קבוצה ודינמיקה קבוצתית בראי הפסיכולוגיה החינוכית
מאת פלג דור חיים
קבוצה היא חלק יום יומי מחיינו – אנו נולדים לתוך קבוצת המשפחה שלנו, נפרדים מאמא במבט מבויש אל עברה של קבוצת הגן, מתבגרים ביחד עם קבוצת השווים בבית הספר היסודי והתיכון ומתגבשים ביחד עם קבוצות של חברים אחר הצהריים. בכל עת שבה אנו עוברים לגור במקום חדש, מתחילים עבודה חדשה או אפילו יוצאים לנופש בטיול מאורגן, אנו מצטרפים לקבוצה חדשה ובמקביל נפרדים מקבוצה קודמת. חיינו מלווים בהתהוות ובהתפרקות מתמדת של קבוצות. לעתים הצטרפות לקבוצה מעוררת בנו סקרנות והתרגשות, ובפעמים אחרות אנו מתמלאים בחשש ובחרדה. ישנן קבוצות שבהן קל לנו להשתלב ויש קבוצות אחרות שבהן אין אנו חשים בנוח.
במאמר הנוכחי אתייחס לשאלות כגון מה זו קבוצה, כיצד הקבוצה משפיע עלינו כפרטים, ואילו תהליכים עוברים על קבוצות. נוסף על כך, אציג את החשיבות של הבנת עולם הקבוצות לעבודת הפסיכולוג בבית הספר. ראשית אביא סקירה תיאורטית קצרה על עולם הקבוצות, ועל הדינמיקה החברתית של הכיתה; לאחר מכן אתאר נדבך מן התיאוריה הקבוצתית של אלפרד ביון, תוך מתן דוגמאות מעבודתי בבית הספר. במאמר אבקש להסתמך על גישתו התיאורטית של ביון על מנת לבחון את מערכת היחסים הקבוצתית המתרחשת בכלל בית הספר, מעבר לכתליה של כיתת התלמידים. לבסוף אציע אפשרויות להתערבות מתוך פרספקטיבה קבוצתית.
*
החשיבה הקבוצתית החלה את התפתחותה המדעית עם צמיחתו של מדע הסוציולוגיה. אנשי מדעי החברה הגדירו קבוצה בצורות שונות. גיב (Gibb, 1964), למשל, הגדיר קבוצה כציבור של אנשים שיש ביניהם פעולת גומלין ומידה מסוימת של השפעה הדדית; ברזניץ (1980) טען שקבוצה היא מספר אנשים בעלי מטרה משותפת, המכירים זה את זה. Livesley & Mackenzie(1983) הציעו להתבונן על קבוצה כעל מערכת חברתית, הניתנת לתיאור במונחים של שלבים התפתחותיים, ציפיות נורמטיביות, אקלים קבוצתי ודפוסי אינטראקציה. לטענתם, המבנה הקבוצתי ניתן לתיאור במונחים של עמדות חברתיות, של התפקידים המזוהים עם עמדות אלו ושל הקשרים ביניהם. כך, כאשר אנשים נכנסים לאינטראקציה קבוצתית, כל אחד שואף לעורר תגובות מספקות באחרים. אם הרכב החברות בקבוצה יציב, נכנסות האינטראקציות בהדרגה לדפוסים, כך שכל חבר מצופה לאייש תפקיד קבוע. ניתן לומר שקבוצות בנויות מכמה כוחות המושכים באופן פוטנציאלי לכיוונים מנוגדים: יש להן עבודה ומשימות לביצוע, אך עליהן גם לשמור על לכידות ועל רמה מיטבית של מורל. כל קבוצה כוללת בתוכה מתחים המחריפים והולכים עם הזמן, בין המטרות הקיבוציות של הקבוצה, לבין המניעים האישיים של חבריה. (שמאק ושמאק, 1978).
