מסע הילד כגיבור
קבוצת "מבוכים ודרקונים" כמשחק חברתי טיפולי
מאת דנה מרואלי
תודה לפרופסור אדיר כהן וד"ר אלון רז, אשר ליוו, הדריכו והאירו את דרכי במסע הגיבור.
- "אני ספיידרמן והגעתי כדי להציל אותך"
- "אני מכשף נורא ואהפוך אותך לחרק!"
- "רוץ! מהר! הם משיגים אותנו! צריכים לקפוץ לחללית!"
- "אני הגננת ואת הילדה"
משפטים מסוג זה נשמעים פעמים רבות בבית, בגן ובבית הספר לאורך כל תקופת הילדות. הילדים משחקים יחד משחק חברתי דרמטי, ועוברים לעולמות דמיוניים שבהם הם יכולים להיות מי ומה שהיו רוצים להיות. לדברי אריקסון, למשחק החברתי ולאינטרקציות החברתיות עם ילדים אחרים יש חשיבות רבה, שכן זהות הילד תלויה בסופו של דבר במציאת השתקפות בתרבות (Erikson, 1998). לפיכך, לצד מחקרים שהראו כי טיפול במשחק עשוי לאפשר לילדים להתמודד עם מצבי חיים, לשפר תקשורת בסיסית, להתאמן בחוקים חברתיים ולשפר את הדימוי העצמי (McMahon, 1996), יש לשים לב לדבריו של אריקסון, שלפיהם התרפיה במשחק אינה מתרחשת בתוך רִיק וכי ההקשר החברתי הוא מהותי; לדבריו, תרפיה במשחק יכולה להיות יעילה רק במקום בו ניתנים חיזוקים חברתיים ותרבותיים, משום שהלמידה האמיתית מהמשחק מתאפשרת באמצעות האחרים.
כאשר ילד יחיד משחק, הוא בונה לעצמו סיפור ומשליך לתוכו את רצונותיו, כמיהותיו ופחדיו. במשחק הדרמטי המשותף הילדים מספרים יחד סיפור בעל עלילה דמיונית ויוצרים נרטיב קולקטיבי, המאחד את הנרטיבים האישיים של הילדים המשחקים. משחקים דרמטיים חברתיים כגון משחקי "העמדת פנים" הם שכיחים מאוד בתקופת הילדות המוקדמת; אולם ילדים גדולים יותר לרוב אינם מרגישים שהם יכולים לשחק משחקי "כאילו" או לשחק עם בובות, גם אם היו אולי רוצים לעשות זאת (Russ, 2004); לכן, הם מחפשים משחקים מובְנים יותר, בעלי מסגרת חוקים ברורה, שאינם נתפסים כמשחקים ילדותיים. למשחקי תפקידים מובְנים (RPG – role play game) יש מקום מיוחד בהקשר זה, שכן הם משלבים בתוכם משחק דרמטי, סיפור ומשחק חברתי. משחקי תפקידים מאפשרים לילד ליהנות משני העולמות, שכן מצד אחד הם מאפשרים לו להיות יצירתי ולבטא את עצמו בצורה סימבולית על ידי שימוש בדמיון ובפנטזיה, ומצד שני הם מאפשרים לו להיות חלק ממשחק קבוצתי מובנה, בעל מסגרת חוקים ברורה.
על אף שהשילוב בין משחקי תפקידים לבין התרפיה במשחק והתרפיה באמצעות סיפור (ביבליותרפיה) הוא שילוב מתבקש, הוא טרם נבדק לעומק. מאמר זה מסתמך על עבודת מחקר שביצעתי כחלק מדרישות הקבלה לתואר המוסמך, בו ביקשתי לבחון את הפוטנציאל התרפויטי בשילוב זה בקבוצה טיפולית עם ילדים.
מאפיינים של משחק תפקידים כמשחק וכסיפור
במשחק תפקידים נאספת חבורת שחקנים (פנים אל פנים או באופן וירטואלי) ומשחקת יחד תחת סט כללים מוסכם (Enfield, 2007). כל משתתף מקבל תפקיד של דמות שנבנתה מראש (על-ידי אחרים או על-ידו) ויוצא להרפתקה (מובנית מראש או ספונטנית) אשר מנוהלת על ידי השחקנים במשחק. בבניית הדמויות, כל שחקן בוחר עבור הדמות שלו אידיאולוגיה, כישורים, יכולות וקווי אופי. לכל תסריט אפשרי במשחק ישנם כללים מובנים מראש, והצלחה או כישלון בפעולות השחקנים נקבעים בדרך כלל על ידי מודלים מתמטיים, חישובי סטטיסטיקה וזריקת קוביות. מנחה המשחק ומערכת החוקים שלו (המשתנה בין משחקי התפקידים השונים) מעודדים ומגבילים בה בעת את הדמיון של השחקנים.
