמיתי ונוכח ביחס לדילמות העולות אל מול קשרי מורה-תלמיד. כאשר מתקיים דיאלוג תהליכי, על הפסיכולוג להתבונן במושגים שהוא מביא עימו ובמורכבות של יישומם בתוך מערכת בית ספרית תובענית ורבת משימות. זאת להבדיל ממפגש יחיד בו הפסיכולוג מחויב בעיקר לייעץ ולהנחות ונשאר לא פעם מוגן מהצורך להבריג את הפתרונות לתוך המציאות. בעבודה תהליכית ניתן מקום למורה להתנסות ולשתף בהתקדמות כמו גם במכשולים העומדים בדרכו ביחס לתלמיד זה או אחר.

הפסיכולוג נדרש לחשיבה משותפת עם המורה ביחס לפער בין הפנטזיה לאפשרי, בין הרצוי ובין המצוי, בין התסכול והאשמה להצלחה ולהתרגשות. המסע המשותף שבו שני הצדדים "מתלכלכים" בסלילת הנתיב שאינו ידוע מראש, מאפשר להעביר את המושגים הפסיכולוגים על מצע שבו יש סיכוי שיצליחו לפרוח.

אנה אורנשטיין (Ornstein, 1981) בנתה מודל לעבודה עם הורים מתוך פסיכולוגיית העצמי. על פי מודל זה במקרה בו קיימים קשיים בתפקוד הרגשי של ילד, חוסר הסתגלות לדרישות ההתפתחותיות ועצמי פגוע, יש צורך לבנות מסגרת טיפולית תומכת להורה. על מנת שההורה יוכל להוות selfobject מרפא עבור ילדו ולהצמיח מקרבו הקשבה אמפתית לילדו, הוא עצמו זקוק לתמיכה של selfobject אמפתי ועקבי.

The remobilization of these functions will depend on the parents' ability to become empathic toward the now symptomatic child. This may require the treatment of one or both parents, since this capacity cannot be "grafted" onto the parents' personalities: these are capacities that have to become the expressions of their own nuclear self. (Ornstein, 1981)

מתוך הבנה עמוקה של המודל המוצע, ניתן לנסח ביקורת נוספת על דרכי ההתערבות של הפסיכולוג בבית הספר. התערבות בדמות הנחיה והסברים לא תהיה יעילה מכיוון שמורה המתמודד עם קושי בבניית קשר עם תלמיד מאתגר, זקוק להרחבת התמיכה הרגשית בו ובהתבוננות בחוויות שלו ביחס לקשר. ללא הרחבת הפונקציות של selfobject עבור המורה, לא יתרחש שינוי ברמה העמוקה של הקשר, הרמה שממנה עשוי לצמוח הריפוי.

בניית מרחב רגשי בבית הספר עבור המורות

אציג את הניסיון בעבודה בשירות הפסיכולוגי חינוכי בירושלים בצוות ייעודי למגזר החרדי, בהפעלת תכנית המבוססת על תפיסה זו של עבודה דיאלוגית תהליכית בין פסיכולוג בית הספר למורה. התכנית הופעלה מתוך רצון לדון במרחבי הקשר מורה-תלמיד באופן שמשלב עומק ומעשיוּת ומאפשר מרחב רגשי עבור המורים. במסגרת פרויקט זה תורגמה העבודה התהליכית לעבודה קבוצתית. בשאלה אם דיאלוג דיאדי רציף מורה-פסיכולוג עדיף על מפגש פסיכולוג-קבוצת מורים הכריעה בעיקר המציאות ומגבלותיה. לפסיכולוג מספר שעות מצומצם בבית הספר, קונסולטציה רציפה מול מורה יחיד מתאפשרת לעתים, אך משרתת רק מעטים מהמורים בצוות החינוכי. בקבוצה ניתן לנצל את משאב הזמן היקר כל-כך באופן מיטבי ולהגיע למורים רבים. כמו כן ניתן לרתום את יתרונותיה של קבוצת עמיתים ושל תהליכים קבוצתיים לטובת העמקת הדיאלוג וגיוונו.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

