לקות למידה בבית הספר - 'התקין' ו'הלקוי'
מדוע מערכות חינוכיות מתקשות לעבוד עם ילדים בעלי לקות למידה?
מאת פלג דור חיים
רבים מאנשי הצוות במערכות החינוך מתקשים לעבוד עם ילדים בעלי לקויות למידה. לפעמים נדמה שבאיזו מידה שלא נתגייס, נתמסר ונתמקד – העבודה עם ילדים שכישורי הלמידה שלהם נתפסים כלקויים, תיוותר לעולם סבוכה ומתסכלת. לקות למידה בתוך בית הספר כרוכה בכאב, באכזבה ובבלבול והיא מאתגרת שוב ושוב את עבודתינו בפרקטיקה הטיפולית והחינוכית. כה שכיחה היא סוגיה זו, עד שאנו שוכחים לשאול 'מדוע?' – מה יש בו בילד בעל לקות הלמידה, שכה מאתגר מחנכים, מורים, יועצות ופסיכולוגים חינוכיים בעבודתם?. מדוע בתי הספר והקהילה דורשים לאבחן, לזהות ולאתר ילדים בעלי לקות למידה ומדוע אנו מרבים להפנות ילדים אלה לכיתות או לבתי ספר מיוחדים?
לקות הלמידה מוגדרת ב- DSM IV, כהנמכה בהישגי הפרט בקריאה, במתמטיקה או בהבעה בכתב, אל מתחת למצופה מרמת המשכל. ניתן להבחין בין סוגים שונים של לקות למידה בהתאם לתפקוד הבית ספרי (1999, (Siegel, כגון: לקות בקריאה (Reading Disability – RD), לקות בכתיבה ולקות מתמטית (Disability Arithmetic – AD). כמו כן, ניתן להכליל תחת כותרת זו גם את קבוצת הילדים בעלי הפרעת קשב וריכוז (Attention Deficit Disorder – ADHD) שחלקם מתאפיינים באימפולסיביות ובהתנהגות היפר- אקטיבית.
מעבר להגדרה הטכנית והרשמית, ניתן להבין את תופעת לקות הלמידה גם כנובעת מתוך מערכת היחסים שבין הילד לבין המסגרת החינוכית שבתוכה הוא לומד. לשם כך ננסה להבין את האופן שבו המושגים 'לקוי' ו'תקין' נתפסים במערכות חינוכיות. ככלל, ניתן לומר שהתקין נתפס כדבר חיובי, טוב וראוי ואילו הלקוי נתפס כדבר רע, פגום ומטריד. לכאורה, נראה שהמושגים 'לקוי' ו'תקין' מנוגדים וסותרים האחד את השני, אולם לטענתי הם מבנים זה את זה, מקדמים האחד את קיומו של השני ומקיימים ביניהם תלות הדדית. ניתן לתאר יחסים אלו, כתהליך דיאלקטי כפי שהגדירו הגל - שני ניגודים בצורתן של תזה ואנטי-תזה, הנמצאים במאבק מתמשך, המשנים זה את זה ומשפיעים האחד על השני עד להיווצרותה של סינתזה המורכבת משני הקטבים הללו.
במורכבותה של מערכת יחסים זו בין הלקוי לבין התקין, אני נתקל בעבודתי עם ילדים בעלי לקות למידה הלומדים במגוון מסגרות חינוכיות. בית הספר שבו אני עובד, מיועד לילדים בעלי לקויות למידה. לקראת כל סוף שנה, אנו מקבלים פניות ממערכות חינוך שונות לגבי ילדים שעברו ועדת השמה ומיועדים להיכנס לבית הספר שלנו. יחד עם מנהלת בית הספר ורכזת הסגל המטפל, אנו עוברים על נתוני הילדים, ומבקשים לוודא התאמה לאופיו הייחודי של בית הספר. באופן זה, בלא שהתכוונו לכך, מתאפשר לנו להתרשם מחוויות שצברו ילדים רבים בעלי לקויות למידה במערכות החינוך מהן הם מגיעים. אנו שומעים על הקשיים, התסכולים והאתגרים הרבים שעומדים בפני הילדים. אני מתרשם גם מן מהקשיים הרבים איתם נאלצים להתמודד הצוותים במערכות החינוך השונות במפגשם עם הילד. הקושי ותחושת חוסר האונים שאופפים את המפגש של הצוות החינוכי במפגשו עם הילד לקוי הלמידה , עשויים להיתפס כמובנים מאליהם וכנגזרות מתבקשות של הדינמיקה הבאה: הילד שמנסה להשתלב במערכת הלימודים מתאכזב מעצמו, מפתח דימוי עצמי נמוך וחש ניכור וזרות ביחס למסגרת בית הספר. סגל החינוך, בתורו, חש כישלון מקצועי ומגלה חוסר אונים לנוכח התנהלותו של הילד.
לטענתי, הקושי המיוחד בעבודה עם בעל לקות הלמידה אינו מחויב המציאות, והוא נובע לרוב מתפיסות מוטעות לגבי מערכת היחסים שבין 'התקין' לבין 'הלקוי'. תפיסת מערכת יחסים זו, מתבססת על ארבע הנחות בסיס, המנחות את בית הספר במפגשו עם הילד בעל לקות הלמידה:
א. העולם מחולק באופן דיכוטומי, לאלו שיודעים ולאלו שאינם יודעים.
ב. הלקוי והחסר הוא דבר שלילי, מצב בלתי רצוי שיש להמנע ממנו.
ג. העולם יתנהל בעתיד, כפי שהוא התנהל בעבר.
ד. הלמידה המותאמת לכלל התלמידים מבוססת על מודל של רכישת ידע.