משחק התפקידים הראשון הוא המשחק "מבוכים ודרקונים", שהומצא בארצות הברית בשנת 1974. זהו משחק שולחני שבו המשתתפים יוצאים למסעות במחוזות רחוקים ובעולמות דמיוניים המתקיימים בעבר, בהווה או בעתיד. כמו במשחקי תפקידים אחרים, ב"מבוכים ודרקונים" כל משתתף בוחר את דמותו ומעצב את תכונותיה, את יכולותיה, את מגרעותיה, את המקצוע שלה ואפילו את הגזע והמין שלה. במהלך המשחק, מנחה המשחק מספר את ההתרחשויות, וכל אחד מהמשתתפים מתבקש לספר מה עושה דמותו לנוכח האירועים ואיך היא פועלת. המנחה ("שליט המבוך") מביא עמו את הבסיס הנרטיבי לעלילה וכותב "סקריפטים" (תסריטים) אפשריים מראש, אולם הפעולות של השחקנים הן שמבנות את מהלך הסיפור. מתוך סיפורו של המנחה הולך ונבנה כך סיפור חדש, נרטיב קולקטיבי, הכולל בתוכו לצד הסיפור הבסיסי את סיפוריהם של המשתתפים על דמויותיהם ופעולותיהן.
ניתן לומר כי במשחק תפקידים כל השחקנים משתתפים בבניית הנרטיב, ובו זמנית משמשים כקהל; כך, הסיפור שייווצר יהיה שונה מאוד מקבוצה לקבוצה (Halio, 2001). משחק התפקידים עצמו איננו "סיפור" אמנם, אך בשל הצורך האנושי בנרטיב מתמשך והגיוני, המשתתפים נוטים להחיל פרשנות נרטיבית למכלול ה"סקריפטים" והפעולות במשחק, וחווים אותו כסיפור. ניסיון נרטיבי זה מפיק חוויה רגשית לשחקנים ולמנחה הקבוצה כאחד. בנרטיב הנבנה במהלך משחק התפקידים על ידי השחקנים והמנחה אפשר לראות כצורה של "קול שלישי", כפי שמתארת גישת הביבליותרפיה את השימוש בספרות (Zoran, 2003). כך, בקבוצת "מבוכים ודרקונים", כמו בטיפול ביבליותרפיה, העולם הבדיוני שבו מתרחשים הסיפורים, שנבנה בעזרת מטאפורות וסמלים ועל ידי שימוש בהשלכה, מספק למטופלים מקום בטוח להביע עצמם, לפרוק יצרים מודחקים, להגיע לקתרזיס ולתרום לפתירת קונפליקטים סמויים או מודעים (Cohen, 2005). יצירת שינוי בנפשו של הילד בתהליך פנימי ולא מודע מתאפשרת על ידי יצירת שינוי בסיפור, ומשפיעה גם על התנהגותו של הילד במציאות שמחוץ לטיפול.
למרות ההגבלות המאפיינות את המשחק ב"מבוכים ודרקונים", שמקורן בכללים ובחוקים של המשחק המובנה, לילד המשחק מתאפשרת גמישות רבה בבחירותיו, והוא יכול להשפיע רבות על הסיפור הקבוצתי המתרקם לאורך המפגשים. הילד יכול להיות כמעט כל דמות שהוא יכול לדמיין, ויש לו חופש רב לבחור איך לנהוג ומה לעשות כחלק מקבוצת המשחק. במהלך המשחק ניתנת לו ההזדמנות לשנות את ה"כאן והעכשיו" של המציאות הדמיונית, האישית והקולקטיבית. במשחק ה"מבוכים והדרקונים" הילדים המשחקים משפיעים על המשחק ומושפעים ממנו גם יחד. כך, בין חוקי המשחק להשלכות מתוך העולם הפנימי של המשחקים נוצר בקבוצת ה"מבוכים ודרקונים" מרחב פוטנציאלי, המאפשר לילד להביע את עולמו הפנימי בצורה יצירתית ומשחקית (ויניקוט, 1997). המרחב הפוטנציאלי בקבוצה נשמר כמרחב בטוח ומכיל לא רק באמצעות חוקי המשחק אלא באמצעות הסטינג והימצאותם של ילדים אחרים ומבוגר שמנחה אותם ודואג לשמור על הסטינג.
