אבחון ילדים מחוננים
מאת חנה דויד
אבחון ילדים מחוננים - מבוא
כמומחית בעבודה עם ילדים מחוננים ועם ילדים מחוננים לקויי למידה, כמעט בכל הפניות אליי לייעוץ עולה שאלת האבחון. לרוב אלה הן פניות של הורים שילדיהם לא אובחנו כמחוננים על-ידי מכון סאלד, המכון שמבצע עבור המחלקה למחוננים במשרד החינוך את מבחני המיון לתכניות הייחודיות לתלמידים מחוננים ומצטיינים. כאשר מדובר בילד שטרם נבחן, כי עדיין אינו לומד בכיתה ג', ההורים הפונים שואלים לרוב האם לדעתי צריך כבר עכשיו לאבחן את הילד; כאשר מדובר בילד ש"נכשל" במבחני מכון סאלד, כלומר לא אותר כמחונן (דויד, 2011), השאלה התדירה היא: "האם יכול להיות שהיתה שגיאה באבחון"? וגם: "האם צריך לעשות לילד אבחון נוסף?". במקרים אחרים מגיעים אליי מכתבים ובהם סיפורים – קצרים או ארוכים (השיא עד עתה היה מכתב בן שבעה עמודים) – המגוללים את מסכת הקשיים של הורים המגדלים ילד מחונן, ובסופם השאלה: "איזה אבחון צריך לעשות?" או "האם את עושה אבחונים?".
כאשר אני מעלה את השאלה "לשם מה האבחון?", חלק גדול מההורים חושבים שאני רק מעמידה פנים כאילו איני מבינה, וחלק נוסף ממהרים להסיק "אה, את נגד אבחונים...". בכך, על פי רוב, מסתיים השיח שלי עם הורים שכל מטרתם היא אבחון. הורים אחרים בוחרים להטות אוזן להסבר שאבחון נחוץ רק אם הוא משרת את טובת הילד, ושאבחון כשלעצמו אינו צורך של הילד. במאמר זה אשתדל להבהיר את תפקידיו של אבחון ילדים מחוננים ולהסביר מתי מומלץ לערוך אבחון לילד מחונן ומתי הנזקים שבאבחון עלולים להיות גדולים מן התועלת בו.
מאפייניו של אבחון מחוננות בארץ
מטרתם של אבחונים רבים היא לדעת אם משהו שאנחנו חושדים בקיומו אכן קיים. כזה למשל הוא המצב בהקשרים רפואיים שונים: אם יבוא לרופא חולה משתעל, המתלונן על קשיי נשימה, כאבים בחזה ונשימה שורקנית – הוא יישלח, קרוב לוודאי, לצילום חזה. בצילום כזה ניתן יהיה לראות בבירור אם החולה סובל "רק" מדלקת הסימפונות, אם המחלה התפשטה אף יותר והיא עתה בקטגוריה של "דלקת קרום הריאה", דהיינו – דלקת של הריר העוטף את הריאות, או שמא בדלקת ריאות עסקינן. אולם בעוד שתסמיני המחלות הנ"ל ברורים וקבועים, הרי שההגדרה של "להיות מחונן" משתנה. בישראל למשל, אבחנת המחוננות לפי משרד החינוך היא תלוית גיאוגרפיה (דויד, בדפוס), שכן איתור המחוננים נקבע על פי נורמות מקומיות, על ידי "פילוח" תלמידים בכל אזור גיאוגרפי כ"שייכים" לאחוזון 99 או לאחוזון 97 מבחינת היכולות הקוגניטיביות.
יתרה מכך: בשונה מבמדינות רבות בעולם, בישראל אבחון מחוננות אינו מתייחס למנת המשכל של התלמיד כפי שנמצאה באבחון, אלא תלוי בהגדרה אחת ויחידה של משרד החינוך: אם התלמיד "עבר בהצלחה" את מבחני מכון סאלד. כך, לדוגמה, ילד מסוים שמשפחתו הגיע אליי להתייעצות קיבל במבחן IQ ציון 147, השייך לאלפיון העליון באוכלוסייה מבחינת מנת משכל. אבל בארץ אין זו "הוכחה" לכך שהוא מחונן – ואכן, ילד זה לא התקבל לתכנית ההעשרה למחוננים בעיר מגוריו. מכאן נראה שלא הרי "אבחון דלקת ריאות" כ"אבחון מחוננות". אדם שאובחן כחולה בדלקת ריאות בכל מדינה בעולם – לא יוגדר כבריא בישראל. אבל מי שהוגדר כמחונן באחת ממדינות ארצות הברית, לדוגמה, שברובן קיימות מספר הגדרות למחוננות ובכולן IQ הגבוה מ-130 "מבטיח" את "תווית המחונן" – לא בהכרח יוגדר כמחונן גם בארץ.