בהתבוננותי על קבוצות בעולם החינוך, מצאתי ספרות מקצועית נרחבת העוסקת בבחינת כיתת תלמידים בבית הספר מנקודת מבט של קבוצה חברתית. זיו ושילה (1977) דיברו על כיתה כמקום הנותן לַהוראה מסגרת קבוצתית. לדבריהם, לכיתה מאפיינים שונים של קבוצה חברתית, שבה הילדים מתנסים בתהליכים בין אישיים. בזמן השיעור, למשל, הכיתה מהווה קבוצה בעלת מבנה פורמלי, הכולל שיח מובנה ומנהיגות ריכוזית; אולם כאשר הכיתה מתחלקת לקבוצות עבודה, המבנה החדש מאפשר שיח אינטימי יותר וריכוזי פחות. בזמן ההפסקה, המשחקים בין הילדים והפעילויות השונות בחצר יוצרים תתי-קבוצות בלתי פורמליות המתהוות לפי קריטריונים של עמדות, התנהגויות וערכים. באב"ד (1987) מתאר את הכיתה כחברה בזעיר אנפין, בעלת מבנה מוגדר ומטרות פורמליות, שבתוכה פועלים "שליט" בעל סמכות לגיטימית ו"נתינים" המקיימים ביניהם חלוקת תפקידים. נוסף על כך, לכיתה יש מבנה לא-פורמלי אשר מתפתח ונבנה במהלך האינטראקציות המתרחשות בה, הכוללות בתוכן מאבקים חברתיים, חלוקת תפקידים, מנהיגים שונים ודינמיקה קבוצתית מורכבת.
הגישה הפסיכואנליטית לקבוצות צמחה בשנות החמישים והשישים של המאה העשרים, עם צמיחתו של מכון טביסטוק ליחסים חברתיים בלונדון, שאנשיו השפיעו רבות על התפתחות ההבנה של תהליכים קבוצתיים. הייתה זו מהפכה חשיבתית, אשר אחד האישים הבולטים בהובלתה היה ביון (ראו Bion, 1961, 1962, 1965). לטענתו, תהליכים רבים שהפרט עובר - כגון התגבשותה של זהות, צמיחה והתפתחות, קונפליקט עם העולם הסובב אותנו ותהליכים תת-מודעים - מתקיימים גם בקבוצה.
הגישה של ביון מעוגנת בארבע הנחות יסוד: הראשונה מתבססת על ההנחה שהאדם הוא יצור חברתי המנהל את חייו בקבוצות; השנייה מתבוננת בקבוצה כישות העומדת בפני עצמה ולא כסך כול חלקיה בלבד; לפי ההנחה השלישית קיימים מרכיבים סמויים בקבוצה המשפיעים על תפקודה; לבסוף, לפי ההנחה הרביעית, לכל התרחשות ב'כאן ועכשיו' הקבוצתי, כלומר למציאות העכשווית בקבוצה, יש משמעות. לחלק המודע של הקבוצה קרא ביון "קבוצת עבודה". חלק זה כולל את המשימות שהקבוצה מבצעת, את המטרות שלה ואת מערכת היחסים הפורמלית המתנהלת בתוכה. כאשר נבחן את הילדים המשחקים בהפסקה בבית הספר כקבוצת עבודה, נתמקד במטרת המשחק, במשימות הפורמליות הנגזרות מחוקי המשחק, ובגבולות הזמן והמקום; בזמן השיעור נתעמק בתהליכי הלמידה של תלמידי הכיתה, נקרא את תקנון הכיתה ונשים את לבנו לשיעורי הבית ולמבחנים. ברם, הקבוצה כוללת בחובה הרבה יותר מההיבטים המודעים שבתוכה.
