מרכז-מקרה ללקויי-למידה: פסיכולוגיה אחרת:

מאת: ד"ר נויה ספקטור

מאמרו של הפסיכולוג עדי פרי "חשיבות האבחון והמעקב אחר לקויי-למידה" ("בבקעה", יולי 2004, גליון 238) מציע "מנהל-מקרה"   case manager ללקויי-למידה.

במאמר זה מובא דגם של מאבחן ומְרַכֵּז מִקְרֶה ללקויי-למידה שהתפתח בעבודת האבחון והטיפול בלקויי-למידה. הביטוי "מְרַכֵּז" מוצע במקום "מנהל", משום שבבסיס הגישה  - למרכז המקרה עבודת-צוות. הצוות הוא צוות-המבוגרים בסביבת הנבדק, והוא מנוהל ע"י ההורים. לצִדם מסייע המאבחן-המרכז ובעלי-מקצוע אחרים - בהחלטות, בטיפולים, בהתלבטויות ובדיונים, בליווי ובמעקב ובעזרה בהתמודדות עם ההתפתחות והגדילה של ילדם. המטופל העיקרי הוא תמיד הילד, התינוק או הפעוט, הנבדק שנמצא בסיכון או מי שכבר אובחן כבעל איחור התפתחותי, בעל ליקויי תיפקוד שמקורם התפתחותי או בעל ליקויי-למידה ברורים ומאובחנים. בעיותיו מוגדרות, הגדרת מצבו מחייבת את האחרים בסביבתו (המבוגרים, חברי הצוות) לדאוג לבדיקות ולטיפולים, והוא-זה שהטיפול המעשי והעזרה המיידית לו הם בעדיפות ראשונה, מקדימים או מקבילים לטיפולים בגורמים אחרים סביבו (טיפול זוגי, טיפול פרטני של אחד ההורים או טיפול משפחתי).

המטרה בתפקיד מְרַכז-המקרה: סיוע להורים ולנבדק להתארגן, לקבל על עצמם תפקידים, להתגייס ולסייע, להציב גבולות  ולערוך סדר עדיפויות ובעיקר – ללַמד את ההורים לתווך בין הנבדק-ילדם לבין המערכות סביבו, להכשיר את הקרקע, להטרים בלימוד ובהכנה ואף לקבל על עצמם את תפקיד ריכוז המקרה במשך הזמן, ולהיעזר במרַכֵּז שבחרו לליווי, למעקב ולהיוועצות מזדמנת עפ"י הדרוש. בכל-שלב הורי המטופל (ילוד, תינוק, ילד, תלמיד, נער) יודעים את הממצאים, ערים להגדרת-המצב, לחיזוי (פרוגנוזה) ולסיכונים, כדי שיוכלו להיערך, להתכונן ולהטרים, ובעיקר – להפעיל שיקול-דעת ולהחליט ולקבוע מהלכים וסדר-עדיפויות.

כאשר יש ליקויי-למידה או כאשר קיים סיכון להתפתחות ליקויי-למידה, יש לראות בכך בעייה מרכזית. בתחילת הדרך או במהלך הגדילה בהמשך, כאשר לקוי-למידה או הוריו נזקקים  לסיוע פסיכולוגי או פארא-רפואי מכל סוג, יש חשיבות רבה להגדרת הבעייה המרכזית, הקשיים הנובעים ממנה, (איתור הליקויים), להתוויית הדרך והגישה המתאימה בטיפול ובסיוע (לדוגמא: שימוש בשפה חליפית, התוויית גישה ושיטה בלימוד דיבור או בעבודת מרפאה בעיסוק, לימוד התנהגות וכיו"ב). ליקויי-למידה היא הגדרת תסמונת ומצב שאינם מתאימים לפירושים ולהיערכות המוכרים מן הפסיכולוגיה הקונוונציונאלית, ולכן דרוש מרַכֵּז מקרה בעל מומחיות ייחודית, לסיוע בהיערכות ובניווט ולהבנת הצרכים המיוחדים ולאופן הטיפול בגישה שקראתי לה "הפסיכולוגיה האחרת".

נסיבות לטיפול ולהטרמה: סיכונים וצרכים של לקויי-למידה בשלבים שונים:

ההטרמה היא ההבטחה הקרובה ביותר לטיפול המונע.