רקע

בירושלים 35 בתי ספר יסודיים חרדיים לבנות. 17 מתוכם שייכים לרשת בית יעקב. רוב בתי הספר מתאפיינים בכיתות גדולות (עד 40 תלמידות), ובחלקן לומדות מעל לאלף בנות. ברוב בתי הספר קיימת צפיפות ומצוקה פיזית עקב חוסר ההתאמה של המבנה והמרחב. קבוצה קטנה של בתי ספר משמשים כבתי ספר של קהילות חסידיות ומורכבים מכיתות קטנות, בתי הספר היסודיים ממשיכים עד כיתה ח' ומהם עוברות הבנות ברובן לסמינר (המקביל לתיכון). הבנות לומדות על פי רוב לימודים מגוונים הכוללים לימודי מתמטיקה, אנגלית, גאוגרפיה, מדעים, לשון ושעות רבות של לימודי קודש: דינים, פרשת שבוע, תורה נביא ועוד.

מורות החינוך העצמאי מתאפיינות ברובן ביכולת אישית גבוהה. מקצוע ההוראה נחשב בחברה החרדית למקצוע מבוקש, מוערך ומותאם להשתלבות החברתית. מרבית הנערות החרדיות מסיימות את הסמינר כשברשותן תעודת הוראה (הגיל הרך, חינוך מיוחד, יסודי או תיכון). מתוך היצע רחב זה נבחרות המוצלחות והמיוחסות לשמש כמורות בפועל. בתי הספר מתאפיינים בהפרדה מלאה בין המינים כך שהכיתות הן בהרכב נשי מוחלט. המורות על פי רוב מגדלות משפחה מרובת ילדים או נמצאות בשלבים שונים של הקמתה. מורות רבות ממשיכות ללמוד ולהשתלם בתחומי ההוראה והחינוך כמו גם בתחום הארגוני והרגשי. מורות אלו משמשות לא פעם ציר תומך במבנה הקהילתי. הן רואות לעצמן חובה לקדם ולטפח תלמידות ולתמוך במשפחתן גם מעבר לשעות הלימודים, ורואות את עצמן כמי שתפקידן לחנך ולהשפיע על משפחת התלמידה והתנהלותה.

מדובר אם כן בנשים בעלות מעמד מבוסס בחברה, המתמודדות עם עומס של קשרים וציפיות מתוך קשר. הן אימהות לילדים צעירים ובוגרים במקביל, חוות הריונות ולידות תכופים, רואות שליחות במקצוען ומנסות להיענות לתביעות מתוך הקהילה, הכיתה, המשפחה המורחבת והגרעינית והן עצמן. כל אלו מבססים על פי רוב סקרנות ועניין בתחומי הפסיכולוגיה, אך גם עייפות מצטברת ותסכולים לא מדוברים.