סיפורו של רונן - מקרה מבחן
על מנת להדגים את טענתי, אביא תחילה את סיפורו של רונן, ילד העולה לכיתה ז' שאובחן כבעל לקות למידה. רונן הגיע אלינו מכיתה רגילה בבית ספר יסודי לאחר שעבר אבחון פסיכו-דידקטי לאחרונה. המחנכת בבית ספרו הקודם ציינה שרונן מוסח בקלות, שקריאתו אינה רהוטה, ושיתפה אותנו בכך שרונן התחמק ממטלות שעורי הבית. הדוח הפסיכולוגי מצא שהילד מתפקד ברמת משכל כללי נורמלית.
במבט מעמיק יותר על הסתגלותו של רונן לבית הספר, נמצא שבמהלך השנים האחרונות, רונן התקשה לשבת על כיסא הפלסטיק במשך שש שעות ביום, כשהוא נדרש להיות פאסיבי וקשוב לדברי המורה. רונן חש שמצב זה, שבו הוא אינו מנהל שיחה ואינו משתתף פעיל בתוך קבוצה אלא מקשיב לאדם אחד בלבד, הוא אינו טבעי עבורו. לרוע מזלו של רונן, כישורי השיחה הגבוהים שהיו לו לא באו לידי ביטוי במהלך השיעורים. למעשה, הוא דווקא ניסה לתת לכישורים אלו ביטוי, כאשר הוא ביקש לשוחח במהלך השיעור עם חברו לספסל הלימודים. מיותר לציין שהמורה לא אהבה זאת במיוחד, וחשה שהוא מפריע למהלך השיעור. רונן אהב מאוד לחשוב, לנתח ולהגיע למסקנות מתוך החוויות שנקרו בדרכו, הוא אהב לעשות זאת תוך כדי תנועה. הדבר הטבעי ביותר עבורו, היה לנוע ממקום למקום ולחשוב על סוגיות שמעסיקות אותו. אולם, כאשר הוא ביקש לקום מכסאו ולהלך בתוך הכיתה, הוא 'זכה' לנזיפה חריפה מהמורה על חוסר יכולתו לשבת בשקט ובמקום אחד.
נוסף לקשיים הללו, רונן היה בעל לקות למידה בקריאה ובכתיבה, דבר שהעצים את תחושת הבלבול לנוכח מה שנתפס בעיניו כדרישות 'מוזרות' של בית הספר והעצים את תחושת הניכור שחש, שרק הלכה והתגברה לאורך השנים. רונן התקשה במיוחד עם הכתיבה שנדרשה במהלך השיעורים כולם - הוא התקשה לצייר את האותיות והתבלבל לנוכח הדרישה להביט לעבר הלוח, לקרא את הכתוב בו ולהעתיק אותיות אלו אל המחברת שלו. עם הקלדה במחשב לעומת זאת, הוא הסתדר ואהב את העובדה שניתן ללחוץ על כפתור במקום לצייר את האות במחברת. כמו כן, רונן הסתדר עם טקסטים קצרים ומהירים, מהסוג שנדרש בהתכתבות במס'נג'ר ובפייסבוק. כאשר היה יושב אחר הצהריים בביתו, הוא היה מסוגל לעשות שלוש או ארבע פעולות במקביל: לשחק במחשב, להתכתב במסרונים ולקרא את הסטטוס של חבריו ברשת החברתית.
סיפורו של רונן מהווה מקרה מבחן, אל מולו מתאפשר לנו לבחון את הנחות היסוד עליהן מתבססת הלמידה בבית הספר, אותן הזכרנו קודם לכן. ככלל, ניתן לומר שילד בעל לקות למידה, משקף לבית הספר את כשלונן של ארבעת הנחות אלו, ובכך מערער את היסודות שעליו מושתת בית הספר. בחינה מדוקדקת של כל אחת מהנחות עבודה אלה, עשויה להעניק הסבר לקושי של המערכת החינוכית להכיל בתוכה ילדים עם לקות למידה ומלמדת אותנו שיעור חשוב במערכת היחסים שבין הלקוי לבין התקין.
הנחה ראשונה: העולם מחולק לאלו שיודעים ולאלו שאינם יודעים
הנחת הבסיס הראשונה היא שהעולם מחולק בין אלו שיודעים לבין אלו שלא יודעים – המורה הוא בעל הידע ואילו התלמיד הוא חסר הידע. ההנחה המיתולוגית היא שזרימת ידע בבית הספר מתנהלת בצורה ליניארית וחד סטרית: הידע מתחיל מספרי הלימוד שנכתבים על ידי מומחים בעלי הסמכה, משם הוא עובר את עיבודו של המורה ולבסוף מגיע אל התלמידים. על פי הנחה זו, התלמידים, מגיעים אל הכיתה ריקים מידע, צמאים להתפתחות ולצמיחה וממתינים לדברי המורה. חלק מהילדים מצליחים 'לדעת', דבר שבא לידי ביטוי בציוני המבחנים הגבוהים שלהם, בעוד שחלק מהילדים המתקשים ללמוד, הינם בעלי ציונים נמוכים ומוגדרים כ'חסרי ידע'. מכאן, שהמורה יכול לחלק באופן גס את ילדי הכיתה על פי ציוניהם, לילדים בעלי הידע מול הילדים חסרי הידע.