ביון טען כי בדומה ליחידים, גם קבוצות מפתחות מנגנוני הגנה כנגד רגשות קשים שיש בהם איום רב מדי, או שהם מכאיבים מכדי שניתן יהיה להודות בקיומם. רגשות כאלו עשויים להתפתח כתוצאה מאיום חיצוני או פנימי. מקום מרכזי בין מנגנוני ההגנה, תופס מנגנון ההכחשה, הדוחק מחשבות, רגשות וחוויות אל מחוץ לתחום המודעות, משום שהם מעוררים חרדה רבה מדי. לתת המודע הקבוצתי קרא ביון "קבוצת הנחה בסיסית". זו כוללת את ההיבט הרגרסיבי, ההגנתי, המצוי בבסיס ההתנהגות של הקבוצה, אשר מוּנעת לעתים על ידי הפנטזיה והחרדה של חבריה. מנגנון הגנה זה בא לידי ביטוי בבית הספר למשל לקראת סוף שנת הלימודים, כאשר הילדים מתקשים להיפרד מבית הספר ועל כן במקום לבטא צער, הם מבטאים התנהגות קונפליקטואלית כלפי המורה. קבוצת ההנחה הבסיסית מתאפיינת פעמים רבות בחשיבה דיכוטומית, של 'הם' מול 'אנחנו', 'טוב' מול 'רע' ו'נכון' מול 'לא נכון'. ככל שההיבט הרגרסיבי ההגנתי מתחזק, כך ביטויה של התפיסה הדיכוטומית גדל.
ההנחה הבסיסית מתרחשת בד בבד עם התרחשותה של קבוצת העבודה, והיא פורצת אליה בדומה לאופן שבו התכנים של הלא מודע בנפש היחיד פורצים אל האגו. ביון זיהה שלושה ארכיטיפים של קבוצות הנחה בסיסית: הנחת התלות, הנחת הלחימה-בריחה, והנחת הזוגיות. לפי הנחת התלות, החרדה של הקבוצה מִתרגמת לתלות גבוהה בגורם חיצוני לקבוצה או באחד מחבריה. חברי הקבוצה חשים היעדר קומפטנטיות, הם חוששים לפעול בכוחות עצמם, מתלוננים על תחושת חוסר אונים ועל חוסר שליטה בקשיים העוברים עליהם. בכיתה תתבטא הרגשת התלות למשל בתחושתם של הילדים שהם אינם מסוגלים להתקדם באופן עצמאי במטלות שלהם, בפנייה שלהם למורה שישפוט ויתווך במריבות, ובקושי שלהם לקבל החלטות עצמאיות בהקשר לעתידם המקצועי.
כפסיכולוג, פגשתי הנחת תלות בעבודת הסגל החינוכי בבית ספר שבו עבדתי: באחד הבקרים, מפגש הצוות הבין מקצועי התבטל, מכיוון שהמנהלת שנהגה להוביל את המפגשים לא יכלה להשתתף. בהמשך הבוקר פגשתי את המנהלת עמוסה ומותשת – ביקשתי לשאול אותה לשלומה; אולם היה עליי להמתין בצד, מכיוון שקבוצת מורים התגודדו סביבה. מורה אחת פנתה למנהלת בשל בעיית משמעת בכיתתה. מורה אחרת צעקה בקול רם שבמידה והמורה המחליפה לא תופיע בדקות הקרובות בכיתה, היא תעזוב את הילדים לנפשם בלא משגיח ותתמקד בהכנת טקס סוף השנה. מורה שלישית פנתה אל המנהלת בבעתה, מפני שאחד הילדים הציץ כאשר היא הייתה בשירותים והכריזה שעד שלא ייעשה משהו בנידון, היא שובתת. מורה נוסף פנה אל המנהלת כדי לברר אם היא ראתה את המשקפיים שלו. הופתעתי באותו היום לראות את חוסר האונים של המורים, את הזדקקותם הרבה לתשומת לבה של המנהלת ואת התחושה החזקה שאפפה אותם - שהם לא יוכלו להסתדר בבית הספר ללא תמיכתה.