תינוקות וילדים בסיכון: ילוד חלש, פג, תינוק שהתפתחותו מעוכבת בתחום ייחודי או בתחומים אחדים, פעוט שאינו מפתח תנועה, דיבור, קשר ותקשורת בהתאם לגילו, ילד שאינו מסתגל לגן, לבית הספר וילדים שמתקשים להשתלב במערכת הבית-ספרית ובמערכת שעות-הפנאי, בכיתה לומדת ובחברת בני-גילם, בתקופות הילדות והנעורים הם, ברוב-המקרים, לְקויי-למידה שניתן היה לִצפות ולחזות את קשייהם, להיערך בהתאם בכל שלב, לספק להם ולהורים הסבר וסיוע, ללמד את ההורים לתווך ולסייע להם בעצמם או באמצעות אחרים ולהטרים  תרופה למכה.

בדיקות, מעקב נוירולוג וטיפול תרופתי:

בכל מקרה של ליקויי למידה רצוי ומומלץ לקיים בדיקה, התייעצות ומעקב של רופא-נוירולוג.  הבדיקה הנוירולוגית חיונית במקרים של עיכוב התפתחותי ובירור תיסמונות ומחלות. בכל שלב התפתחות וגדילה של נבדקים בעל ליקויי-למידה חשוב לדעת אם קיים מצב חריג בפעילות מערכת העצבים המרכזית, המחייב אבחנה רפואית וטיפול. בשנות הלימודים בבית הספר ובמסגרות אקדמיות, במקרים של אבחנת ליקויי קשב וריכוז חשוב לבדוק אפשרות של טיפול תרופתי בליקויי-קשב ולדאוג לקיום מעקב. המעקב והליווי הרפואי אינו ממיר אבחנה חינוכית או פסיכולוגית. הוא נעשה במקביל ורצוי מאוד בקשר עם מאבחן ובהיכרות עם ממצאי-אבחון.

טיפולים פארא-רפואיים:

אבחונים וטיפולים פארא-רפואיים כגון אבחון וטיפול של ריפוי עיסוק ואבחון וטיפול בדיבור חשובים בזמנם, בנקודת בן נדרש האבחון או הטיפול (איחור ושיבושים בהתפתחות הדיבור, איחורים וחריגות בהתפתחות המוטורית-תחושתית).  במהלך החיים מומלץ, לעתים קרובות, לחזור לריפוי בדיבור – לשיפור ההיגוי, כאשר מתעוררים שיבושי-דיבור. אלה הם טיפולים נקודתיים. אבחונים בתחומים אלה אינם מהווים אבחון ליקויי-למידה ואבחנה בתחומים אלה אינה מהווה אבחון ליקוי-למידה. גם כאן ההטרמה  בטיפול חשובה ביותר לתינוקות ולפעוטות בסיכון.

אבחון וטיפול פסיכולוגי:

האבחון הפסיכולוגי והטיפול הפסיכולוגי הפרטני במשמעותו המקובלת, לעתים רחוקות מתאימים למי שמוגדר כבעל בעייה מרכזית של ליקויי-למידה. חשוב להתייחס להשלכות ליקויי-הלמידה על ממצאי מבחנים פסיכולוגים, על האבחנה הפסיכולוגית, על כלי-ההאבחון, על הסגנון הטיפולי ועל סוג הטיפול. כאשר נדרש טיפול פסיכולוגי הצורך והעדיפות הם לרוב בטיפול משפחתי, אם בסיוע לבני המשפחה בפיתוח הבנה, מודעות וערנות בלימוד הקשיים וההתמודדות עם יָלוּד בסיכון, תינוק בעל ליקויים התפתחותיים, בהצבת גבולות ובפיתוח הבנה ותמיכה בילד מתקשה או בליווי מתבגר או בוגר בעל ליקויי-למידה. שיתוף-פעולה מעשי בין מאבחן ליקויי-למידה  לבין המטפל המשפחתי חיוני, להבהרת מצבים הקשורים בליקויי-למידה (כגון שיפוט, מחוייבויות, ביצוע הסכמים וחוזים) וחשוב שהעבודה תיעשה בתיאום ובשיתוף ומתוך הבנה והגדרה של צרכי המטופל. (דגם עבודה ותיאור מקרה הוצג בכנס המורים 1990, ע"י משה הופמן, פסיכולוג קליני ומטפל משפחתי ונויה ספקטור, מאבחנת ומטפלת מומחית בלקויי-למידה).