המשחק החופשי ב"מבוכים ודרקונים" מספק לילדים הזדמנות להביע את עולמם הפנימי ואת הנרטיב המלווה אותם לאורך חייהם, ולבטא את בעיותיהם באמצעות מונחים סמליים, ללא הכוונה ישירה של מבוגר, מה שעולה בקנה אחד עם גישתה הטיפולית של אקסליין (Axline, 1964). כפי שיורחב בהמשך, במהלך המשחק הילד יכול לעבד קונפליקטים סמויים או מודעים ותמות המעסיקות אותו. הערך המוסף בהיבט הקבוצתי של המשחק הוא האפשרות שהוא מספק לילד ללמוד כללים חשובים להתנהלות בחברה ולפתירת קונפליקטים אישיים הקשורים למקומו בחברה (Sweeney & Homeyer, 1999).
תפקידה של הפנטזיה בתהליכי גיבוש זהות
כדי לשחק ב"מבוכים ודרקונים" ולספר את סיפורה של דמות אשר יוצאת למסע בעולם הבדיוני, הילד צריך להשתמש בפנטזיה ודמיון; ללא פנטזיה ודמיון לא יוכל להתקיים משחק. הפנטזיה, לפי בטלהיים, היא מקום מטאפורי שבו נפגשות בעיות מהעבר ומההווה באפשרויות של העתיד ובקונפליקטים אשר צריכים להיפתר; בטלהיים רואה בפנטזיה המאפיינת אגדות ומיתוסים את אחד המשאבים הגדולים ביותר להבנה עצמית, לגדילה ולריפוי (1975Betellhiem, ). גם רולו מיי מאמין בריפוי באמצעות מיתוסים וסיפורים, והוא טוען כי המיתוסים מאפשרים לאדם לצאת למסע הפנימי – "מסע הגיבור", אשר מתקשר לניסיון של האדם ליצור משמעות ולהכיר את הסיפור שלו כמו גם את סיפורו של האחר (May, 2001).
אולם השימוש בפנטזיה אינו שמור רק למיתוסים, וילדים משתמשים בה רבות במהלך פעילות משחקית, המהווה עבורם מקום בטוח לפתרון בעיות. במשחק הדרמטי נוצר עולם דמיוני, הקשור לחוויות העבר וההווה ולמה שהילד היה רוצה שיהיה או מה שהוא מצפה שיהיה בעתיד (Kraniol, 2011). לפי בטלהיים, בעוד שהפנטזיה עצמה לא אמיתית, הרגשות הטובים שהיא מייצרת לגבי עצמנו ועל העתיד שלנו הם אמיתיים, והם שמסייעים לאדם להתמודד עם קשיים בחייו. לפי תיאור זה, גם משחק יכול לאפשר הזדמנות לצאת למסע הגיבור; משחקי תפקידים כגון "מבוכים ודרקונים", שבהם משחק הילד דמות גיבור בעלת יכולות וכישורים מיוחדים, מזמנים את היציאה למסע הגיבור באמצעות הדרישה לשימוש בדמיון ופנטזיה. כחלק ממסע הגיבור של דמותם, הם עוברים מסע משלהם המשפיע על תהליכים פנימיים.
משחק התפקידים מאפשר לילד לבחון מאפיינים שונים של זהותו ותכונותיו, באמצעות הדמות שאותה הוא משחק ובאמצעות הקבוצה. ההתנסויות של הדמות שאותה מגלם הילד, או של דמויות אחרות במשחק, חושפות את הילד למצבים חדשים, וכך מרחיבות את הרפרטואר הפנימי שלו ומסייעות לו בגיבוש זהותו ולביסוס דימויו העצמי. המשחק מאפשר לילד לחקור תמות התפתחותיות המעסיקות אותו, כמו גם תמות ייחודיות להתנסויות העבר של הילד ולאישיותו הייחודית.