הארכיטיפ השני של קבוצות הנחה בסיסית הוא הנחת הלחימה-בריחה (fight-flight), לפיה חברי הקבוצה מתרגמים את אי הנחת שלהם לכעס מתפרץ ולתוקפנות, ולעתים - לדיכאון, לנסיגה ולשיתוק. עם כיתת תלמידים כזו עבדתי בחטיבת ביניים: הייתה זו כיתת חינוך מיוחד רגשית; במהלך השנה ליוויתי את מחנכת הכיתה ונפגשתי עם התלמידים ועם הוריהם. ברבות מן התצפיות שביצעתי, חוויתי כיתה שתלמידיה הרבו לצעוק, להתנגד בכוח למורים המקצועיים ולהכעיס את חבריהם לספסל הלימודים. מחזה שכיח התרחש כאשר מורה הוציאה החוצה את אחד התלמידים האלימים ונכנסה למאבק כוחות עם תלמיד אחר. להפתעתי, לעתים קרובות אקלימה של הכיתה הסוערת אחוזת האגרסיות הייתה משתנה: הייתי מוצא אז את התלמידים מרכינים את ראשם על השולחן, או משעינים את ראשם ברוב ייאוש על כפות ידיהם ומתנתקים מהשיעור. המורה הייתה 'מדברת לעצמה' תוך ניסיונות כושלים לערב את ילדי הכיתה, שהמתינו לבואה של ההפסקה. התנועה של הילדים מתוקפנות לנסיגה הדהימה אותי והעלתה אצלי שאלות לגבי המבנה הקבוצתי, מערכת היחסים בין תלמידי הכיתה ואופי הקשר שבין סגל המורים לבין התלמידים.
בהמשך השנה למדתי על קיומו של דפוס לחימה-בריחה מקביל, המתקיים באותו בית ספר: מערכת היחסים שבין סגל המורים לבין מנהל בית הספר הייתה סבוכה ומפותלת. בחדר המורים ובישיבות הצוות שמעתי באופן חוזר ונשנה תחושות של כעס, מרמור ואף תוקפנות כלפי דרך התנהלות בית הספר ככלל וכלפי המנהל בפרט. הופתעתי מהעוצמות הרבות שליוו את דברי סגל המורים. במקביל, ועם היכרותי את בית הספר, למדתי כי האגרסיה הרבה מצד המורים לוותה בנסיגה, בשיתוק ובחוסר נכונות לפעול - בעיקר ביחס למשימות ולפעילויות שהיה על המורים לבצע. התנהלות זו מצד המורים והתלמידים בבית הספר התקשרה לחוסר אמון בשיח כאמצעי לפתירת בעיות, ולקושי לתרגם את החרדה לדפוסים בריאים של פתירת בעיות.
הארכיטיפ השלישי של קבוצות הנחה בסיסית הוא הנחת הזוגיות (pairing) - מושג שיש להבינו בהקשר לרעיונות של התעברות, ציפייה ללידת ה'משיח' שיבוא וייצור שינוי אידיאלי. חברי הקבוצה מצפים שמשהו יקרה ויביא קץ למועקה ולחרדה שהם מצויים בתוכה. במצב זה, חברי הקבוצה חיים בתקווה להולדת מנהיג חדש, מחשבה חדשה, או כל דבר שיפתור בעיות ישנות ויצור מצב אוטופי. אולם, כאשר נולד המנהיג או הרעיון החדש, הוא יידחה במהרה על ידי הקבוצה. בבתי ספר, הדבר נפוץ במיוחד בכיתות חינוך מיוחד, שבהן התלמידים והוריהם מבטאים פנטזיה על מורה וסייעת בעלות יכולות קסם, ש'יתקנו' את הילד, יעבירו אותו לחינוך הרגיל וימצאו דרך ייחודית לפתור את כלל הקשיים והמצוקות שלו. נתקלתי בהנחת הזוגיות ברמה הבית-ספרית, כאשר הגיעה מנהלת חדשה לבית ספר שכונתי שדעך והחל להתרוקן מתלמידיו. סגל ההוראה ביטא את הפנטזיה שהמנהלת ויועצת בית הספר יצליחו באמצעות הידע והכישורים שלהן למצוא 'תוכנית קסומה' שתייצר שינוי בבית הספר ותהפוך אותו לאטרקטיבי. הסגל החינוכי המתין בציפייה דרוכה ומלאת תקווה לרעיון שיגרום להבאת עשרות ילדים משכונות קרובות ויהפוך את המסגרת החינוכית למצליחה ואטרקטיבית. חדר המורים התמלא בשיחות נרגשות על התוכנית החשובה שהמנהלת ויועצת בית הספר רוקמות בפגישותיהן. המורים נאחזו חזק באותה פנטזיה, המתינו להתממשותה, ולבסוף – כאשר התוכנית יצאה לאוויר העולם - הם התלוננו על היותה בלתי ישימה, וצללו לתוך רגשות של חרדה ותסכול.