לטענתי, ילד בעל לקות למידה מאתגר מערכת יחסים ליניארית זו ומשקף לבית הספר את היותה כוזבת. מצד אחד חלק מילדים אלו מייצרים רושם של 'בעלי ידע', בעיקר בשל יכולת טובה להתבטאות בעל פה והיכרות עם עולם מושגים רחב, יכולות שהן לעיתים גבוהות אף מיכולותיהם של ילדי הכיתה האחרים. מן הצד השני, הילדים הללו מפתיעים כל פעם מחדש את המורה ואת הצוות החינוכי בציוניהם הנמוכים, בקושי שלהם עם מיומנויות כתיבה וקריאה ובהעדר שיתוף פעולה עם דרישות המערכת. אם כן, רונן וילדים רבים אחרים בעלי לקות למידה, מקשים על חלוקה דיכוטומית חינוכית זו של תלמידים בהתאם לרמת הידע שלהם . הם אינם נכנסים לסכמה המוכרת הנוגעת לדרך הראויה לרכישת ידע ובכך הם יוצרים מועקה בתוך המערכת הבית ספרית.
כמו כן, רונן וחבריו מאתגרים גם את התפיסה שיש למורים על עצמם כמטמיעי ידע. מורים מנוסים ומקצועיים, מוצאים את עצמם לא פעם חסרי אונים, לנוכח כשלונן של שיטות ההוראה המוכרות להם. כשלונו של הילד ללמוד, מעיב על תחושתו הפרופסיונאלית של המורה ומאתגר את הדעה של המורה ביחס ליכולותיו הדידקטיות. במצבים אלה, השאלה הבסיסית שכל איש הוראה שואל את עצמו: "האם אני מורה טוב? האם אני בעל ידע פדגוגי ודידקטי?" מקבלת תשובה מורכבת המעוררת במורה אי נחת וחרדה.
ניתן אם כן להבין שהמערכת החינוכית מסווגת הן את הילדים והן את המורים כ'תקינים' או כ'לקויים'. הילדים מתחלקים לקבוצות בהתאם לרמת הידע שהם הצליחו לרכוש (ציונים גבוהים ='תקין' ואילו ציונים נמוכים = 'לקוי') ואילו המורים מתחלקים בהתאם לידע שהם הצליחו להטמיע בילדים (אצל מורה 'תקין' הילדים 'יודעים' ואילו אצל מורה 'לקוי' הילדים מאכזבים). תלמיד בעל לקות למידה שובר חלוקה דיכוטומית לינארית זו, בין תקין לבין לקוי, שכן התלמיד בו זמנית הוא גם תקין וגם לקוי.
הוגי דעות ובתוכם פסיכואנליטיקאים רבים תמכו בשבירת הדיכוטומיה שבין ידיעה לבין אי ידיעה – לטענתם משימת הלמידה כרוכה דווקא בפעולה המצויה על הסף שבין הידיעה לבין אי הידיעה. מצב זה מזכיר את תודעתו של האנליטיקאי, כפי שזו מצטיירת בעיני ביון (Bion, 1978): "אדם מגיע אלי: הוא סבור כי אני פסיכואנליטיקאי והוא פציינט. למעשה, אינני יודע". סימפסון (2004) מתאר את המפגש שבין ידיעה לבין היעדר ידיעה מנקודת ראותו: "תלמידינו ולקוחותינו מבקשים שנדע, מכיוון שהדבר מסיר מהם אחריות ואת החרדה מאי הידיעה. אולם, האמת היא שבמקרים רבים איננו יודעים את אשר הם מבקשים מאיתנו לדעת. לפיכך, הדבר הנחוץ לכל הצדדים אינו ידע, אם כי אם דבר מה בילתי ידוע".
מישל פוקו, מרבה לקשור את מושג הידע למושג הכוח. לטענתו, הכוח מייצר ידע, המוליד בתורו כוח, במעין לולאה סגורה; הכוח והידע משולבים זה בזה בצורה שאינה ניתנת להפרדה, כאשר הידע איננו גורם אדיש אלא חלק בלתי נפרד מיחסי כוח (פוקו 1972). לטענתי, פגיעה זו בוודאות הליניארית של הידע, שנוצרת עקב נוכחותו של בעל לקות הלמידה, מערערת את יחסי הכוח והסמכות בבית הספר ועלולה לגרום לערעור תחושת השליטה של הצוות החינוכי.
חוויה מטלטלת זו, מעצימה את תחושת אי הוודאות במערכת ויוצרת חרדה מאיבוד השליטה ומפגיעה בשלמותו ותקינותו של הסדר הקיים. מצב זה, מאתגר את מערכת היחסים שבין הלקוי לבין התקין ומעלה אצל סגל החינוך חרדה מכך שקשייו של הילד, מעידים בעצם על לקותו של בית הספר. התמודדותן של מוסדות החינוך עם החרדה מאי הידיעה ומהיעדר השלמות, מביאה לשימוש מוגבר באבחונים ובתיעוד כתוב של התנהלותו של הילד, מתוך מטרה, לכאורה, להכיר את הילד על מנת להתאים לו טיפול תואם. אולם, נראה שהמעקב האובססיבי ותיעוד היתר נובעים גם בשל צורך של המערכת להגביר את תחושת השליטה שלה. הנחת המערכת היא שאם תחושת הכוח מאותגרת מכיוון אחד (חוסר אונים אל מול הילד), יש לחזק את תחושת השליטה מכיוון אחר – איסוף ידע ותיעוד התנהלותו של הילד. במידה ואיסוף המידע על הילד, אינו מרגיע את החרדה המערכתית, עשוי בית הספר לפעול להוצאת הילד מתוך בית הספר והעברתו לבית ספר אחר, מתוך תפיסה שניתן לנסחה כך: "אם נוציא את הגורם לאי-ידיעה מתוכנו, נחזור להיות שלמים ויודעים".