הצגת הפרויקט למנהלות

מכיוון שהמטרה של הפרויקט הוגדרה כהתערבות מונעת שתאפשר מרחב לימודי רגשי עבור צוות המורות, ראינו לנכון להציג למנהלות את עקרונות התכנית והרציונל העומד בבסיסה. בשירות הפסיכולוגי חינוכי "צוות חרדים" התקיימה מסורת בת מספר שנים של מפגשים בין הנהלת השירות למנהלות בתי הספר החרדיים לבנות בירושלים. מפגשים אלו אִפשרו יצירת מערכת אמון ושיתוף הדדי, תיאום ציפיות, מיפוי צרכים מהשטח ודיונים מפרים בנושאים רלוונטים. המנהלות ברובן הכירו זו את זו ושמחו לאפשרות להיפגש. בשנה שקדמה לתכנית התקיימו שני מפגשים עם המנהלות. בית הספר כמערכת גדולה ושוקקת חיים, עמוס לא פעם בהתמודדיות מול משברים וצרכים דחופים ועל המנהלת להתפנות מהיום-יום הדוחק ומהשאלות המיידיות על מנת להתבונן ברעיונות פסיכולוגיים רחבים ובחשיבה על המורות כסוכנות בריאות נפש בטווח הארוך. המפגש הראשון נפתח בחצי שעה שהוקדשה לפנייה למנהלות השירות בנושאים בוערים, לאחר מכן הוצגו באופן בהיר ומתומצת עקרונות מתוך פסיכולוגיית העצמי והרלוונטיות שלהן למערכת החינוך. דיון משותף העלה הסכמה רחבה באשר לצורך בהרחבת המשאבים הרגשיים של המחנכות והמורות המקצועיות דרך ליווי ותמיכה מהפסיכולוג, השאלה שנשארה פתוחה הייתה כיצד ניתן ליישם עיקרון זה גם אם הוא מוסכם ומעוגן תאורטית, בדומה לצרכים רבים של תלמידים בבית הספר, שגם כאשר הם ברורים לצוות קיים קושי לפנות זמן ומשאבים עבורם ביום יום רווי המשימות. ההנחה המסווית של השירות הייתה של תהליכים מקבילים שעשויים לחלחל מהשירות דרך המנהלות למורות ובתקווה גם לתלמידות.

כפי שהשירות והמנהלות מצאו מרחב משותף לדיון מהותי מניעתי, המטרה הייתה לאפשר למורות מרחב לחשיבה ולהקשבה בבית הספר ובעתיד יתכן וייושם המודל גם עבור התלמידים, כך שיתפנה מקום עבורם לחשיבה ולהקשבה. המנהלות התבקשו להעלות רעיונות יצירתיים באשר לאופן שבו ניתן יהיה לקיים סדרת מפגשים (10–12) עם קבוצת מורות נבחרת בשעות בית ספר (בתי הספר החרדיים אינם שותפים לתכנית אופק חדש). הדיון הפך להיות סוער ואמציונלי, חלק מהמנהלות הציגו עמדה ברורה לפיה לא ניתן כלל לקיים פעילות כזו בבית הספר, אך אחרות העלו פתרונות מגוונים (שימוש בסמינריסטיות בכיתה, ניצול שעות חלון מקבילות וכו'), הדינמיקה הפכה מרתקת. חלק מהמנהלות הציגו פרויקטים קודמים שבהן מצאו דרך לאפשר למורות מרחב לחשיבה ולפעילות בבית הספר. השארנו את השאלה כשאלה פתוחה וקבענו תאריך יעד שבו ניפגש שנית ותוצג תכנית מפורטת של הסדנה המוצעת ומנהלות שיצליחו לאפשר לקבוצת מורות להיפגש בשעות הלימודים יזכו בה.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

כחלק מתרגום השפה הפסיכולוגית למערכת החינוך נבנו 3 מערכי סדנאות בנושאים רלוונטים: מוטיבציה, המורה כמנהיגה ויחסים חברתיים בכיתה.

נראה היה שנושאים אלו שהעלו שוב ושוב הצוותים החינוכיים יאפשרו לפסיכולוג להעביר גוף ידע מקצועי רלוונטי מתחום הפסיכולוגיה ההתפתחותית ולבדוק באופן הדרגתי ולא מעורר חרדה את היכולת של הקבוצה לשמש מצע להתפתחות אישית, תמיכה ושיתוף. השפה של ידע נרכש שבה נעשה שימוש נרחב במערכת החינוך, אינה שפה זרה ולכן מפחיתה חרדה ומאפשרת התקרבות. המנהלות התבקשו לבחור עם המורות את הנושא הרלוונטי.