בעת חרדה ואל מול תחושה של איום, מתעצמות הנחות הבסיס הבלתי מודעות ומעודדות התנהגות בלתי רציונאלית. תהליך חרדתי זה כולל שימוש בדרכי חשיבה בלתי אדפטיביות המובילות את הקבוצה לסטגנציה במקרה הטוב ולהרס עצמי במקרה הרע. בבית הספר, הסגל החינוכי נוטה אז להיאחז בהרגלים ובתפקידים קבועים, למנוע שינוי במטרה ולצמצם אי וודאות. אולם בכך הוא למעשה מנציח את החרדה הקיימת. במצב זה, דרושה עזרתו של הפסיכולוג החינוכי בשבירת דפוסי ההתנהגות החרדתית ובייצור תנועה תוך קבוצתית, כך שהסגל החינוכי יוכל לנוע מן התפיסות המתגבשות בזמן חרדה לתפיסות חדשות, אדפטיביות יותר.
אין מנוס מלשאול כיצד עלינו כפסיכולוגים לעבוד עם הלא-מודע הקבוצתי? התשובה טמונה בטשטוש הפיצולים וההשלכות שעושים חברי הקבוצה. נראה כי החלשת החשיבה הדיכוטומית של "הם" ו"אנחנו", "נורמלים" ו"לא נורמלים", "חכמים" ו"טיפשים", תוכל להחליש את העוצמה של הנחות בסיס אלה ולהפחית תופעות של אלימות, חרדה מופנמת ודיכאון. לתפיסתי, חשיבה המאפשרת מורכבות נותנת ביטוי למרחב גדול יותר של גוונים רגשיים. היא מאפשרת לשכך את החרדה ובכך הופכת את תהליך ההכחשה למיותר. למשל, כישלון במבחן עלול לטעת בילד תחושה אוטומטית של שייכות לקבוצת ה'טיפשים'; אולם החלשת התפיסה הדיכוטומית מאפשרת לילד לחשוב על עצמו כ'חכם' ו'כישרוני' על אף כישלונותיו. דוגמה נוספת היא כאשר מורה שחש קושי בעבודה עם כיתת תלמידים, מצליח לצאת מתפיסה דיכוטומית של 'מורה מוצלח' מול 'מורה בלתי מוצלח'. כך הוא מאפשר לעצמו להאמין שהוא יכול להיות מורה טוב בכיתה אחת ומורה ש'אינו מצליח' בכיתה אחרת. כמו כן, כדאי לעזור למנהלת, למורות וליועצת בית הספר לזהות את התהליכים ההשלכתיים בשעת מעשה, ולעמוד על שורשי ההשלכות. יש לקחת בחשבון כי הפחתת השימוש בפיצולים ובהשלכות כרוכה בכאב. זאת מכיוון שתלמידי הכיתה וסגל ההוראה, שבעבר נטו להשליך את ההיבטים הדחויים של עצמם על הזולת, יגלו את ההיבטים שאינם מקובלים עליהם בתוך עצמם. חשוב לפיכך לסייע להם לחיות עם האובייקט שהיה קודם לכן בלתי נסבל והושלך על הזולת: יש להכיר, לדוגמה, בכעס המתעורר אצל תלמידים לנוכח כישלון לימודי, בחרדה המתעוררת אצל מורי בית הספר בזמן שינויים פרסונליים, ובקושי של מנהלת בית הספר לחיות עם חוסר שביעות הרצון של ההורים. חיונית ביותר נכונותו של הסגל החינוכי להכיל את הרגשות המושלכים שהתעוררו עקב העמימות הזו, או להבליג עד שהקבוצה מוכנה לעשות שימוש בונה בחרדה שהתעוררה.