נקודה חשובה בתהליך חקירת הזהות הוא בחירת הדמות ובחירת האופן שבו הילד בוחר לשחק אותה בכל שלב ושלב. המחקר העלה כי הדמויות במשחק מתפתחות, ואיכויות שונות שלהן מודגשות לאורך שלבים שונים של התהליך הקבוצתי. השינוי באופן שבו הדמות משוחקת לאורך המשחק מבטא את האופן שהילד תופס את דמותו ואת הצרכים שלו מן המשחק. תהליך בחירת הדמות הוא תהליך מורכב המשתנה מילד לילד; אדגים אותו כאן באמצעות אופן המשחק של מ', אשר בשונה מהילדים האחרים בקבוצה החליף את דמותו פעמיים במהלך המשחק, ובחר דמות אחרת אשר התאימה לו יותר באותו השלב. בתחילת דרכו, מ' בחר להיות טרובדור, דמות מוחצנת מאוד בעלת יכולות שונות של לחימה, קסם, תיאטרליות ויצירה. אולם על אף שבחר בה, מ' אינו מצליח "לשחק אותה": הוא אינו מצליח להשתמש בכוחות "טרובדורים" מובהקים, כגון דיפלומטיה או השראה, ומרגיש שהיא "דמות סתם". נוצר פער בין דמות הטרובדור למשחקו של מ' בפועל, שכן הדמות שונה מדמותו המציאותית של מ', שחווה קושי באינטרקציות בין אישיות..
בהמשך זנח מ' את דמות הטרובדור והחליף אותה לדמות של סיירת – דמות שמקצועה מבוסס יותר על יכולות פיזיות ופחות על הכריזמה ועל יכולות הבין אישיות, ולכן מתאימה יותר לצרכים וליכולות של מ' בתוך ומחוץ למשחק. בניגוד לדמות הטרובדור, דמות הסיירת יכולה לדאוג לעצמה ואינה "תומכת לחימה" אלא לוחמת בכוחות עצמה; ואכן התצפיות והראיונות העלו שמ' עיצב את דמות הסיירת כדמות שהאיכויות העיקריות שלה קשורות להתקפה ולחימה (ולא, למשל, לטבע). הבחירה של מ' בדמות זו ולא בדמות של לוחם יכולה להיות מוסברת בצורך של מ' בהכרה ביכולות וכישורים ייחודיים (בשונה מדמות הלוחם, שרוב כוחה הוא פיזי והיא מסתמכת הרבה פחות על יכולות אחרות); הסבר אחר הוא שמ' היה רוצה אולי להיות לוחם חזק אך אינו מעז לבחור בכך לאור רמת הביטחון העצמי שלי (שלפי התצפיות איננה גבוהה). מ' הוא אינו ילד ספורטיבי, אבל נתפס כילד מאוד אינטיליגנטי, ואולי זו הסיבה שהוא בוחר בדמות הסיירת, שאינה נסמכת אך ורק על כוח הפיזי אלא גם על יכולות אחרות. מ' התחיל אם כך את המשחק ממשאלה להתנסות בדמות בעלת יכולות שחסרות לו במציאות (הטרובדור), ועבר בהמשך מפנטזיה שאיננה מתממשת לבחירה בדמות התפורה יותר למידותיו ולתפיסת עצמו.
לקראת המפגשים האחרונים של המשחק איבד מ' את דף הדמות של הסיירת, ובעקבות כך בוחר לשחק דמות חדשה, הפעם של דרואיד גבר. הדרואיד הטיפוסי איננו דמות "קרבית", אך מ' בוחר בכל זאת לבנות בתחילה דמות דרואיד קרבית במיוחד; בחירה זאת משקפת את הנטייה של מ' להשליך על הדמות את צרכיו האישיים. עם זאת, בהמשך משתמש מ' ביכולת של הדרואיד לחילופי זהויות, וכך הוא משאיר לעצמו את האופציה לשחק בכל זאת דמות נשית או לא להשתמש בכוח פיזי. החלפת הזהות משקפת אולי את הצרכים הרבים של מ' וניסיון לאינטגרציה בין חלקי זהותו .
תהליך שינוי הדמות במשחק עשוי גם לתרום לתחושת העצמה ולחיזוק הערך העצמי של הילדים בקבוצה. דוגמא לתהליך מסוג זה ניתן לראות במשחקו של א', אשר דמותו במשחק הפכה מדמות הזקוקה להצלה לדמות מרפאת ומנהיגה. דמותו של א' הפכה להיות במידת מה דמות של "קו-מנחה", שכן הילדים החלו מחפשים את קרבתו ומתייעצים איתו לגבי רעיונות ואפשרויות פעולה, כבעל הידע ביניהם. המשחק אפשר כך לא' לפעול בדרכים חדשות ולהרגיש שזקוקים לו ולדמותו וכי דמותו מוערכת ואהובה.