היקף

בשנת הלימודים 2012–2013 התקיימו סדנאות ארוכות טווח למורות ב-10 בתי ספר שונים של החינוך החרדי בירושלים. 8 מהם של החינוך הרגיל ו-2 בחינוך המיוחד. בסדנאות השתתפו מעל 60 מורות ובאופן עקיף הסדנאות השפעו על קרוב ל-1500 תלמידים. ברוב הסדנאות דווחו המורות שלמדו והתפתחו בתחומי הידע הרלוונטים, אך המשוב המרכזי שחזר על עצמו היה כי הם התרגשו מכך שפינו להם מרחב בתוך בית הספר, כי הם חשות שהקשיבו להן וכי ניתנה להם אפשרות כנה להביע תסכול ומתח ולקבל חיבוק אוהד.

הפסיכולוגים שהעבירו את הקבוצות דיווחו כי למרות ההשקעה המרובה שהובלת קבוצה כזו מחייבת, הם חשים כי התפנה מקום כנה וחם (מרחב פוטנציאלי?) של חשיבה פסיכולוגית חינוכית משותפת בבית הספר. בחלק מבתי הספר נראה היה שפחתו באופן משמעותי פניות "חירום" של המורות המשתתפות בסדנה סביב תלמידה זו או אחרת. ניתן אולי להסיק בזהירות כי הליווי הרצוף של הפסיכולוג את המורה אפשר לה להרחיב את פוטנציאל ההכלה וההתמודדות שלה עצמה עם תלמידות מתקשות והעמיק את משאביה הרגשיים. ודאי שטיעון זה מחייב בדיקה מעמיקה יותר.

תיאור מקרה

אביא כעת תיאור מקוצר של תהליך שעברה מורה אחת מתוך קבוצה שבה השתתפו 9 מחנכות ושכותרתה "המורה כמנהיגה". בפגישה החמישית נערך דיון בנושא "מה מטעין אותי ומה מחליש אותי כמורה".

מנחה: היום אני מבקשת שתחשבו על דברים שנותנים לכן כוח אל מול חוויות או מצבים שמחלישים אתכן כמורות. מלאו את הדף ואחר כך נדון בקבוצה, כמובן שמדובר במשימה מאוד אישית ואין כאן נכון ולא נכון.

מורה א': אני חייבת לספר כבר עכשיו... לא ידעתי אם ארצה לשתף אבל זה בדיוק מתאים לשאלה... טוב רק אם למישהי אחרת אין משהו דחוף... (הקבוצה מעודדת אותה להמשיך) טוב אז אתמול הבן שלי חזר מהישיבה ב-7 בערב, אני הייתי בשיחת טלפון עם הורים של תלמידה, חיממתי לו אוכל. ואיכשהו אחרי עוד שני הורים שהתקשרו, רק בעשר וחצי התפנתי. כשניגשתי לשבת לידו הוא מלמל... תודה באמת... אמר שהוא עייף והלך לישון, אני יודעת שלא קל לו בישיבה החדשה ובאמת רציתי לדבר איתו... הרגשתי כל כך רע, בעצם לא רע הרגשתי שנגמר לי לגמרי הכוח ושכואב לי ושאני אמא גרועה... אז כששאלת מה מחליש...

מורה ב': פשוט לא לענות להורים בערב

מורה ג': זה לא כל כך פשוט. אני ממש מבינה אותך, אצלי הילדים עוד קטנים, פעם בפארק משחקים הבת שלי כמעט נפלה מנדנדה ואני לא ראיתי כי הורים של תלמידה דיברו איתי שעתיים.

מורה ד': רגע בואי תחשבי למה זה קרה לך? זה היה חשוב לך לדבר איתם? זה עזר? אולי פשוט באמת שני הדברים היו חשובים

מורה ב': אני ראיתי ששיחות ארוכות עם ההורים בטלפון בכלל לא עוזרות הם רק הופכים תלותיים והבעיות לא מתקדמות. או עידכון קצר או פגישה בבית הספר עם מסקנות ברורות.

מורה א': לא יודעת למה דיברתי איתם, זה הורים שמדברים איתי הרבה, אמא אחת היא ממש בודדה, זה לא ממש עוזר לבנות שלהן, בת אחת בכלל לא צריכה עזרה... פשוט מתקשרים ולא נעים לי.