בעיות באבחנה והגדרות: אי-בהירות באבחונים, טיפולים ואבחנות:

בהיעדר אבחון ליקויי למידה מעמיק ומאבחן בתפקיד מרכז-מקרה, בשלבי התפתחות וגדילה שונים, עלול להיווצר מצב של ריבוי אבחונים ופיזור אבחנות וחלקי-אבחנות. בנסיבות מסויימות של הלידה ובמהלך הינקות ניתן לאבחן סיכון להתפתחות ליקויי-למידה וכמובן, במהלך ההתפתחות, הגדילה וההתבגרות ידועים מצבים ותסמינים המרמזים על ליקויי-למידה.  בליווי מאבחן שהוא מומחה ומרכז-מקרה, ניתן להגדיר קשיים, צרכים וסיכונים ולהיערך בהתאם בכל שלב ולהטרים בעבודת האבחנה וההכנה.

בתקופת הינקות: על-פי המקובל, תינוקות בסיכון אינם מטופלים אלא במקרים של חריגות בולטת, פעוטות ממתינים לטיפול מתמהמה מסיבות של אי-בהירות באבחנה ובהגדרת הצרכים, בנוסף לנסיבות בירוקראטיות של המתנה בתור לטיפול. הורים שיכלו להתגייס ולטפל בילדם אינם מודעים למצבי-סיכון, לסיכון שבהשהייה, לאפשרות ובמקרים רבים לצורך ולחיוניות בטיפול המוקדם. במקרים רבים של איחור התפתחותי ברור האבחנה מתאחרת. כאשר מתגבשת אבחנה - לעתים קרובות זוהי אבחנה מגומגמת ומהוססת, אבחנה בלתי ברורה המתפזרת בין מקצועות אחדים, רפואיים ופארא-רפואיים, שעיקרה נקיטת עמדת-המתנה: מעֵין רמז ואיתות להורים להמתין לבאות, לטפל בדרוש ולדחות את מועד ההגדרה והחיזוי (הפרוגנוזה). העמדה הזו ננקטת לרוב עד לתקופת בית-הספר. מהורים לילדים לקויי למידה נשמעים תיאורים על מאפייני ההתפתחות בינקות: תינוקות שאופן ושלבי ההתפתחות שלהם עוררו שאלות – שבאו על פתרונן סמוך לרגע שמצאו להן ביטוי: "שאלנו את עצמנו מדוע היא מאחרת להתיישב – ועד שהספקנו לברר – היא התיישבה"; "ראינו שהוא לא מתחיל לדבר – והסתבר שגם האם-האב אחרו בדיבור, ואכן הוא מדבר היום". המשותף לתיאורים הללו הוא הפתרון המדומה: הבעייה "נפתרה" בעצם העובדה שהילדה "התיישבה" והילד "מדבר". אלא שכאשר מדובר בלקויי-למידה (אם לא בליקויים חמורים יותר שמקורם התפתחותי ודורשים התייחסות מיידית) ההתנהלות והדרך מסמנות את הרמזים לקיום בעייה משמעותית: איחור התפתחותי – הוא איחור שמלמד על בעייה. בדיקת-רופא חשובה לאיתור מקור הבעייה ועבודת קידום חשובה לסיוע בהתמודדות עם השלב שבו מתגלים הקשיים. לאלה חשוב להוסיף את הידע שנרכש על ילדים בסיכון: פגים, נפגעי מצוקת-עוברים במהלך הלידה, הריונות בסיכון, תורשה. בכל המקרים הללו חשוב שתהיה הדרכה עקבית להורים, פיתוח ערנות ושימוש בכלים ובבעלי-מקצוע ליצירת מצב קרוב ל"טיפול מונע": הטרמה.