בנוסף, במשחקם של הילדים עולות שאלות הנוגעות לבסיס המוסרי של דמותן ולחלקים תוקפניים יותר בנפשם. הילדים משחקים אמנם דמויות שמתוארות כטובות בבסיסן, אך עם הזמן עולה שאלה לגבי בחירה זו, ועמה סקרנות – ואולי כמיהה – לגלם דמות בעלת נטייה מרושעת. השאלות העולות במהלך המשחק משקפות קולות פנימיים בנוגע ל"טוב" ו"רע" ולערעור מסגרות מוסריות. באמצעות הדמויות במשחק מתאפשר לילדים לבחון את הקולות הללו ולבחון התנהגויות תוקפניות שאינן תואמות את הקוד המוסרי המקובל, בצורה שאינה מסכנת אותם בחייהם האמיתיים. התנסויות מסוג זה מאפשרות לילדים להבין את המשמעויות של התנהגות שאינה מוסרית, כמו גם את המשמעויות של התנהגות "טובה" ומגבילה. עם הזמן קטנה הדיכוטומיה ומתפתחת יותר ויותר גמישות בהתנהגותן של הדמויות במשחק.
משחק ה"מבוכים ודרקונים" מאפשר אם כן לילדים המשתתפים להביא לידי ביטוי צדדים שונים בעצמם: צדדים שעמם הם מזדהים כמקור כוח, צדדים שמהווים עבורם מקור לבושה, וצדדים שהם פחות מכירים בעצמם.
התמודדות עם תמות התפתחותיות באמצעות המשחק
כמה תמות חוזרות במשחק של ילדים רבים, ומשקפות כנראה תמות התפתחותיות. ראשית, מרבית הילדים אינם מוכנים להסתכן בתחילת המשחק, אולם ככל שהמשחק ממשיך הם מעזים יותר ומסתכנים יותר על מנת לעזור לאחרים בקבוצה; גם תמת החולשה והכוח מופיעה אצל מרבית הילדים: בתחילת המשחק רוב הילדים מרגישים שדמותם חלשה וחסרת אונים, ואינם מאמינים בה; ככל שהזמן עובר, הילדים מכירים ביכולותיה של דמותם וחשים חזקים יותר. תמה נוספת קשורה לכמיהה לקסום הבאה לידי ביטוי במשחק, והתמודדות עם הצורך ההתפתחותי בפנטזיה והעימות שלו עם עקרון המציאות.
תמה נוספת שעולה תדיר במשחק היא המתח בין הצורך של הילדים בנפרדות, שמתבטא ברצון להיות מבוגרים ואחראיים מצד אחד, והצורך שלהם בדמויות מנחות ומכילות מצד שני. במהלך המשחק הילדים מקבלים הדרכה והכוונה ממנחה הקבוצה, במקביל לחופש שניתן להם כאמור להתנהג כרצונם ולגלות את האפשרויות השונות בעצמם.
המשחק ב"מבוכים ודרקונים" מזמן גם התמודדות עם מצבים של חוסר וודאות. בנוסף לכך, גם הפחד מהמוות עולה במשחק אצל מרבית הילדים. ילדים מגיבים בצורות שונות לחשש שדמותם תמות: אחדים נוהגים בזלזול כלפי חיי הדמות או בפאסיביות ביחס לשמירה על חייה, ואחרים מביעים את חרדתם בדרמטיות ובהתנהגות חסרת שקט. למרות השוני בתגובות הראשוניות, התצפיות העלו כי אצל כל הילדים התרחש תהליך שבו התבטא הפחד מפני המוות, תהליך שבו הלכה וגדלה יכולתם להתמודד ולווסת את חרדתם. ההכרה בכך שתחושות מסוג אלה הן נחלת הכלל מאפשרת לילדים לדבר על הפחד בצורה ישירה יותר וללא ציניות, דרמטיות או הכחשה.
ויסות רגשי ואימון חברתי
תהליך חשוב נוסף שחווים ילדים בקבוצת המשחק "מבוכים ודרקונים" קשור להתנסות במגוון רחב של רגשות בעוצמות שונות: כעס, תוקפנות, שמחה, שמחה לאיד, אהבה, רכושנות, אמפתיה ועוד. האפשרות להשליך את הרגשות והדחפים על דמויות המשחק הופכת את המשחק לכר בטוח להתנסות בעוצמות שונות של רגשות ללא החשש לפגוע או להיפגע באמת, בדומה לחוויה בעת הקשבה לסיפור או במשחקים דרמטיים אחרים. ואכן, המרכיב התרפויטי של משחק התפקידים הוא כפול, ונובע הן מהאיכויות המשחקיות שלו, והן מהאיכויות הנרטיביות שלו.