מתי אין צורך לערוך אבחון מחוננים
הנה, לדוגמה, שתי פניות של הורים ש"חושדים" שילדם מחונן ומעוניינים בייעוץ הקשור לאבחון מחוננות – המדגימות מקרים שבהם הומלץ שלא לערוך אבחון.
- עמית בן ה-10 הוא תלמיד מצטיין הלומד בבית ספר יוקרתי, ומשתתף ביום העשרה שבועי לילדים מחוננים באזור מגוריו. הוא פעיל גם במספר תחומי ספורט ובמוזיקה. לאחרונה הוא מביע מורת רוח חוזרת ונשנית מרמת הלימודים בבית הספר, מתכני הלימודים המשעממים, לדבריו, מרמת המורים שאינם מבינים את צרכיו, ומ"תינוקיות" התלמידים: הבנים, על פי תיאוריו, מתעניינים רק בספורט ולא בשום תחום מדעי או תיאורטי אחר; הבנות – רק בבגדים ובזמרים פופולריים. ההורים פנו אליי לייעוץ, ואני שלחתי להם את הפרטים הנחוצים לי כדי לקבוע אתם פגישת ייעוץ. בתגובה הם כתבו לי ש"בשלב זה אנו מחפשים פסיכולוג עם התמחות בחינוך מחוננים אשר יעשה אבחון פסיכו-דידקטי של הילד (אין לו בעיות לימודיות, והציונים שלו מעל 90)." הסברתי להורים שממה שכתבו ניתן להסיק בדרגה גבוהה של ודאות שאבחון פסיכו-דידקטי לא יעזור לעמית במאומה במקרה הטוב, ובמקרה הסביר יותר – יזיק לו, שכן ברוב המוחלט של המקרים אבחון מומלץ בשל בעיה שחושדים בקיומה, ואילו אצל עמית אין כל רמז לבעיה. המחוננות של עמית כבר "הוכחה", ולכל התלונות שלו יש הסברים; מכיוון שכך, סביר ניתן לשפר את מצבו בעזרת התערבות הולמת – ולא בעזרת הדבקת תווית נוספת לזו של "מחונן": "מישהו שמחפשים אצלו בעיות". הסברתי שאני לא רואה איזה שימוש ייעשה באבחון כזה. ההורים שוכנעו.
- נמרוד הוא ילד בן 7 הלומד בכיתה א'. מפניית ההורים, הן במייל והן בשיחה הטלפונית, לא היה ברור איזו בעיה יש לילד, אם בכלל. הפנייה הראשונית היתה בת 400 מילים, כתובות בסגנון תמציתי, דמוי רשימה של תכונות ומאפיינים של מחוננות, בצירוף הסופרלטיבים המתבקשים כאשר הורה מתאר את ילדו, לדוגמה: "בעל יכולת הבנה וחשיבה גבוהות מאוד", "בעל יכולת ביטוי בעל פה בצורה מדהימה, כולל אוצר מילים גדול והכרת פתגמים". לאחר מכן באה רשימה שנייה – של ההישגים של הילד עד כה. עתה הגיע ההסבר למהות הפנייה אלי: "אנו בהתלבטות מאוד מאוד גדולה איזה אבחון יענה ויקיף את כל הצרכים של נמרוד". בטרם הספקתי לענות על המייל הגיע טלפון בהול מהאב עם אותה שאלה. ניסיתי להסביר לאב שלהערכתי ההורים זקוקים בשלב זה לייעוץ כדי להחליט האם אמנם יש לנמרוד צרכים שאינם באים על סיפוקם, ואם יש כאלה – איך אפשר למלא אותם. הדגשתי שהאבחון כשלעצמו אינו צורך של הילד. תשובת ההורים היתה "נחשוב על זה".