בתקופת הילדות הרכה – האבחנה, אם מתקיימת, במקרים רבים בלתי-ברורה להורים, וממשיכה לקרטע, גם בזמן שהילד מקבל טיפולים שונים או ממתין בתור לטיפולים שונים. כאשר הוא מטופל - הוא מוגדר "היפוטוני", "בעל חולשה בחגורת הכתפיים" ע"י מרפאה בעיסוק, מבטיחים "צמצום פערים". "מאחר בדיבור", "בעל קשיי-היגוי" מוגדר ע"י קלינאית תקשורת ובמקרה הטוב הפעוט מקבל טיפולים אצל כל-אחת בנפרד, לעתים בתקופות שונות, בזמן שחשוב ויעיל היה לקיים אתל העבודה במקביל ובקשר בין המטפלות. ריפוי בדיבור מוצע במקומות רבים רק מגיל ארבע שנים, במקום להקדים ולהפנות לטיפול תינוק שאינו ממלמל, ילד שלא מפתח שפה ותקשורת בגיל שנתיים וילד בן שלוש בעל קשיים בהיגוי ובהפעלת אברי הדיבור. בשלבים אלה ההורים עֵרים לאיחור התיפקודי, פונים לטיפולים ולהתייעצויות, ולרוב - נדחים ואינם מודעים למקור האיחור עד מתאפשר טיפול. בדרך כלל הם נדרשים "להמתין בסבלנות" ו"לא לדאוג" ולא שומעים דבר על אבחנה וחיזוי (דיאגנוזה ופרוגנוזה): מושגים כ"ליקויים בתיפקוד מערכת העצבים המרכזית" או "ליקויים התפתחותיים", ו"ליקויי למידה בעלי מקור התפתחותי", "ליקויי דיבור", "ליקויי-שפה" או "ליקויים בתיפקודי המוטוריקה והתחושה-החישה" (ליקויים בהתפתחות הסנסומוטורית) אינם מוגדרים בפניהם, ומקובל לדחות את האבחנה עד לגיל בית-הספר, ובמקרים רבים אף לעכב את הטיפול.

בגן-הילדים ממתינים לבשלות: התפישה הרווחת – יש ילדים ש"אינם בשלים", הפערים עתידים להצטמצם עד הבשלות, יש ילדים בעלי אינטליגנציה תקינה – ו"ילדותיים" מבחינה רגשית, לאלה ולאלה מומלץ לעתים להישאר שנה נוספת בגן-חובה, "לצמצם פערים" ו"להבשיל מבחינה רגשית". במקרה הטוב – מטפלים (ריפוי בדיבור אם יש בעיות דיבור בולטות, ריפוי בעיסוק כאשר יש בעיות ב"מוטוריקה עדינה") מבטיחים "צמצום פערים" ו"שיפור היכולת". ברוב המקרים שיכלו ליהנות מהיערכות מוקדמת והטרמה ממתינים לגננת מ"גן-חובה", ולמבחני הבשלות לכיתה א'. גם-אז מדברים על "בשלות מאוחרת", על "ילדותיות", על "התפתחות רגשית מאוחרת", ופותרים ב"שנה נוספת בגן-חובה". לא מקפידים על הגדרת-מצב, תיאור קשיים ומקורם, התאמת טיפולים והיערכות. 

בית הספר: בהמשך, כאשר מתעוררת בעיית הסתגלות לכיתה א' – הילד וההורים מופנים לטיפול פסיכולוגי (מוגדרות בעיות פרידה, הסתגלות, גבולות). כאשר מתעורר קושי ברכישת הקריאה – מפנים (בדרך-כלל באיחור) לקריאה מתקנת – שלא בהכרח מצדיקה את שמה. כאשר מתעורר קושי בכתיבה – מפנים למרפאה בעיסוק או למורה מתקנת ללימוד "אחיזת עפרון תקינה" ולתירגול כתיבה, בלי קשר למצב הקריאה ולידע השפה. כאשר ילד מתקשה להקשיב ולהתארגן – מפנים לפסיכולוג, לנוירולוג או ל"בדיקת TOVA”, הלהיט החדש והמיותר של מרכזים רפואיים וקופות-חולים, כדי לבדוק אם כדאי שייעזר בטיפול תרופתי בליקויי קשב וריכוז. בכיתה ב' מתעוררת בעיית לוח הכפל – ופונים ל"הוראה מתקנת בחשבון" ובכיתה ג' – מודאגים מ"בעייה בהבנת הנקרא" ומקבלים שעורים מיוחדים ב"הבנת הנקרא", לעתים מחוץ לכיתה. בכיתה ד' לומדים "אסטרטגיות למידה" ו"הוראה מתקנת באנגלית". כאשר יש רקע סביבתי או שונות במשפחה – מייחסים להם (עדיין!) קשיי למידה, קשיי התארגנות, זכרון וגדילה, וגם כאשר יש לילד בעיית הסתגלות וקשיים חברתיים – מדברים על "בעיות פרידה" במקום לאתר ולהיערך לבעיית "חשש מחידושים וממצבים בלתי-מוכרים" ומפנים ילד והורים לטיפול פסיכולוגי, מפרשים נתונים אלה כ"רגשיים" ומנסים לטפל ב"שיפור הדימוי העצמי".