הנחה שנייה: הלקוי והחסר הוא בלתי רצוי
הנחת הבסיס השניה היא שדבר לקוי וחסר הינו בהכרח בלתי רצוי. על פי הנחה זו, בן אדם צריך לשאוף להיות 'שלם', מותאם באופן מלא לסביבתו, כשיש לו כמה שפחות חסרונות ונקודות תורפה. ילדים בעלי לקות למידה וביניהם רונן, מאתגרים תפיסה זו של שלמות. קשיי הכתיבה והקריאה של רונן פגעו בתקינות למידתו, בהישגיו ובהתנהגותו בכיתה. לקות הקריאה של רונן והקשיים הגרפו מוטוריים שלו לא אפשרו לו להגיע ל'שלמות' לימודית. המערכת אינה יכולה להסכים לקבל את קשייו של רונן כפי שהם. במידה והיו מאפשרים לרונן להשלים עם לקותו שלו, הייתה הכיתה כולה צריכה להשלים עם היותה חסרה ופגומה ועם כך שיש בתוכה ילד שאינו ניתן לתיקון. נוסף על כך, תחושת האחרות של רונן, צרכיו השונים, בקשתו ללמוד תוך כדי תנועה ולעשות שימוש במקלדת במקום בכתב יד, שיקפו לבית הספר את 'לקותה' של המערכת – את מוגבלותו של בית הספר בכל הנוגע ליכולתו לסייע לילדים עם לקויות למידה. בית הספר יכול לעבוד באופן תקין עם ילדים 'תקינים', אך עשוי לעבוד באופן 'לקוי' עם תלמידים 'בעלי לקות' כדוגמת רונן, שצרכיהם שונים ומשונים. לפיכך, ילדים בעלי לקות למידה מכריחים את המערכת החינוכית להתמודד שוב ושוב עם שאלת היחס שבין התקין לבין הלקוי ועם התשוקה המודחקת של בה"ס להוקיע את החסר מתוכו, בכדי להישאר 'שלם'.
בהתבוננות בספרות האנתרופולוגית והסטרוקטורליסטית, אנו מופתעים לגלות שהחסר משמש מרכיב מרכזי בבניית התרבות האנושית (ראה לדוגמה:אפרתי וישראלי 2007). כך, האנתרופולוג קלוד לוי-שטראוס זיהה שטקסי הכניסה לחברה בתרבויות רבות כוללים ויתור על האובייקט הממשי בתמורה לקבלת המבנה התרבותי הסמלי. לדוגמא, בטקס ברית המילה על התינוק לוותר על חתיכה מגופו על מנת להיכנס בבריתו של אברהם ולהיות חלק מהקהילה היהודית. כך גם שבירת הכוס בטקס החתונה והקרבת הקורבנות בבית המקדש הקדום, מציינים את הוויתור על האובייקט לטובת הקשר החברתי הסמלי (חזן 1992).
פרויד הזכיר גם הוא את חשיבות החסר כאשר דיבר על הדחף הרגרסיבי של הסובייקט לחזור ולהתאחד עם השד ועם האם. ההכרח של התינוק לקבל את הנפרדות שלו מאמו, יוצרת אצלו תחושת חסר. תחושה זו לטענתו של פרויד, גורמת לתינוק הרך לתחושה של אי נחת המביאה אותו לנסות ולמצוא דרכים להתמודד עם תחושת החסר. הוא עושה זאת על ידי פעילות סובלימטיבית של צמיחה, התפתחות והשגת אוטונומיה. במהלך חיינו הבוגרים אנו ממשיכים להיות מונעים מתחושת חסר זו, גם בעת שאנו מבטאים שאיפות, יצירתיות וחדשנות. באופן זה, החסר הוא חלק בלתי נפרד מההוויה האנושית, והוא מהווה תנאי לקיומה, להתפתחותה ולהתקדמותה של האנושות (אפרתי וישראלי ,2007). ז'אק לאקאן, הפסיכואנליטיקן הצרפתי מיקם את החסר בבסיס האנושיות. לטענתו, הסובייקט האנושי מתקיים רק בהקשר של מערכת סמלית, המושתתת על חסרונו של האובייקט, המביא עימו את הדחף להתפתחות ולצמיחה. האדם מביע תשוקה לשלמות, אולם תנועתו בתוך העולם, התפתחותו וצמיחתו מתקיימת בתנאי ששלמות זו לעולם לא תתרחש (לאקאן 2008).
התפתחותינו כמין, אם כן, קשורה לחוסר המושלמות שלנו, להפתעות עמן עלינו להתמודד ולחוסר הוודאות המלווה אותנו בחיינו. בדומה לכך, גם בתי ספר זקוקים ל'חסר' על מנת להתפתח, לצמוח ולהשתנות. מערכת חינוכית שאין בה חסר ונמצאת במצב של התאמה מוחלטת לסביבה, עלולה להיכנס לסטגנציה, תתקשה להתחדש ולהתקדם והיצירתיות המאפיינת אותה תלך ותדעך. במקרה זה, שינוי מהיר או רחב מדי בסביבתו של בית הספר עלולה להכחיד אותו, בשל חוסר יכולותו לגמישות (Weick 1984).
לאקאן טוען כי דיכאון מהווה ביטוי של אבדן התשוקה למילוי ה'חסר', או לחלופין מצב שבו הפנטזיה להשלמת החסר מושגת והפרט אינו מוצא תשוקות חדשות (ז'יז'ק, 2005). ניתן לטעון כי בתי ספר 'ללא תשוקות' וללא נסיון להשלים את ה'חסר', הם בתי ספר 'בדכאון', המתאפיינים במוטיבציה נמוכה, ובהעדר תשוקה ללמידה, לחדשנות או ליצירתיות. בתי ספר אלו עשויים להתאפיין באווירת עייפות, ברמת שחיקה גבוהה של העובדים ובסרוב ליזום ו/או לקבל שינויים. למעשה, על אף הקושי שהם מציבים, נוכחותם של ילדים בעלי לקות למידה בבית הספר, עשויה דווקא לקדם את המערכת החינוכית, לעשותה ליצירתית יותר, גמישה יותר לשינויים ולבעלת תשוקה רבה יותר להתפתחות ולצמיחה.