במהלך המשחק הילדים נדרשים לשלוט בהבעת רגשות ולכוונה כדי להיות חלק מהקבוצה והמשחק. באמצעות ניסיונו שלו וניסיונם של ילדים אחרים בקבוצה לומד הילד בקבוצת המשחק ליישם התנהגות מאורגנת גם במצב של רגשות חזקים, כך שרגשות חזקים יובעו בצורה מילולית ולא על ידי פעולה ישירה או acting out. לתוצאה זאת של המשחק חשובה ערך מוסף שכן הגברת היכולת לוויסות רגשי נמצאה כתורמת להתפתחות ההערכה העצמית (Eisenberg et al. 1993; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989).
ממצאי המחקר מורים על היבט חשוב נוסף של הוויסות הרגשי, הקשור להתמודדות עם תוקפנות או התרגשות רבה: היכולת לשאת תסכול. בעזרת הסטינג המשחקי הילדים בקבוצת "מבוכים ודרקונים" לומדים לחכות לתורם ולדחות סיפוקים. בתחילה המנחה הוא ששומר בעיקר על מסגרת זאת, אך עם הזמן נוצרת הפנמה והוויסות הופך לוויסות פנימי.
זאת ועוד: המשחק ב"מבוכים ודרקונים" מאפשר לילד המשחק להתנסות באסטרטגיות התמודדות עם אתגרים, וכך מרחיב את הרפרטואר של המשאבים ושל דרכי ההתנהגות לנוכח קושי. באמצעות המשחק הילד מתנסה בפתרונות מסוגים שונים לבעיה בלי החשש שתגובותיו יביאו לתוצאות אמיתיות אשר לא יוכל לשלוט בהן. כישורים חברתיים נרכשים במשחק באמצעות צפייה של הילד בילדים אחרים, ובאמצעות התגובות של מנחה הקבוצה והמשתתפים האחרים להתנהגותו. במובן זה מהווה ההתנסות במשחק אימון חברתי. לצד התפתחות הכישורים החברתיים של הילד המשחק, מתפתחת היכולת האמפתית שלו כלפי אחרים
קבוצת משחק "מבוכים ודרקונים" כטיפול קבוצתי
טיפול קבוצתי נחשב כמתאים לילדים הסובלים מקשיים רגשיים והתנהגותיים, כדי לתרום להתמודדותם עם מצבים חברתיים. לא קיימת גישה אחת לשימוש במשחק בקבוצות ילדים טיפוליות, והמשותף לכל הגישות הוא שילוב של משחק ויצירתיות במטרה לסייע לילדים להירגע ולהרגיש נוח בקבוצה וכדי לשתף אחרים ולהתמודד עם תחומים הגורמים להם קשיים (McMahon, 1996). במשחק "מבוכים ודרקונים", לקבוצה החברתית חשיבות רבה בתהליך התפתחותו של הילד ובשינוי הנרטיב האישי שלו במהלך המשחק.
במחקר נמצא כי העיסוק של כל ילד במקומו בקבוצה היה אחת התמות הבולטות בתהליך. מניתוח התצפיות עלה כי הילדים בקבוצה התמודדו עם הניסיון להיות חלק מקבוצה מבלי לבטל עצמם כפרטים נפרדים. ככלל, תחושת השייכות לקבוצה ותחושת הביטחון במקום בקבוצה התגברו לאורך התהליך, ואפשרו לילדים להתפנות לעיסוקים אחרים, המבטאים את הנפרדות של כל אחד מהם מהקבוצה. העיסוק של הילדים במקומם בקבוצה התבטא למשל בתמת ההצלה שחזרה אצל כל המשתתפים בהזדמנויות רבות: רוב הילדים מתחילים את המשחק כאשר אינם בטוחים ביכולתם להציל אחרים או להינצל בעצמם, ולעתים הם אף אינם מאמינים שהקבוצה רוצה בהצלתם. עם הזמן, הילדים מכירים ביכולת שלהם להיות דמות מצילה ולא רק דמות צריכה הזקוקה להצלה, ומכירים באינטרס הקבוצתי להציל אותם ואחרים.
לאורך התהליך הקבוצתי לומדים אם כן הילדים להכיר בחשיבותה של כל אחת מהדמויות לחיזוק הקבוצה. ההכרה מקדמת את הלכידות הקבוצתית, אשר מעצימה את הקבוצה ואת הפרטים בה ומאפשרת למשתתפים להביע את רצונותיהם וצורכיהם גם כאשר הם מנוגדים לצורכיהם או דעותיהם של האחרים. כך מקדם המשחק ב"מבוכים ודרקונים" קבלה של האחר על יכולותיו ומגרעותיו, לצד קבלה עצמית.