בגיל ההתבגרות:  רוב לקויי הלמידה מתבגרים באיחור מסויים לעומת בני-גילם. בטעות, הם מוגדרים כ"מתפנקים", "מנסים להשיב מצב לקדמותו" ומתקשים להתמודד עם תלאות משפחתיות. כשלונות ובעיות התנהגות בבית-הספר מפורשים כבעלי מקור רגשי – והסיוע המעשי, הדרוש בכל-מקרה, מתעכב. גם כאשר יש בעיות רגשיות ויש צורך בטיפול פסיכולוגי – עדיף ומומלץ להתחיל ולבסס את הסיוע על ההיערכות ללמידה, על הסיוע בהתארגנות ובהכנה יומיומית לבית-הספר. אלה הם נושאים שמשפרים את בסיס התיפקוד ונקודתל המוצא של כל תלמיד ומחוללים פלאים אצל לקויי-למידה.

מרכז-מקרה: אבני דרך, שלבים והיערכות:

1.                   תינוקות בסיכון ותינוקות שאובחן אצלם עיכוב התפתחותי: פגים, תינוקות בסיכון, מעוכבי-התפתחות: דרושה בדיקת נוירולוג מומחה, לשם קביעת סיבת האיחור ההתפתחותי. מומלץ מעקב, ליווי ותמיכה להורים, להערכת מצב וצורך בהפנייה והמלצה על בדיקות והערכות התפתחות.

טיפולים דרושים: ייעוץ רפואי ופארא-רפואי, טיפול והנחייה של קלינאית-תקשורת ומרפאה בעיסוק - לעידוד הדיבוב, לטיפול בהטרמה לקראת הדיבור, ריפוי בעיסוק למעקב ולפיתוח התנועתיות – המוטוריקה התקינה, ופיזיותראפיה.

מרַכֵּז מקרה: רופא התפתחותי, פסיכולוג התפתחותי, מאבחן-מטפל מומחה בלקויי-למידה.

מהות ריכוז המקרה: אבחנה, הגדרה, הפניות ואפשרות ליווי בפגישות עם בעלי-מקצוע. (ייעוץ טיפולים והתייחסות לרגישות-יתר או תת-רגישות, טיפול  ומשחק, יישום הנחיות מרפאה בעיסוק, פיתוח ולימוד יניקה והאכלה, יישום הנחיות קלינאית תקשורת, עידוד ופיתוח תקשורת, דיבוב והקראת טכסטים.

2.                   פעוטות בעלי איחור התפתחותי: בילדות הרכה, במעון, בפעוטון ו בגן טרום-חובה, ילדים המאחרים בדיבור, ילדים בעלי איחור בהתפתחות המוטורית, ילדים שאינם מפתחים תקשורת, בעלי רגישות-יתר וילדים בעלי קשיי תיפקוד, התמודדות והסתגלות בהתאם לגילם.

הפניות וטיפולים דרושים: אבחון (נוירולוג, פסיכולוג התפתחותי, מאבחן בחינוך המיוחד, מאבחן ליקויי-למידה), אבחנה  וחוות-דעת מרכזית, תיכלול (אינטגראציה) בין חוות הדעת של בעלי מקצועות שונים והאבחנות הרפואיות והפארא-רפואיות, טיפולים. (ריפוי בדיבור, ריפוי בעיסוק, מיומנויות-שיח ותקשורת, חינוך לנקיון, בחירת פעוטון מתאים, ליווי פרידה והסתגלות למסגרת, התייחסות לחידושים, לימוד משחק עם חבר ומושגי חברות בקבוצה, חוקים ונוהלים במשפחה ובמסגרת הפעוטון), סיוע יומיומי, הדרכת-הורים, הדרכת-גננות ומטפלים פארא-רפואיים.