שני המקרים ממחישים כיצד הורים סוברים תחילה שאבחון הוא ה"פתרון" למצוקה כלשהי של הילד או למצוקתם הם בנושא הקשור לילדם המחונן. אולם מכיוון שבישראל נערכים כאמור מבדקים לאיתור מחוננות בהתחלת כיתה ב' או ג', הילדים שנמצאים מתאימים יכולים להשתלב בפעילויות שמשרד החינוך מציע. ילדה שכבר אובחנה כמחוננת, בעלת הישגים לימודיים ואחרים המצביעים על יכולת גבוהה עד מאוד בתחומים רבים ותלונות בדבר שעמום – אינה צריכה אבחון. גם ילד שרמת הישגיו מתאימה לרמת ההישגים של ילד מוכשר הגדול ממנו בשנה אינו זקוק לאבחון. האחריות לרווחתו הלימודית והפסיכולוגית של כל ילד מוטלת על הוריו, ובכללה האחריות כאשר הילד מחונן על פי קריטריון זה או אחר. שום אבחון לא יקנה לילד את מה שהוא צריך – סביבה תומכת ומאתגרת, כולל מורים מתאימים, מוכשרים, מבינים, ומכילים, מסגרת לימודית המתאימה לו בדיוק המקסימלי האפשרי מבחינת רמת הלימודים וקצבם, ובעיקר – את האפשרות לבניית עמוד השדרה הרגשי והחברתי שלו, שיאפשר לו להגיע למיצוי יכולותיו כאדם אינטליגנטי, מאושר, מסופק ותורם לחברה.
מתי יש לערוך אבחון מחוננים
על אף האמור לעיל, במקרים מסוימים אבחונם של ילדים מחוננים הוא בעל חשיבות רבה (ראו לדוגמה:Assouline, & Lupkowski-Shoplik, 2012; Duquette et al., 2011; Pfeiffer, & Petscher, 2008; Ryan, 2009). מתי בכל זאת יש לערוך אבחון לילד ש"נחשד במחוננות"? בשני מקרים: כאשר רוצים לצרף ילד לתכנית המיועדת למחוננים, והשתתפות בתכנית מותנית באבחון, וכאשר יש חשד ללקות למידה.
א. השתתפות בתכנית המותנית באבחון
ישראל היא המדינה היחידה בעולם מבין כל אלה שנסקרו במחקרם של פרימן ועמיתיה (Freeman et al., 2010) שבה קיימת מחלקה למחוננים (מאז יצא לאור מחקר זה המחלקה הפכה ל"אגף" – האגף לתלמידים מחוננים ומצטיינים, והמערכת הציבורית מספקת חינוך למחוננים בהיקף שאין כדוגמתו בעולם (דויד, 2012; David, in press). קיימות גם מסגרות אחרות לתלמידים מחוננים, כגון מכון אריקה לנדאו לקידום נוער למצוינות וליצירתיות, היושב באוניברסיטת תל אביב. מכיוון שפעילויות המכון מתקיימות אחר הצהריים ואינן באות על חשבון הלימודים בכיתות הרגילות, ילדים והורים רבים מעדיפים אותן על תוכניות ההעשרה המוצעות מטעם משרד החינוך למחוננים.
הקבלה של תלמידים מחוננים לתוכנית במכון מותנית באבחון; אמנם, במכון מקבלים את אבחוני משרד החינוך, אולם המכון מקבל ילדים שרמתם הקוגניטיביות שייכים לאחוזון 97 ומעלה, בעוד מבדקי המחוננות של מכון סאלד מאתרים כאמור רק ילדים מאחוזון 98.5. לכן, ילדים רבים ש"נכשלו" במבדקי מכון סאלד הם בעלי סיכויים טובים להתקבל לפעילויות המכון לקידום נוער. בנוסף, הפעילויות מיועדות לילדים מגיל 5 ומעלה, ואילו האבחון בארץ נערך כאמור רק בכיתה ב' או ג'. ואמנם, כפי שנראה במחקרן של לנדאו ודויד (Landau & David, 2005), בקרב קבוצת הגיל 8-8.5 שיעור השתתפות בפעילויות המכון הוא הגבוה ביותר בהשוואה לקבוצות הגיל השונות.