הנחה שלישית: העולם יתנהל בעתיד כפי שהוא התנהל בעבר
הנחת הבסיס השלישית היא ש'מה שהיה הוא שיהיה' - בית הספר מתבסס על הכנת הילדים לעולם הוודאי, המוכר והידוע - העולם כפי שהוא התנהל בעבר, תוך הזנחת החשיבה על מאפייניו העתידיים של העולם המתפתח. ניתן לטעון כי השלכותיה של לקות למידה תלויה בטכנולוגיה הנמצאת בשימוש בתקופה מוגדרת (ראה דור חיים, 2012). כך למשל, בטרם התפתחה ה'טכנולוגיה' של הדיו והנייר, נעשה שימוש שולי בלבד בכתיבה ובקריאה ולכן לקויות ביכולות הללו היו חסרות משמעות. באופן דומה, הלקות הגרפו- מוטורית עתידה להיות דומיננטית פחות בהשפעתה על לימודיו של הילד במהלך השנים הקרובות, בשל התפתחותם של המחשבים הניידים, המקלדת ומסך המגע.
אם כן, נוכחותם של ילדים בעלי לקות למידה דורשת מבית הספר לבחון את הטכנולוגיה הקיימת בו ולהתמודד עם הצרכים הדיפרנציאלים של התלמידים בכל הנוגע לשימוש בטכנולוגיות השונות. רונן לדוגמה, התקשה להסתגל ל'טכנולוגיה' המסורתית שרכיביה הם של עפרון, דף ולוח הכיתה, ממנו נדרשים התלמידים להעתיק. לעומת זאת, הוא יכול היה לעשות שימוש מיטיב בטכנולוגיות אחרות מתקדמות יותר כגון מחשב, מסך ומקלדת – מסך המחשב שחרר אותו מההכרח להרים את עיניו מהדף לעבר הלוח ושוב להתיק אותם אל תוכה של המחברת, בעוד המקלדת שחררה אותו מהצורך לצייר את האותיות באופן גרפי בכוחות עצמו. ילדים בעלי לקות למידה, עם הצרכים הדיפרנציאליים שלהם, מאתגרים באופן מתמיד את יחסו של בית הספר לטכנולוגיה ואת יכולתו להתמודד עם השינויים שמביאה רוח הזמן.
ההתפתחות הטכנולוגית במהלך המאה האחרונה, יצרה שינויים מרחיקי לכת בתרבות ובחברה האנושית, והפכה כמעט כל עשור לשונה מבחינה תרבותית וטכנולוגית מזה שקדם לו. דיבר על כך אלבין טופלר בספרו הלם העתיד (1978): "בשלושת העשורים המפרידים בינינו לבין המאה העשרים ואחת ימצאו עצמם מיליוני אנשים בריאים בנפשם בעימות חריף עם העתיד. רבים וטובים מאזרחי האומות העשירות ועתירות הטכנולוגיה עתידים לגלות, שסיפוק הדרישה הבלתי פוסקת לתמורה המאפינת את זמננו הוא במידה גוברת והולכת תהליך מכאיב. העתיד, לגבי דידם, יגיע מוקדם מדי". הוגי דעות שונים מציינים את העובדה שבמהלך מאה השנים האחרונות התפתחנו טכנולוגית בדומה להתפתחות טכנולוגית בת 5000 שנה בעולם העתיק (טופלר 1978).
ניקח לדוגמא את דניאל בן השש הלומד בכפר סבא. דניאל שנכנס בשנת 2012 לכיתה א' יסיים את לימודי התיכון בשנת 2024, יצא לשוק העבודה לאחר תואר ראשון בשנת 2032 ויתחיל לקבל קצבת פנסיה בשנת 2074. במהלך שנות חייו ישתנה העולם עד מאוד, דניאל יתקשר עם חבריו בדרכים שאיננו מסוגלים לדמיין אותן כעת, וישנו סיכוי סביר שהוא אף יעבוד במקצוע שלא חלמנו על קיומו. עם חלוף השנים, דניאל יחוש שהמידע שהוא למד בכיתה א' נעשה פחות ופחות רלוונטי לתפקודו המקצועי. אולם, דברים אחרים שרכש בבה"ס יחרטו בעולמו הפנימי – ביניהם, האופן שבו ניתן להתמודד עם קושי והיכולת לחשוב באופן יצירתי. בתקופה זו דניאל גם יבסס את הערך העצמי שלו וירכוש ערכים שילווה אותו במהלך חייו.
דניאל, שאינו בעל לקות למידה, מאפשר לבית הספר 'לחיות בשלווה' עם קשייה של המערכת לחזות את העתיד ולהסתגל אל השינויים הטכנולוגיים הכרוכים בו. זאת מכיוון שדניאל חיי בהלימה שלמה עם הטכנולוגיה הקיימת כעת בבית הספר. אולם רונן, כילד בעל לקות למידה, מעמת את המערכת החינוכית עם קשיי ההסתגלות שלה לשינויים הטכנולוגיים הסובבים אותה ואת הקושי שלה להיערך לעתיד. כך, מערכת היחסים שבין הלקוי לבין התקין משתנה, ונראה שדווקא בית ספר שאינו מסוגל להפגין גמישות בכל הנוגע לשימוש בטכנולוגיות מתקדמות ולהתאים עצמו לצרכיו של תלמיד הנחשב 'לקוי', מגלה בעצמו לקות בכל הנוגע ליכולת ההסתגלות שלו למצבים חדשים.