בנוסף, בקבוצת משחק "מבוכים ודרקונים" מתנסים הילדים בו בזמן בתפקיד שבחרו עבור דמותם במסגרת קבוצת הדמויות הבדיוניות במשחק, ובתפקידם הממשי כפרטים בקבוצה ממשית. כך, המסגרת הקבוצתית והמשחקית מאפשרת לילדים להתנסות במגוון תפקידים בקבוצה, מוכרים ולא מוכרים.
סיכום
בקבוצת המשחק ב"מבוכים ודרקונים" מתרחשים תהליכים בשתי רמות במקביל: ברמת הקבוצה החברתית וברמה המשחקית. תהליכי גיבוש זהות ואינדיבידואציה מקבלים מקום מרכזי בקבוצת משחק של "מבוכים ודרקונים": המשחק מאופיין בגמישות רבה, וכך מאפשר לילדים המשתתפים בקבוצה לבחור לשחק את דמותם באופן שמתאים בצורה המיטבית לשלב ההתפתחותי שבו הם נמצאים, לצרכיהם ולהתנסויותיהם השונות. כך זוכה הילד המשחק בהזדמנות להרחיב את הרפרטואר הפנימי שלו ולחזק חלקים שונים בתוכו אשר תורמים לביסוס זהותו ומחזקים את דימויו העצמי. במהלך המשחק מתמודד הילד עם מצבים חדשים ומוכרים כאחת, ומפתח את דפוסי ההתמודדות שלו עם קושי.
ממחקרי על שימוש טיפולי בקבוצת משחק של "מבוכים ודרקונים" עלה כי קבוצה טיפולית כזאת עשויה לסייע לילד לפתח יכולת טובה יותר לוויסות רגשי היכולת הגדלה לדחות סיפוקים ולשאת תסכול מאפשרת לילד להביע את עצמו טוב יותר וכך להתמודד טוב יותר עם המציאות. היכולת הגדלה לוויסות רגשי ולעמידה בתסכולים קשורה גם ליכולות ההולכות וגדלות של הילד לקחת אחריות על התנהגותו ופעולותיו. זאת ועוד: משחק ה"מבוכים ודרקונים" מאפשר לילדים לפתח את כישוריהם החברתיים ואת המיומנויות החברתיות שלהם ותורם לפיתוח אמפתיה כלפי אחרים.
גם העיסוק בתמות התפתחותיות מרכזיות באמצעות המשחק מסייע לילד לפתור קונפליקטים פנימיים ולעבד נושאים המעסיקים אותו. ואכן, התצפיות בקבוצת המשחק הראו שעם הזמן הפכו הילדים פחות חסרי שקט והיו פנויים יותר לשחק את המשחק ולהנות ממנו. בנוסף, גילום הדמות במשחק תורם לילד לפיתוח תחושה של זהות נפרדת וייחודית כפרט בקבוצה, ותורם רובד נוסף לתהליכים הקבוצתיים.
טיפול קבוצתי באמצעות משחקי תפקידים יכול אם כן להוות כלי אבחוני וטיפולי יעיל, אשר יאפשר למטפלים ליהנות מהאיכויות התרפויטיות של הטיפול במשחק, הטיפול בקבוצה והביבליותרפיה גם יחד.
מקורות
בטלהיים, ב. (1975). קסמן של אגדות: ותרומתן להתפתחותו הנפשית של הילד. הוצאת מודן.
ויניקוט, ד, ו. (1997). אובייקטים של מעבר ותופעות מעבר. עמ', 35-57 בתוך: קולקה, ר. (עורך), משחק ומציאות. ת"א: הוצאת עם עובד.
כהן, א. (1990). סיפור הנפש-בבליותרפיה, חיפה: אח.
כהן, א. (2005). אלף הפנים של האני, חיפה: מפגש.
מיי, ר. (2001). הזעקה למיתוס, נתניה: שמעוני.
צורן, ר. (2000). הקול השלישי, הוצאת ספרות עכשיו.
קמפבל, ג'., ומויירס, ב. (1998). כוחו של המיתוס, הוצאת מודן.
Anderson, K., & Cavallaro, D. (2002). Parents or pop culture? Heroes and role models. Childhood Education, 78(3), 181–189.
Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible worlds,Boston:Harvard University Press.
Campbell, J. (1988). Myths to live by, N.Y.: Bantam.
Carlson, N., Paige, J., & Levin, D. (1987). The war-play dilemma: balancing the needs and the values in the early childhood classroom.