מורה ה': זה בגלל שאת כזאת אישיות תמיד אכפת לך מכולם ורק מעצמך לא

מנחה: כאן נראה שהרגשת שאין לך בחירה, פונים אלייך ואת מרגישה מחוייבת להענות והמחיר שראית שנגבה מהבן שלך גרם לך לכאב... אולי אם הייתה לך תחושה של אפשרות לעצור רגע ולבחור זה יכול היה לתת לך כוח

מורה א': אולי אני מפחדת לבחור כי אני לא רוצה לפגוע אבל בכל מקרה מישהו נפגע...

מורה ד': טוב אז אנחנו נותנות לך כוח לבחור, ומאמינות שגם אם מישהו יפגע רגע זה לא נורא, הורים הם אנשים מבוגרים אבל הילדים שלך צריכים אותך...

מורה ו': אני מכירה את הילד שלך, לא נראה לי שחסר לו משהו, הבן שלי לומד איתו בישיבה והוא אומר שהוא לא רק למדן אלא גם חבר נהדר, כנראה קיבל את התכונות של אמא שלו...

מורה א': צוחקת... נו אז היה שווה לבוא רק בשביל המחמאות... (נראת מחוזקת)...

הדיון ממשיך

בפגישה הבאה המורה א' מבקשת להגיד משהו: "אולי זה ישמע לכן לא קשור אבל אתמול נכנסה אלי מורה מקצועית לכיתה והתחילה להאשים אותי שלא הייתי עם הכיתה בחזרות למסיבה, ושהשארתי אותה לבד עם כל הבלאגן וזה ידוע שהמחנכת אמורה ללוות את הכיתה שלה בחזרות הראשונות. הרגשתי רע וכמעט התחלתי להתנצל, אבל אז פתאום נזכרתי בקבוצה ואמרתי לה 'תראי אני מצטערת לשמוע שהחזרות לא היו צפויות. אני הייתי ביום חופשי ואני לא אחראית על השעות, אז דברי בבקשה עם... ותסדרו את זה'... הייתי בהלם מעצמי, הרגשתי שיש לי כוח... פתאום הרגשתי טוב (הקבוצה שמחה עם א' בשמחתה).

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

בפגישה הבאה א' מבקשת שוב את רשות הדיבור: "טוב, אני יודעת שאני משתלטת כאן על כל הפגישות אבל רק פעם אחרונה, אני ממש מרגישה שקורים לי דברים טובים כאן אז רציתי להשיב תודה... היום ניגשה אלי תלמידה שמאוד מאוד מעסיקה אותי מתחילת שנה, היא עברה הרבה ויש לה פער לימודי, אני הצעתי לה עזרה אבל היא כל פעם רוצה ולא ובקיצור... היום היה מבחן בנביא והיא ניגשת אלי בוכה ואומרת לי שהיא לא הספיקה ללמוד ו... כל השיחה הרגילה... ואני פתאום בלי להתבלבל ובלי להרגיש לחץ ואשמה אומרת לה: 'תראי, עכשיו אנחנו קובעות שאת באה אלי בימי שני ב-8 ואנחנו לומדות תורה ונביא ומחר נפנה ליועצת ונחליט מי עוזר לך בשאר המקצועות, כי אני לא יכולה הכל ואת לא יכולה לוותר לעצמך... אני מאמינה שעם העזרה תוכלי להצליח'. ואתם יודעות מה? פעם ראשונה מתחילת השנה שראיתי אותה מחייכת... ממש מחייכת, זה בטוח בזכותכן נהיה לי מן אומץ כזה שלא היה לי קודם".

בהמשך התקיים דיון על הצרכים הרגשיים של תלמידות.

במשוב כתבה א: "אני מורה כבר 15 שנה, הסדנה הזו הייתה לי מאוד משמעותית ואני לא יכולה אפילו להסביר כמה... משענת אמיתית בים גואה. אני מרגישה שהסדנא נתנה לי ביטחון והשפיע על הדרך שבה אני מתייחסת לאחרים ולעצמי... מומלץ מאוד לכל מורה... תודה תודה תודה..."