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן-מטפל מומחה בלקויי-למידה/חינוך מיוחד לגיל הרך/פסיכולוג התפתחותי.

מהות ריכוז המקרה: אבחנה, הגדרה, התקנת תכנית-התמודדות, הצעת שיטות ודרכי-עבודה ולימוד, הפניות ואפשרות ליווי בפגישות עם בעלי-מקצוע, סדר עדיפויות והדרכת ההורים והמטפלים ביישום ההמלצות במסגרת יומיומית, קישור וגישור בין הטיפולים והמטפלים, התוויית מטרות והתאמת ציפיות, מעקב.

3.                   ילדים בעלי צרכים מיוחדים בשילוב בגן: "ילדותיים", בעלי קשיי הסתגלות למערכת, בעלי ליקויי-תיפקוד ייחודיים כגון ליקויי-למידה בתחומי השפה והשיח, התקשורת, המוטוריקה, החישוב, ההתארגנות, המשחק.

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן-מטפל מומחה בלקויי-למידה/חינוך מיוחד.

מהות ריכוז המקרה: בחירת גן מתאים, הכנה לגן, ליווי, טיפולים ויישום הנחיות המטפלים, ליווי בגן ובבית, לימוד קריאה והכנה כללית לכיתה א', ייעוץ להורים ולגורמים אחרים במשפחה, הפעלת שיקול דעת לגבי אבחון לקראת כיתה א' או במהלך כיתה א-ב, הפניות בעת הצורך (התייעצות רפואית, טיפול משפחתי).

4.                   ילדים המראים קשיי הסתגלות ושילוב במערכת בית הספר היסודי: בכיתות א-ב: בלימוד עם הכיתה, ברכישת מיומנויות אקדמיות בסיסיות, בהבנת נהלים וחוקי-מערכת וקריאת מפה חברתית, מתקשים במילוי דרישות בית הספר (הכנת שעורי-בית, הספק בעבודות-כיתה, תיפקוד בהפסקות). כיתות ג-ו: קשיים במקצועות-לימוד שונים, קשיים חברתיים, קשיים בלימוד שפה זרה, קשיים בהתארגנות ובמילוי דרישות, צורך בהתאמת גישה בעבודה יומיומית, צורך בהתאמות מיוחדות בעבודות ובבחינות בבית הספר.

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן ומטפל מומחה ללקויי-למידה.

מהות ריכוז המקרה: אבחון בהתאם לנדרש, עבודה פרטנית עם הילד (לימוד עיוני ולימוד חברתי), ליווי וייעוץ להורים, הכשרה והנחייה להורים בסיוע ובעבודה עם הילד, הנחיות למורות וסייעות מיוחדות, המלצות למורים בבית-הספר, פגישות עבודה: עדכון ותיווך ילד-הורים-מורים-חוגים, הטרמה והפניות לבדיקות, טיפולים וחוגים.

5.                   מתבגרים בחטיבת הביניים:  בעלי קשיים בהתארגנות ובהיערכות לבחירת מסגרת מתאימה, קשיים בהפעלת שיפוט ושיקול דעת, קשיים ייחודיים במקצועות-לימוד מסויימים הדורשים היערכות, הפעלת גישה ושיטות, התאמות בלימוד ובבחינות, בחינות מיוחדות למיון והפנייה לרמת-לימוד מתאימה.

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן ומטפל מומחה ללקויי-למידה.

מהות ריכוז המקרה: אבחון בהתאם לנדרש, ליווי ועבודה פרטנית (אסטרטגיות למידה), ייעוץ לנבדק ולהורים, פגישות עבודה ותכנון בבית הספר, הפנייה לסיוע והדרכת המורים המסייעים, הפניה לבדיקות, הפניה להתייעצות רפואית.

6.                   תלמידי תיכון, גֶמר ובגרות: תלמידים מתקשים בשילוב, בלמידה, בהתארגנות, בהכנת עבודות ובמימוש יכולת והישגים נאותים בבחינות, תלמידים שאינם מוצאים את מקומם בבית הספר, נכשלים, מועמדים להתראות חוזרות ולסילוק בשל אי-קיום חובות, בעלי בעיות משמעת, זכירה, הבנה ותלמידים שלומדים ואינם מצליחים, תלמידים שהישגיהם אינם תואמים את ההשקעה ובעלי קשיים במקצועות ייחודיים.