Charmaz, K. (2002). Qualitative interviewing and grounded theory analysis, p. 675-694 in: Gubrum, J, F., & James, A, H. (Eds.), Handbook of interview research: Context and methods, Thousand Oaks: Sage publication Inc.
Enfild, G. (2007). Becoming the hero: the use of role playing games in Psychology, Lawrence, C. R. In Using superheroes in counselling and play therapy. New York: Spring publishing company.
Goldstein, J. H. (1995). Toys, play and child development (ed.), Cambridge University Press.
Halio, S. (2004). Role playing: Narrative experience and a mindset. In behind role and playp. 65-75. Ropecon ry, Helsinki.
Hughes, J. (1988). Therapy is Fantasy: Roleplaying, Healing and the Construction of Symbolic Order. Paper presented in Anthropology IV Honors, Medical Anthropology Seminar, Dr. Margo Lyon, Dept. of Prehistory & Anthropology, Australian National University. Retrieved July 29, 2009, from the World Wide Web: http://www.rpgstudies.n...fantasy.html
Landreth, G., L. (1991). Innovations in play therapy: issues, process, and special populations. Landreth, G., L. (Ed.). Brunner-Routledge New York.
Lawrence, C. R. (2007). Using superheroes in counselling and play therapy, New York: Spring publishing company.
Mason, P. (2004). In search of the self: a Survey of the first 25 years of anglo-saxon American role playing game theory. In , Montola, M., & Strenos, J. (ed.). behind role and play p. 1-15. Ropecon ry, Helsinki.
May, R. (1991). The cry for myth, N.Y.: Norton.
McAdams, D. P. (1996). Stories we live by: Personal myths and the making of the self. New York: Guilfors Press.
McMahon, L. (1992). The handbook of play therapy. LondonL Tavistock/Routledge.
Mitchell, S. A., & Black, M. G. (1995). The British object relation school: W.R. D. Fairbairn and D. W. W. Winnicott. In: Freud and beyond, pp. 124-134. New- York: Basic Books.
Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imitation in childhood. New York: Norton.
Piaget, J. (1970). Piaget’s theory. In P.H. Mussen, Carmichael’s manual of child’s psychology. New York: Wiley.
Porter, R. J. (2007). Superheroes in therapy: uncovering children’s secret identities, In: Lawrence, C. R. Using superheroes in counselling and play therapy. New York: Spring publishing company.
Randall, W. L. (1995). The stories we are, Toronto: University of Toronto press.
Ray, M., & Catford, L. (1991). The path of the everyday hero: drawing on the power of myth to meet life’s most important challenges. Creative quest publishing.
Russ, S. W. (2004). Play in child development and psychology: toward empirically supported practice. Lawrence Elbaum associates publishers, Mahaowah, New hersey, London.
Russ, S. W., & Niec. L. (2002). Children representations, empathy and fantasy play: A Validity study of the SCORS-Q. Psychological Assessment. Vol 14(3), 331-338.
Ruthellen, J., & Lieblich, A. (2007). The meaning of others: narrative studies of relationships. Lieblich, A., & McAdams, D. P. ed. Washington, D.C: American Psychology Association.
Schlein, S., & Norton, W. W. (1987). A way of looking at things: selected papers from 1930 to 1980 by Erik H. Erikson. Journal of American Psychiatry. 155:147-149, Jan.
Singer, D. G. (1990). Play as healing, in:Imaging play and adaptive development. Goldstein, J. H. Ed. In toys, play and child development; Cambridge: Cambridge University Press.
Singer, D. G., & Singer, J. L. (1990). The house of make believe: children’s play and the developing imagination. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Singer, J. L. (1990). Imaging play and adaptive development. Goldstein, J. H. Ed. In toys, play and child development; Cambridge: Cambridge University Press.
Smith, P. K. (1995). The war-play debate, in: Toys, play and child development, Cambridge University Press.
Stern D.(1985). Interpersonal world of the infant: A view from Psychoanalysis and development psychology. Basic Books, New York.
Sweeney, D. S., & Homeyer, L. E. (1999). The handbook of group play therapy: how to do it, how it works and whom it’s best for. Sweeney, D. S., & Homeyer, L. E. (ed.). Jossey-Bass Publishers, San-Francisco.
Waskul. D., & Lust, M. (2004). Role-Playing and Playing Roles: The Person, Player, and Persona in Fantasy Role-Playing. Symbolic Interacion. Vol. 27, No 3, 333-356.
Winnicott, D.W. (1982) Playing and Reality. London: Routledge.