מסגרת נוספת שעל מנת להתקבל אליה יש צורך באבחון, על פי החלטת משרד החינוך, היא כיתת מחוננים בחטיבת הביניים או בתיכון, כאשר מדובר על ילד מחונן שלא התקבל לתכנית מחוננים בכיתה ג' או התקבל לתכנית כזאת ובחר לא להשתתף בה. פעמים רבות בסיימו את בית הספר היסודי רמתה של אי-שביעות הרצון שלו מרמת הלימודים ומרמת המורים נוסקת, והוא זקוק לתכנית לימודים עשירה יותר, מעמיקה יותר ומאתגרת יותר. יתירה מזו: הוא גם זקוק לחברת ילדים עמם יוכל לפתח את כישוריו החברתיים והרגשיים. במקרים כאלה האבחון נחוץ וחיוני לרווחתו ולשלוות נפשו של הילד.
תיאור מקרה של ילד כזה, שהגיע אליי לאחר ש"נכשל", באבחון המחוננות בכיתה ב' והגיע אליי כשסירב להמשיך ולבקר בבית הספר שבו השתעמם מזה שנים, ניתן למצוא אצל דויד (א2010). על אף שהנער נמצא כאמור "לא מתאים" לכיתת מחוננים בגיל 8, הוא עושה חיל הן בלימודים במסגרת כיתת המחוננים שלו בתיכון והן בקורסים אותם הוא לומד באוניברסיטה החל מגיל 15. כמו כן, כיתת לימודיו הנוכחית עונה על צרכיו החברתיים.
ב. חשד ללקות למידה
מאמרים רבים מהשנים האחרונות דנים במחוננות בקרב ילדים בעלי לקויות ובעיות התפתחותיות והתנהגותיות שונות, כגון הפרעת קשב וריכוז, דיסלקציה ודיסגרפיה, פרפקציוניזם משתק, הפרעה טורדנית-כפייתית, הפרעות אכילה ואף תסמונת אספרגר (Al-Hroub, 2011; Assouline et al., 2009, 2010; Cline, & Hegeman, 2001; Fetzer, 2000; Lovett, & Sparks, 2010; Cline, & Hegeman, 2001; Stornelli, 2009; Sunde Peterson, & Lorimer, 2011). חוקרים רבים מדגישים כי יש חשיבות רבה לאיתור מחוננות בקרב ילדים בעלי ליקוי (ואין זה משנה אם הליקוי הוא בתחום הפסיכולוגי, הנוירולוגי, הפיזי, החברתי או המשפחתי), בשל העובדה שבמקרים רבים הלקות או המגבלה מטשטשים את המחוננות. כפי שכתבתי במקום אחר:
במקרים רבים יפעיל ילד כזה את "מנגנון הפיצוי" המפותח אצלו, דהיינו – יכולותיו הקוגניטיביות הגבוהות יעזרו לו להסתיר את הלקות שלו, ואולי אף להעלים אותה. לפיכך, הישגיו לא יהיו גבוהים אמנם, אך גם לא יהיו נמוכים במידה כזאת שתצביע בבירור על היותו לקוי למידה, שכן הישגים לימודים בינוניים ואף למטה מכך אינם בהכרח אינדיקציה ללקות למידה. כך ייתפס הילד כבעל יכולות הנמוכות מאלו שיש לו למעשה, אבל לא כלקוי למידה (דויד, 2010ב).
- פרסומת -
התוצאה היא שילדים אלה אינם זוכים במרבית המקרים לחינוך לו הם ראויים:
ילדים רבים בעלי תווית כפולה – של מחוננים ושל בעלי לקות למידה – נופלים "בין הכיסאות": מצד אחד, הם אינם מקבלים חינוך למחוננים, שכן לקות הלמידה מונעת מהם לממש את הפוטנציאל הטמון בהם; הם אף אינם מוכרים כמחוננים, היות ובמבדקי המחוננות אינם משיגים את הציון המינימלי הנדרש כדי להיכלל בקבוצה זו. מצד שני – בשל מחוננותם הם מגיעים להישגים, שאף אם אינם תואמים את יכולותיהם הקוגניטיביות, הם מספיקים כדי להיחשב תלמידים בינוניים, רגילים. פעמים רבות הם מוגדרים כתלמידים עצלים, שאינם מגיעים להישגים שנראה "בבירור" שהם יכולים להגיע אליהם (שם).