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן ומטפל מומחה ללקויי-למידה.

מהות ריכוז המקרה: ביצוע אבחון והמלצות להתאמות, סיוע בבחירת בי"ס, מגמה, בשילוב בכיתה רגילה או בהפנייה לכיתה מיוחדת, התאמת דרכי-עבודה (אסטרטגיות)  ואופני-בחינה בהתאם לנדרש, ליווי ועבודה פרטנית, ייעוץ וליווי לנבדק ולהורים, פגישות עבודה ותכנון בבית הספר, הפנייה לסיוע והדרכת המורים המסייעים, היערכות ותיכנון זמן לקראת מועדי עבודות, בחינות מתכונת ובגרות.

7.                   לקראת הצבא ובמהלך השרות הצבאי: בוגרים לקויי-למידה שחוו קשיי הסתגלות ותיפקוד מכל סוג במערכת הבית ספרית, בוגרים שהתקשו בארגון והתארגנות, בוגרים שנדרשו לבחינות מותאמות, בוגרים שנדרשו לטיפול תרופתי בליקויי-קשב.

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן מומחה ללקויי-למידה. במקרה הצורך: שיתוף והיוועצות בפסיכולוג קליני.

מהות ריכוז המקרה: הדרכה והנחייה בהכנת דוחות אבחונים למערכת הצבאית,  הכנת חומר והמלצות לקראת בחינות המיון, הכנה לראיון צבאי, בדיקת אפשרויות ועזרה בהפעלת שיקול דעת ושיפוט בבחירת מסלול צבאי.

8.                   לימודים אקדמיים, הכשרה מקצועית: בוגרים וחיילים משוחררים, בעלי ליקויי-למידה זקוקים לתנאים מיוחדים והתאמות בתהליכי קבלה, מיון והיבחנות בכל מסגרת.

מרכז מקרה מומלץ: מאבחן מומחה לליקויי-למידה.

מהות ריכוז המקרה: ליווי בבדיקת אפשרויות, התאמת לימודים או הכשרה מקצועית, סיוע בבחירה וסיוע מעשי בלימוד, ליווי אפשרי בתחילת השילוב בעבודה.

מאבחן מומחה ללקויי-למידה כמרכז-מקרה:

עבודת מרכז ללקויי-למידה היא עבודת ליווי, תמיכה וסיוע, המבוססת על מעקב ועדכון המלצות שוטף, פירוש והתאמה של המלצות האבחון בעבודת השדה, התייחסות למקצועות-לימוד שונים, לבעיות חברתיות, לקישור בין בית הספר ולתיווך בין הגורמים המטפלים והמערכות השונות בנושאי שיטת עבודה ומגמת לימוד. בשלבים שונים ובתקופות-חיים שונות הליווי דורש הבחנה והגדרת ליקויים ומצבים, זיהוי תסמינים, פירוש ענייני ומעשי של התיפקוד והתאמת דרישות וזכויות במסגרות שונות (לימודיות, חברתיות וחוגים) כמו היכולת לסייע בלימוד ופיתוח מודעות לקשיים ובלמידת אופני-ההתמודדות. בשלבים אחדים עבודת הריכוז היא עבודת היערכות, ליווי ותמיכה יחד עם הוראה יחידנית, תיווך ולמידה מטרימה ובשלבים אחרים או מקבילים – ייעוץ להורים, לימוד הצבת גבולות וסיוע מעשי. מאבחן מומחה הוא מטפל וגם מורה מנוסה, מודע ומכיר את התכנים הנלמדים במערכת ובעל ידע בפיתוח והתאמה של שיטות עבודה, דרכי-טיפול והוראה.

מנקודת מבט זו מוצע המאבחן לריכוז המקרה, להטרמה בהוראה פרטנית, להנחיית ההורים וגם לסיוע בהפניות לגורמים אחרים ולתיווך בין הגורמים סביב נבדק לקוי-למידה בשלבים שונים של התעוררות צרכים מיוחדים במשפחה ובמערכת הלימודים והפנאי.