צעד בונה נוסף שאנו כפסיכולוגים יכולים לתרום להתנהלות קבוצתית בריאה בתוך בית הספר, טמון בראייה מחודשת כלפי מתחים ועימותים. קונפליקטים מהווים גורם מרכזי בדינמיקה הקבוצתית, והם יכולים להיתפס במגוון אופנים: פרספקטיבה אחת רואה קונפליקט כבעיה, אשר ניתן לשלוט בה ולצמצמה. הקונפליקט נתפס אז כאחד ממקורות התקיעות בקבוצה, ותפקידו של בעל המקצוע לפי תפיסה זו הוא קידום הקבוצה על ידי הרגעת חילוקי דעות, השכנת שלום וקידום תנאים המעודדים הסכמה ורגיעה. הפרספקטיבה השנייה רואה קונפליקט כשלב בלתי נמנע, שבמהלכו אמוציות עוינות יבואו לידי ביטוי בכל מקרה. השיתוק המזוהה עם הקונפליקט נתפס כקושי בהתפתחות הקבוצה, ויש לחשוף את אופיין של חילוקי הדעות על מנת לפתור אותן. על בעל המקצוע להשתמש במיומנויות לפתרון קונפליקטים, ולבסס נורמות "בוגרות" לאינטראקציה ולעבודה על מנת לעודד את התפתחות הקבוצה. פרספקטיבה שלישית רואה בקונפליקט בן לוויה, תהליך נלווה לחיים הקולקטיביים. לפי תפיסה זו, הקונפליקט הוא מאפיין בלתי נמנע החוזר ונשנה בכלל הקבוצות, והמאבקים מסביב להבדלים ולתמות בלתי מודעות הם שיוצרים את מרקם ההתייחסויות הקבוצתיות. בפרספקטיבה זו, השיתוק בקבוצה נוצר בשל התנגדות של כלל החברים לקבל את קיומם של קונפליקטים ושל חיים השוזרים בתוכם מתחים ואי הסכמות כדרך הטבע. לעתים, על הפסיכולוג לעזור לבית הספר לעבור מהפרספקטיבה הראשונה הרואה בקונפליקט מכשול, אל עברה של הפרספקטיבה השלישית, הרואה בקונפליקט בן לוויה. לתפיסתי, נתינת לגיטימציה לחילוקי דעות בשיחות המתנהלות בחדר המורים, בכיתה ובחדר המנהלת יכולה לזרז ולקדם את המעבר מתפיסה של קונפליקט כאיום אל תפיסה הנותנת לקונפליקט מקום של בן לוויה היכול לקדם תהליכים. אני מתרשם כי בתי ספר מתנהלים בצורה פורייה ומשמעותית יותר כאשר חילוקי הדעות ואי ההסכמות נתפסות כלגיטימיות וכבעלי פוטנציאל להפריה הדדית.
בדומה להתערבות פרטנית, ההתערבות הקבוצתית יכולה להתבצע במספר רב של גישות, שביניהן שיקוף הנחת הבסיס של הקבוצה, וחשיפת החרדות המאפיינות את חברי הקבוצה. ניתן גם להעניק לקבוצה פרשנויות והסברים פסיכואנליטיים על מערכת הזיקות שבין החברים ועל התהליך שהקבוצה עוברת. ביון היה כנראה מציע לפסיכולוג החינוכי לשמש כ'מכל' עבור התוכן המנטלי שבחוויית חברי הקבוצה. בכך עושה ביון שימוש בניסוחה של קליין להזדהות השלכתית כפנטזיה, שבה קטע מסוים של העצמי נחווה כממוקם באדם אחר, שעמו העצמי נותר מזוהה ובו הוא מנסה לשלוט (מיטשל ובלאק 2006). ביון תיאר את התינוק כמלא בתחושות מטרידות, שאותן הוא אינו יכול לארגן ובהן הוא אינו מסוגל לשלוט. התינוק משליך את התוכן המנטלי הלא מאורגן שלו כלפי האם במאמץ לברוח מהשפעותיו המזיקות. האם הקולטת, נענית לתוכן מנטלי זה ובמובן כלשהו מארגנת את החוויה עבור התינוק, אשר יכול להפנימה בצורה שהיא נסבלת עתה (מיטשל ובלאק 2006).