נתבונן לדוגמה בשני מקרים של ילדים מחוננים בעלי לקויות למידה שפגשתי בשנה האחרונה.
נעמה הגיעה אליי בגיל 10, לאחר שתלונות רבות מצוות בית הספר על "התנהגות לא נאותה", "עצלנות" ואפילו "אלימות" הפכו את חייה ואת חיי הוריה בלתי נסבלים. עוד בטרם פגשתי את הוריה ביקשתי שישלחו לי את האבחונים אותם עברה, ואמנם – קיבלתי 18 עמודים של סיכומי אבחונים שנעשו בשלוש הזדמנויות שונות. מקריאת האבחונים הבנתי שנעמה היא ילדה מאוד תזזיתית.1 באבחון הומלץ להורים על טיפול תרופתי קבוע בריטלין במינון הולך וגדל וכן – שתקבל "טיפול רגשי, שנועד לעזור לה להפנים חוקים חברתיים ויחסים בין-אישיים".
אבל את העובדה ש"הסתתרה" בטבלת התוצאות של נעמה במבחן האינטליגנציה שנערך לה במסגרת האבחון שעשתה בכיתה א' – הציון 14 בתת-מבחן "אוצר המלים", כמו גם את תוצאת תת-מבחן "מבוכים" שלה הממקמת אותה באלפיון העליון – לא שמעו ההורים עד שהגיעו אליי. כאשר אמרתי להם: "בתכם מחוננת", הם אמרו שהם שומעים זאת לראשונה. הראיתי להם את האבחון המצוי ברשותם מזה ארבע שנים, והסברתי להם את משמעותם של הישגיה הגבוהים של בתם.
ההתערבות שלי עם נעמה, שנמשכה כשנה, כללה השבת הביטחון העצמי של נעמה, הכרה בערכה ומתן עידוד לתחומי המצוינות שלה. ואכן, הישגיה בתחומים אלה הלכו והתפתחו בקצב שאף אחד ממכריה לא האמין שהיא מסוגלת לו – ובעיקר לא הצוות החינוכי. בנוסף, נעמה הייתה מגיעה אליי "נטולת ריטלין", ומעולם לא היינו צריכות להפסיק את העבודה בגלל "חוסר ריכוז". אמת, היו פגישות שהתנהלו ברובן כאשר נעמה מתגלגלת על הכיסא המשרדי, שוכבת חלק מהזמן על הכיסא לאחר שהורידה את מסעד הגב שלו כשחלק מגופה באוויר ורגליה על הספה, וכמובן – כשהיא יושבת על הרצפה ומסביבה פזורים ספרים, מכשירי כתיבה, דפי ציור, חומרי פיסול, גזירי עיתונים או חבלים; אמת – לפעמים דיברנו במהלכה של פגישה אחת על חמישה נושאים שונים – אבל מבחינתי היה זה מעניין בצורה לא רגילה, מאתגר, ויצירתי עד מאוד. בסיומה של אותה שנה נעמה כבר ידעה שאם היא "זוכה" לשמות גנאי היא לא צריכה להגיב, שחלק גדול מהמורים לא מסוגלים להבין שיש לה בעיות ומגבלות, אבל אין זה מתפקידה להעמיד אותם על טעותם, ושיש לה כישרון ויכולת, רצון והתמדה ברמה שתאפשר לה להשיג כל דבר שתרצה בו ולהצליח בכל תחום שתבחר.
לעומת נעמה, אהוד הגיע אליי בגיל מבוגר יחסית – הוא היה כבר בן 15, בחור יפה תואר ומגודל, שחתימת שפם כבר עיטרה את פניו. כמו מרבית הנערים בגיל ההתבגרות, הוא הגיע לאחר שהודיע להוריו שלא יגיע לבית הספר יותר. הוא טען: "אני כבר מבין שאני מטומטם, קשה לי במתמטיקה, וגם בכל מה שקשור למתמטיקה, ותעודת בגרות עם ציון 6 במתמטיקה ברמה של 3 יחידות זה לא דבר שכדאי לסבול בשבילו עוד 3 שנים בבית הספר".