הנחה רביעית: הלמידה המותאמת לכלל הילדים מתבססת על מודל של רכישת ידע
ההנחה הרביעית המנחה את בית הספר, נוגעת לאופן שבו מתרחשת למידה. הלמידה הבית ספרית מתבססת על מודל של רכישת ידע (Klausmeier, 1976), ופחות על מודל של למידה מתוך מעורבות קהילתית. מודל רכישת הידע הוא אחד המרכיבים העיקריים בלמידה בכיתה והוא מתבסס על תהליכים קוגניטיביים הנוגעים ללמידת מושגים, להגדרתם ולייצוגם בדוגמאות מהחיים. למידה על פי מודל זה כוללת את היכולת לנסח הגדרה למושג, לזהות תכונות כלליות אופייניות למושג, לזהות דוגמאות המייצגות אותו וכו' (Herron, Agbebi, Cattrell, Sills, 1976).
ספרות מחקר עשירה מראה שישנה חשיבות רבה למעורבותו של התלמיד בתהליך הלמידה, למשמעות, להקשר ולאקטיביות של הלומד .(נשר, גרוסמן-מאונטוויטן, 1975). חסרונו העיקרי של המודל לרכישת ידע, אם כן, הוא בדגש המושם על למידה 'יבשה' של מושגים, ללא שימוש מספק בחוויה, במשמעות ובהקשר. חסרון נוסף נוגע למקומו הפאסיבי של התלמיד בעת הרכישה, מול התנהלותו האקטיבית של המורה.
ילדים בעלי לקות למידה, ורונן ביניהם, מאתגרים את מודל רכישת הידע. רונן התקשה להקשיב בשקט לאדם אחד המדבר לאורך זמן, בלא להתערב ולומר את דעתו בנושא ולא הצליח ללמוד תוך כדי ישיבה, בלי לנוע ולזוז על הכיסא. רונן שם לב, שקל לו יותר ללמוד תוך כדי שיחה, כאשר הוא מסוגל להתיחס לאדם שמדבר איתו, להתווכח איתו, לשאול אותו שאלות וגם לומר את דעתו. הוריו שמו לב, שכאשר הם שוחחו איתו בבית על החומר הנלמד בבית הספר, רונן זכר אותו לאחר מכן היטב. אולם, בזמן קריאת טקסט, או שמיעת הרצאה בכיתה, רונן מצא את עצמו נודד במחשבותיו ומתנתק מנושא הלימוד. רונן, גם ביטא צורך בדוגמאות רבות ונעזר בעת למידה במשמעות ובהקשר. על כן, בעוד שבבית הספר הפגין קשיי למידה, בתוך ה'קהילה' המשפחתית רונן הצליח ללמוד בצורה טובה יותר את החומר הלימודי.. לקות הלמידה של רונן, התגלתה כדינמית, והשתנתה בהתאם להקשר ולמקום שבו הלמידה שלו התרחשה – בהקשר הבית ספרי הלמידה של רונן הייתה לקויה ואילו בהקשר המשפחתי, הלמידה של רונן הייתה תקינה.
מודל הלמידה הקהילתי משלב תפיסות חדישות ותפיסות עתיקות ומסורתיות בהתיחסות לאופיה של הלמידה. מגוון תרבויות, עמים ודתות נקטו בתפיסה הרואה את הלמידה כחלק מחוויה ומהקשר. ביקורת על מודל הרכישה, נוכל למצוא כבר במאה החמישית והרביעית לפנה"ס באתונה. בדיאלוג האפלטוני המוקדם "פרוטגורס", מעלה סוקרטס את התמיהה בדבר כושרו של אדם אחד, יהיה מחונך ומוכשר ככל שיהיה, לחנך אדם אחר ולגרום לו שיהיה בעל מידות אנושיות טובות וראויות. בראשית המאה העשרים הפילוסוף והפסיכולוג ג'ון דיואי, ממייסדי הפרגמטיזם (אלוני, 2008) דיבר בזכותן של התנסויות חיים ממשיות בכל הנוגע לפיתוחן של תכונות אופי ומידות הטובות – הוא סבר שהלמידה היעילה ביותר בתחומים אלה מתרחשת באמצעות התבוננות בדוגמאות חיות ועל ידי התנסות מודרכת בדילמות חברתיות הנובעות משגרת היום יום.
בתחילת המאה העשרים ואחת מגוון של אנשי חינוך ואקדמיה ישראלים, (כדוגמת נמרוד אלוני, דור הררי, אדיר כהן וד"ר רות קלדרון) טענו לבחירה בדיאלוג כמדיום חינוכי מרכזי, לצד החשיבות שבהתנסויות חיים הוליסטיות ממשיות (אלוני,שם). תפיסה זו, שמביא החינוך הדיאלוגי לפתחנו, משתלבת עם גישה הרואה בלמידה השתתפות בקהילה - קהילת ילדים, קהילת אנשי מקצוע או קהילה משפחתית. אדם לומד בכך שהוא מצטרף לקהילה ולומד לאט את השפה של הקהילה, את האופן שבו הקהילה רואה, מפרשת ומבינה את המציאות (Wenger, 1998). לפי תפיסה זו, תהליך הלמידה אינו שונה מכל חוויה אחרת בחיינו. חווית הלימוד אינה נשענת על טהרת האינטלקט, אלא מהווה חלק בלתי נפרד מרגשותינו, מתחושותינו ומאמונתינו. למידה מוצלחת מתקשרת לרגישות חברתית ולפיתוח של מערכת יחסים בין אישית בריאה ובונה.