כישורי ההוראה וההכלה של המורה א' אכן מרשימים. היא מורה שזוכה להכרה מהצוות ומההנהלה, אך מבט פנימי בקבוצה חשף כאב והתלבטות מתמשכת, צורך עז להיענות לאחרים וקושי בבניית מערך הגנה פנימי שמאפשר בחירה ורגיעה באשר לנתיב הנבחר. הקבוצה שימשה לא' משענת שהיא לא העיזה לבקש, האידיאליזציה שא' יצרה ביחס לקבוצה, אפשרה לה להרחיב את משאביה הרגשיים ולשמש דמות ברורה ומווסתת יותר עבור תלמידתה המתקשה, גם אם תהליך זה לא דובר או נלמד בקבוצה במפורש.

סיכום

התהליך הארוך והמורכב של בניית התכניות, הטמעתן והדילמות הרבות שאפיינו את הובלת הקבוצה לא תוארו במאמר במלואם. שתיים מבין הקבוצות הצליחו רק באופן חלקי. באחת התברר לפסיכולוגית בדיעבד כי המורות "נודבו" להישאר על חשבון זמנן האישי בסדנה, מצב שיצר נשירה סמויה וקושי ליצור תהליך משמעותי. באחרת נראה שההנהלה חשה איום מכך שקבוצת המורות מתחזקת ומעלה ביקורת על בית הספר ודרכי התנהלותו.

מכיוון שהפרויקט נמצא בשלבי צמיחה ובתהליך חשיבה, הקדישו מנהלות השירות הפסיכולוגי לפסיכולוגיים המעבירים את הסדנה שעת הדרכה דו-שבועית, בה נידונו שאלות רבות מערכתיות ואישיות הקשורות לפרויקט. בין היתר עלתה השאלה עד כמה לאפשר למורות להביא מקרים אישיים שאינם קשורים לבית הספר, עד כמה לדבוק בתכנים המקוריים, מה מקום המנהלת והיועצת בקבוצה, איך להגיב במקרה של העדרות או איחורים.

הפרויקט ממשיך לשנתו השנייה והסדנאות ארוכות הטווח הפכו להיות חלק משמעותי מארגז הכלים שאנו עושים בו שימוש. תהליך ההתמקצעות והחשיבה גם הוא ממשיך ומתפתח.

נראה שהפרויקט, שבוודאי אינו בלבדי לצוות המדווח, הוא חלק אחד מתוך פאזל שעוד צריך להתרחב. כך לצד מדידת איכות הקשר מורה-תלמיד והשפעתו המשמעותית על חוסנו והצלחתו של התלמיד, יעמיקו בשאלה למה זקוק המורה על מנת להוות סוכן של בריאות נפש. כמו כן יש לברר איזה משענת וליווי מתאימים לצוות ההוראה על מנת להרחיב את המשאביים הרגשיים שלהם, כך שיוכלו להצליח במשימת הרבות הניצבות לפתחם וכיצד יוכל מערך התמיכה הפסיכולוגי לדבר בשפה מותאמת, רלוונטית ואמפתית כך שיתאפשר לו לתמוך בצוותי ההוראה ובתלמידים באופן מיטבי.