האבחונים שנערכו לאהוד במרוצת השנים הצביעו על קשיים בתחומים שונים: קשיים במוטוריקה עדינה שנמשכו מספר שנים, קשיים במוטוריקה גסה שהיו חמורים למדי בגיל הגן ובשנים הראשונות בבית הספר אך הלכו ונעלמו עם הזמן, קשיים בזיכרון לטווח קצר, וקשיים בכל הקשור למתמטיקה. על אף כל האבחונים שנעשו במהלכן של שנים כה רבות, לא נערך אבחון ספציפי ש"ישים את האצבע" על מקורות הקשיים של אהוד במתמטיקה, ומאחר שהנער היה כבר שבַע אבחונים לא ראיתי צורך לשלוח אותו לאבחון נוסף בגיל כה מבוגר, אלא החלטתי שנסתפק באבחונים הקיימים, ונראה במהלך העבודה איך נתגבר על הקושי שגרם לאהוד לערעור כה משמעותי בביטחון העצמי שלו ושל האמונה ביכולותיו.
אבל, עוד בטרם פגשתי את אהוד, דהיינו – כבר בפגישת האינטייק עם הוריו, הראיתי להם את תוצאות האבחון שאהוד עשה בגיל 8, לפיו לאהוד יכולת הבנה גבוהה עד מאוד של מצבים חברתיים ויחסים חברתיים, רגישות רבה בתחום שאנו מכנים "אינטליגנציה רגשית", וכמובן – יכולות חברתיות מעולות, שהן, כמעט תמיד, באות בד-בבד עם אינטליגנציה רגשית טובה ובשלות רגשית מעבר לזו שניתן לצפות על פי הגיל. עצם השימוש שלי במלה "מחונן" כאשר תיארתי להורים את יכולותיו של בנם "עשה את ההבדל". עד גיל 15 הוא היה "הילד עם הבעיות" – במשך שנים ארוכות הוא "טופל", השתתף בהתערבויות שמטרתן היתה "לתקן את פגמיו".
על אף ההנחה של ההורים שאהוד יסרב להתערבות נוספת, לאחר שמנקודת המבט שלו הוא חווה שפע של כישלונות טיפוליים, הסכים אהוד להיפגש אתי לאחר שקרא מספר מאמרים שלי והבין שהוא עומד לפגוש מומחית לילדים מחוננים. מאחר שאהוד היה כה בוגר כאשר הגיע אליי, המוטיבציה שלו היתה כשל אדם מבוגר שמעוניין בשינוי, והיכולת שלו לבצע את השינויים היתה אף גבוהה יותר מהיכולת שמפגינים בדרך כלל מבוגרים. אהוד למד להשלים עם מגבלותיו – לקבל את העובדה שבמתמטיקה יהיה עליו לסבול עוד שנתיים, שלא תהיה לו תעודת בגרות עם ממוצע 115 וגם לא פסיכומטרי גבוה מ-750 – אבל הוא הבין גם שהוא נער נבון, רגיש ואמפתי, ששלל אפשרויות מקצועיות פתוחות בפניו, ושהסיכויים שלו להצליח בחיים גבוהים עד מאוד.
אבחון ילדים מחוננים - סיכום
נראה, אם כן, שהנטייה של הורים רבים לפנות לאבחון של ילדים מובנת לאור העובדה שבדרך כלל הם אינם מבינים ש"הוכחת מחוננות על ידי אבחון" אינה "פתרון" לבעיה שמתעוררת. חלקם אף מתקשה להפנים שמחוננות כשלעצמה אינה בעיה – אלא ברכה גדולה, גם אם היא כרוכה לא אחת בהשקעה גדולה של מאמץ וזמן מצד ההורים. אני מאוד מקווה שמאמר זה, על הדוגמאות המופיעות בו, יעזור להסביר הן את הנסיבות שבהן אין צורך באבחון, והן את אלה שבהן הוא נחוץ. על הנזקים שעלולים לנבוע מאבחון-יתר ומאבחון ללא קבלת הסבר נאות של תוצאותיו – במאמר נפרד.