ברצוני לטעון שבהיעדר ההיבט הקהילתי של הלמידה, מודל רכישת הידע לבדו עלול שלא להתאים לילדים בעלי לקות למידה. על אף שמטרותיו המוצהרות של בית הספר הן קידום השכלה, והפצת ידע – נראה כי בכדי להשיג מטרות אלה על הצוות החינוכי לפעול במישור הבין אישי ולהתגייס ל'מרד' בבדידותו של התלמיד בעל לקות הלמידה, בניכורה של כיתת התלמידים ובחוסר השייכות של התלמיד לבית הספר שבתוכו הוא לומד.
הקהילה הלומדת מעניקה לילד הזדמנות לחלוק עם עמיתיו הילדים והמבוגרים את החוויות העוברות עליו בין ארבעת כתלי הכיתה. היא מאפשרת להעניק משמעות משותפת להתרגשות ולפליאה שברכישת ידע חדש, כמו גם לקשיים ולתסכולים הנוגעים לפחד מאי הידיעה. ילדים בעלי לקות למידה, יצליחו להשתלב במערכת החינוך כאשר הלמידה תהיה בעלת הקשר לחייהם ובכך תייצר מעורבות אישית בעת הלמידה. לסיכום, אני מאמין כי הצלחתם של המורים ושל העוסקים במקצועות החינוך במשימת שילובם של ילדים עם לקויות למידה, תלויה ביכולתם לייצר בתוך המערכת תחושה של שותפות ושל משמעות מקצועית.
סיכום ומסקנות
התשובה לשאלה מדוע ילד בעל לקות למידה, מאתגר כל כך, את המערכת החינוכית ככלל ואת המחנכים, היועצים והפסיכולוגים בפרט, נוגעת למערכת היחסים המורכבת שבין ה'לקוי' לבין ה'תקין'. בטקסט זה ראינו כי המפגש של הילד עם המערכת החינוכית, מושפע באופן ניכר משני ממדים מרכזיים: תפיסת הלקוי והפגום המתקיימת בתוך ארגונים חינוכיים מן הצד האחד, והנסיונות לייצר תקינות ו'מושלמות' אישית וארגונית מן הצד השני. הראנו כיצד המתח שנוצר בין לקות לבין תקינות במערכת החינוכית, נוגע לארבע הנחות יסוד עליה מושתתת עבודתה של המערכת החינוכית. הנחות אלו נמצאות בבסיס הקושי של המערכת להכיל בתוכה את בעלי לקות הלמידה ולראות בהם חלק אינטגרלי מקהילת התלמידים.
המסקנה הנובעת מטקסט זה, היא שבתוך המערכת החינוכית מתנהלת מערכת יחסים בין הלקוי לבין התקין באופן דיאלקטי, בו מזינים שני המושגים זה את זה ומגדירים האחד את השני. התקין זקוק ללקוי על מנת להגדיר את עצמו כשלם והלקוי מגדיר את זהותו כאנטי תזה לשלם. התלות הזו של האחד בשני לשם הגדרה העצמית, הופכת למעשה לנקודת משען ארכימדית, שבה כוחותיהם המשותפים של התקין ושל הלקוי מעצבים זה את זה ותלויים אחד בשני.
ואולם, כפי שראינו, בפועל המערכת החינוכית מנסה להעלים מתוכה את הלקוי כשהיא נוקטת בשתי דרכים עיקריות: האחת היא לנסות ו'לתקן' את הלקוי - באמצעות תמיכתה של מורת השילוב, תגבור לימודי וכו'. הדרך השניה, היא לנסות ולהוקיע את הלקוי מתוך המערכת ולהעבירו למסגרת חינוכית חליפית. אלא שגם 'פיתרון' זה אינו סופו של התהליך - לאחר שה'תקין' מצליח 'להעלים' את ה'לקוי', הוא אינו בטוח עוד בשלמותו ועל כן מנסה לסמן בקרבו לקוי תחליפי. דוגמה לכך, היא כאשר מרחיקים מן המסגרת ילד המתוייג כ'מפריע' של הכיתה, ובאופן מפתיע לוקח ילד אחר את תפקיד ה'מפריע'. דינמיקה זו נשענת על כך שילדי הכיתה האחרים זקוקים לילד ה'מפריע' על מנת להגדיר את עצמם כ'ילדים טובים'. על כן, הם יעודדו (באמצעות השלכה) ילד חדש לתפוס את תפקיד ה'ילד הרע' (ראה לדוגמה דור חיים 2011). היציאה ממעגל קסמים זה, יכולה להתבצע רק על ידי הכרה הדדית של ה'לקוי' וה'תקין' זה בקיומו של זה באופן שהופך אותם לתלויים האחד בקיומו של השני.
לסיכום, כאשר ילד בעל לקות למידה נכנס לבית הספר, הוא חש בקונפליקט הסמוי הקיים בינו לבין המסגרת החינוכית. קונפליקט שנובע ממה שנחווה על ידי הילד כדרישותיה המבלבלות של המערכת ממנו, מהטכנולוגיה הבלתי ידידותית עבורו ומהקושי שלו להינות ולהפיק ממודל רכישת הידע המאפיין את הלמידה בכיתתו. במקביל, בקרבה של המערכת החינוכית מתעוררת חרדה מפני הילד, מפני מעשיו, מפני השפעתו על הנורמות של המערכת ויותר מכל - מפני ערעור הנחות היסוד של המערכת. במהלך המפגש שבין ה'תקין' לבין ה'לקוי', כל צד מנסה לשמור על שלמותו ומגן על עצמו מפני שינוי ופירוק העשוי להתרחש כתוצאה מן המפגש עם הצד שכנגד. הילד בעל לקות הלמידה נרתע מהנורמות הלימודיות והחברתיות, מהחוקים ומהנהלים של בה"ס וחושש 'להתפרק' לנוכח המפגש עימן. במקביל, המסגרת החינוכית נרתעת מפני האתגרים שמציב בפניה בעל לקות הלמידה וחרדה שהתאמת המערכת לצרכיו הספציפיים של הילד החריג, תסדוק ותפרק את הזהות המערכתית.