הערה:

פרויקט רחב היקף זה הוא תוצאה של עבודת תשתית קודמת. השירות הפסיכולוגי חינוכי בקרב המגזר החרדי בירושלים זוכה לאמון והערכה מצד מקבלי השירותים. אמון זה הושג בזכות ניהול אמפתי ורגיש להבדלי התרבות ארוך טווח, החל מחנה גריובר - המנהלת הראשונה של הצוות, שרה כרמי – שהרחיבה וביססה את השירותים הניתנים, רות ינובסקי שפסעה בעדינות וברגישות גם בצמתים מורכבים. ענת שראל, אביבה לנגנטל וד"ר זהבה רוזנטל שאפשרו את צמיחת הפרויקט והשיגו עבורו מימון וזמן כמו גם תמיכה מורלית וסיוע בארגון. בנוסף סייעו בפיתוח ובהעברה של הסדנאות קבוצה גדולה של פסיכולוגים: נעה לינדנבאום, עדיה בר גיל, שולמית וייס, נעמה אלימלך, דורית בן גד, טל אור סגל, אורי פיש, הילה גרינוואלד, חביבה דיטשר-מזרחי, נעמה סגל, יהודית פורת, אביטל קלר, מירי אהרון.

מקורות

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, 5. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Battistich. V, Schaps. E & Wilson. N. (2004). Effects of an Elementary School Intervention on Students’ “Connectedness” to School and Social Adjustment during Middle School. The Journal of Primary Prevention, 24 (3), 243-262.

Berman, E. (2000). Psychoanalytic supervision: the intersubjective development. International Journal of Psycho-Analysis, 81, 273-90.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. 2: Separation. New York: Basic Books

Breach, R., & Pearson, D. (1998) Changes in preservice teachers’ perceptions of conflicts and tensions. Teaching and Teacher Education, 14, 337-351.

Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher–child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61–79

Brown, L. J & Miller, M. (2002). The triadic intersubjective matrix in supervision: The use of disclosure to work through painful affects. International Journal of Psycho-Analysis, 83, 811-823.

Burden, P. R. (1995) Classroom Management and Discipline: Methods to Facilitate Cooperation and Instruction. NY: Longman Publishers USA.

Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638

Heather A. D. (2003), Conceptualizing the Role and Influence of student- teacher relationship on Children's Social and Cognitive Development. Educational Psychologist, 38, (4), 207-234.

Howes, C., Hamilton, C.E., & Matheson, C.C. (1994). Children's relationships with peers: Differential associations with aspects of the teacher-child relationship. Child Development, 65, 253-263

Ornstein, A. (1981), Self-pathology in childhood: developmental and clinical considerations. Psychiatr Clinical North America, 4(3):435-53.

Pianta, R. C. (1999), Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association

Sutton, R. E., Wheatley, K. F. (2003). Teachers' Emotions and Teaching: A Review of the Literature and Directions for Future Research. Educational Psychology Review, 15 (4), 327-358.

אלפי, א. (2011). לאן נוליך את העלבון? [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב‏יום חמישי ‏07 ‏נובמבר ‏2013, מאתר פסיכולוגיה עברית http://www.hebpsy.net/a....asp?id=2541

גרינולד, נ., מטיחס, ו. (2009). אתגרים ארגוניים בעבודת הפסיכולוג החינוכי: מבט מחודש כל הנחות היסוד של הפרקטיקה המקצועית. 1, 31-16.

ויניקוט ד.ו. (1995). משחק ומציאות. תל-אביב: הוצאת עם-עובד.

מרק, צ. (2007). יחסי מורה-תלמיד כ"בסיס בטוח" לרווחתו הרגשית של הילד, למחויבותו האקדמית ולתפקודו בבי"ס. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום חמישי 07 נובמבר 2013 מאתר בדרכי נעם.

http://www.zvi-mark.co.il/112129/

סטרן, ד. (2000). הולדתה של אם: השפעת הלידה על האישה. תל אביב: מודן.

קוהוט, ה. (2005). "כיצד מרפאת האנליזה?". תל אביב: עם עובד.

סטרן, ד' (2000). עולמם הבין-אישי של תינוקות. מודן.

-----

לקריאה נוספת:

איך יכול מנהל בית הספר לסייע לתהליכים רגשיים מיטיבים בבית ספרו / מאמר מאת דני שראל

"הכיתה כמכל", שילוב בין-מקצועי, מפגשי מטפל-מחנכת-תלמידים במסגרת כיתתית / מאמר מאת עופר תמנע