^ 1. ההימנעות מהשימוש בניסוח לפיו נעמה "סובלת מהיפראקטיביות" היא מכוונת, היות ומי ש"סובל" הן בעיקר המורות שמתקשות לתפקד כאשר הילדה נעה במקומה או מציירת על הרצפה. נעמה עצמה חשה מאושרת כאשר מתאפשר לה לעבוד או ללמוד תוך כדי תנועה.
מקורות
דויד, ח. (2010א). תיאורי מקרה של מחוננים בישראל [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום א 29 באפריל 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית
דויד, ח. (2010ב). על לקויות למידה, הפרעת קשב וריכוז ואינטליגנציה [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום א 29 אפריל 2012, מאתר פסיכולוגיה עברית
דויד, ח. (2011). סוגיות אתיות בחינוך וייעוץ למחוננים ]גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום א 29 באפריל 2012 מאתר פסיכולוגיה עברית
דויד, ח. (2012). חשיבות גישת המורים בטיפוח ילדים מחוננים ובחינוכם [גרסה אלקטרונית]. נדלה ביום שישי 27 אפריל 2012, מאתר פסיכולוגיה עברית
דויד, ח. (בדפוס). ילדים מחוננים בבית הספר (פרק 2: מחוננות וגיאוגרפיה).
Al-Hroub, A. (2011). Developing Assessment Profiles for Mathematically Gifted Children with Learning Difficulties at Three Schools in Cambridgeshire, England. Journal for the Education of the Gifted, 34(1), 7-44.
Assouline, S.G., & Lupkowski-Shoplik, A. (2012). The Talent Search Model of Gifted Identification. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(1), 45-59.
Assouline, S.G., Nicpon, M.F. & Doobay, A. (2009). Profoundly Gifted Girls and Autism Spectrum Disorder: A Psychometric Case Study Comparison. Gifted Child Quarterly, 53(2), 89-105.
Assouline, S.G., Nicpon, M.F., & Whiteman, C. (2010). Cognitive and Psychosocial Characteristics of Gifted Students with Written Language Disability. Gifted Child Quarterly, 54(2), 102-115.
Cline, S., & Hegeman, K. (2001). Gifted Children with Disabilities. Gifted Child Today, 24(3), 16-24.
David, H. (in press). Does contemporary education for the gifted truly encourage them to fulfill their talents? Target Paper. Gifted and Talented International.
Duquette, C., Orders, S., Fullarton, S., & Robertson-Grewal, K. (2011). Fighting for Their Rights: Advocacy Experiences of Parents of Children Identified with Intellectual Giftedness. Journal for the Education of the Gifted, 34(3), 488-512.
Fetzer, E.A. (2000). The Gifted/Learning-Disabled Child: A Guide for Teachers and Parents. Gifted Child Today, 23(4), 44-50.
Freeman, J, Raffan, J. & Warwick, I. (2010). World-wide Provision to Develop Gifts and Talents. An International Survey. Retrieved on 29 April 2012 from http://www.joanfreeman...towereport.pdf
Landau, E., & David, H. (2005). Characteristics of gifted students: Age and gender. Findings in three decades cohorts. Gifted Education International, 20(2), 28-44.
Lovett, B.J. & Sparks, R.L. (2010). Exploring the Diagnosis of "Gifted/LD": Characterizing Postsecondary Students With Learning Disability Diagnoses at Different IQ Levels. Journal of Psychoeducational Assessment, 28(2), 91-101.
Pfeiffer, S.I., & Petscher, Y. (2008). Identifying Young Gifted Children Using the Gifted Rating Scales—Preschool/ Kindergarten Form. Gifted Child Quarterly, 52(1), 19-29.
Ryan, D. (2009). Gifted and Talented in Northern Ireland. Gifted Education International, 25(1), 86-93.
Stornelli, D., Flett, G.L. & Hewitt, P.L. (2009). Perfectionism, Achievement, and Affect in Children: A Comparison of Students From Gifted, Arts, and Regular Programs. Canadian Journal of School Psychology, 24(4), 267-283.
Sunde Peterson, J., & Lorimer, M.R. (2011). Student Response to a Small-Group Affective Curriculum in a School for Gifted Children. Gifted Child Quarterly, 55 (3), 167-180.