אתגרים לסיום
לקראת סיום, ניתן להסיק שעל מנת להתמודד עם הקשיים הניצבים בפני מערכת החינוך במפגשה עם הילד בעל לקות הלמידה ועל מנת לסייע לילד להשתלב בכיתה ובבית הספר, על המסגרת החינוכית לעמוד במספר אתגרים: ראשית, עליה להצליח לתפקד לנוכח אי הוודאות ותחושת היעדר השליטה המתעוררת במפגש עם בעל לקות הלמידה. שנית, על המערכת לסגל גמישות ארגונית ולפתח התנהלות דיפרנציאלית, תוך יכולת להתאים את עצמה לצרכים השונים של הילד בעל לקות הלמידה. שלישית, על המערכת להחליף תפיסה ליניארית בהקשר לידע וללמידה, בתפיסה מורכבת, הרואה בדיאלוג את אבן הבסיס שלה. לבסוף, המסגרת החינוכית צריכה להיות מסוגלת להכיר בילדים בעלי לקות הלמידה, כחלק אינטגרלי מקבוצת התלמידים וכמרכיב בלתי נפרד מן המערכת.
ילדים בעלי לקות למידה, אם כן, מהווים אבן בוחן לגמישותה ולחוסנה של המערכת, ליכולתה להתמודד עם עמימות והיעדר שליטה וכן ליכולתה של המערכת להסתגל לשינויים הנובעים מגורמים פנימיים וחיצוניים. כך למשל, כאשר בית ספר מגלה קשיים בהתמודדות עם ילד ספציפי, לא יהיה זה נכון לפעול ל'תיקון' התלמיד בלבד, אלא לבחון את יכולתה של המערכת לחיות עם לקות הלמידה ולשנות את עצמה בהתאם לצרכיו של הילד. כך, יווצר דיאלוג בריא בין התקין לבין הלקוי – תוך אתגור הדיכוטומיה הערכית, הרואה בתקין יישות חיובית ובלקוי יישות שלילית. יצירתה של סינתזה בין התקין לבין הלקוי מתבטאת בתובנה שהן בית הספר והן הילד מכילים בתוכם היבטים מן התקין ומן הלקוי ויכולים להפיק ולצמוח בעקבות מפגש האחד עם השני.
מקורות
אפרתי, ד'., ישראלי, י'., (2007). הפילוסופיה והפסיכואנליזה של ז'אק לאקאן. הוצאת משרד הביטחון.
אלוני, נ'. (2008). מבוא לדיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי. מתוך אלוני. א. (2008). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, הוצאת הקיבוץ המאוחד.
דור חיים, פ. (2011). קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שישי 26 אפריל 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית :http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2574
דור חיים, פ. (2012). לקויות למידה כהבניה חברתית. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שישי 26 אפריל 2013, מאתר פסיכולוגיה עברית :http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=2812
ז'אק לאקאן (2008), מהי הוראתי, הוצאת רסלינג.
חזן, ח. 1992. השיח האנתרופולוגי. האוניברסיטה המשודרת. משרד הביטחון ההוצאה לאור.
טופלר, א. (1978). הלם העתיד. ספרית אפקים. הוצאת עם עובד.
נשר פ', גרוסמן-מאונטוויטן מ' (1975). "גישה אינטואיטיבית להוראת טרנספורמציות איזומטריות", עיונים בחינוך, 6, אוניברסיטת חיפה, עמ' 96-89.
סלבוי ז'יז'ק (2005), התבוננות מן הצד: מבוא לז'אק לאקאן דרך תרבות פופולרית, רסלינג .
סטורוק. ג'. (2007). סטרוקטורליזם. הוצאת רסלינג. תרגום מאנגלית דבי אילון.
פוקו, מ. (1972). תולדות השיגעון בעידן התבונה, ירושלים: הוצאת כתר תרגום: אהרון אמיר.
פרנץ, ר' וסימפסון, פ'. (2004). עבודתנו הטובה ביותר מתרחשת כאשר איננו יודעים את אשר אנו עושים. אנליזה ארגונית,גיליון מס' 7. ירושלים: צפנת – מכון למחקר, פיתוח וייעוץ ארגוני. עמ' 13–21.
קלדרון, ר'. (2008). הדיאלוג התלמודי: על הדינמיקה ומרחבי ההשפעה ביחסי מורה ותלמיד. מתוך אלוני. א. (2008). דיאלוגים מעצימים בחינוך ההומניסטי, הוצאת הקיבוץ המאוחד.
APA (1994). DSM IV – A Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th edition. Washington, D.C.: American Psychiatric Association.
Bion, W.R. (1978). Four Discussions with W.R. Bion. Perthshire: Clunie Press. [Reprinted in Clinical Seminars and Other Works. London: Karnac Books, 1994].
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge: CambridgeUniversityPress.
Herron, J.D., Agbebi, E., Cattrell, L. & Sills, T.W. (1976). Concept formation as a function of institutional procedure, or: What results from ineffective teaching, Science Education, 60 (3), pp. 357-388.
Klausmeier, H.J. (1976a). Conceptual Development during school years, In: J.R. Levin, V.L. Allen (Eds.), Cognitive Learning in Children: Theories and Strategies, New York: Academic Press.
Siegel, L.S. (1999).Issues in the Definition and Diagnosis of Learnind Disabilities: A perspective on Guckenberger v. Boston University. Journal of Learning Disabilities 32,304-319.