בדומה למערכת יחסים זו שבין האם לבין התינוק, כך גם העבודה הבית ספרית מושתתת על ארגון החוויה הקבוצתית מחדש עבור קבוצת המורים, עבור התלמידים ועבור הסגל החינוכי. בשלוש הדוגמאות שהבאתי לעיל בדיון על הנחות הבסיס, חשתי כי קבוצת המורים העניקה לי הזדמנות לחוש את רגשותיהם ולהכיר מקרוב את החרדות שהעיקו עליהם. הם עשו זאת בצורה שלא אני ולא הם היינו מודעים לה. בבית הספר שבו שלטה הנחת התלות למשל, חשתי שגם אני – בדומה לחברי הקבוצה האחרים שעובדים עם מנהלת בית הספר - מחפש אחר אישורה של המנהלת, ממתין בתור לשיחה עמה וחש חסר אונים עקב ביטולים ושינויים תכופים בלוח הזמנים. אולם במקום להיענות לחרדת התלות, על הפסיכולוג לעזור למנהלת לארגן את תחושותיה ביחס למורים ולהבין את מערכת היחסים שנוצרה בינה לבינם.
בבית ספר שבו שולטת הנחת הבסיס של 'לחימה-בריחה', הפסיכולוג יכול לספק מודלינג של תגובה אחרת מזו הקיימת בבית הספר, ובכך לעזור לצוות החינוכי להכיר סוג חדש של התמודדות עם הקשיים המאפיינים את בית הספר. באופן זה, הפסיכולוג יוכל להכניס לקבוצת המורים דפוס תקשורת הנותן אמון בשיח כאמצעי לפתרון בעיות ולתרגום החרדה לדפוסים בריאים של מגוון רגשי רחב יותר. למשל, ניתן להציע מפגשים מסודרים, שבהם סגל המורים והמנהלת יוכלו לשוחח בפתיחות על הסוגיות המעסיקות אותם ולהביע את חוסר ההסכמה שלהם בצורה מסודרת. בבית ספר שבו שולטת הנחת בסיס של זוגיות, הפסיכולוג יכול לעזור לסגל המורים לארגן מחדש את תקוותם להולדת 'משיח', לבצע פרשנות מחודשת (Reframing) לאווירת הציפייה מלאת התקווה השורה על הקבוצה ולהחליף זאת בדיבור על דרכים פרודוקטיביות להתמודדות עם הקשיים הפוקדים אותם.
לסיכום, במאמר זה ראינו כיצד בדומה לפרט, הקבוצה עוברת תהליכים פסיכולוגיים של חרדה וחוסר אונים, ומגיבה לכך באמצעות מנגנוני הגנה שונים כדוגמת הכחשה ופיצול. שלוש הנחות הבסיס אותם הציג ביון נמנות עם מנגנוני ההגנה הקבוצתיים הללו, והן מצויות בצורה כזו או אחרת בכל קבוצה וקבוצה. הפסיכולוג החינוכי העובד בבית הספר נתקל בקבוצות בעלות הנחות בסיס באופן יום יומי, בעבודתו בתוך חדר המורים ובמפגשו עם כיתות תלמידים. במאמר ניסיתי להציג תפיסה הרואה את בית הספר כולו כמערכת קבוצתית, מעבר לכתליה של כיתת התלמידים. לפיכך, תהליך האבחון וההתערבות הבית ספריים כוללים בתוכם התייחסות לתהליכים קבוצתיים ולדינמיקה חברתית. במצבים אלה, הפסיכולוג החינוכי יכול לשמש כ"מכל' עבור התוכן המנטלי שבחוויית חברי הקבוצה, ולעזור להם לארגן מחדש את רגשותיהם ואת סכמות חשיבה שלהם. דרך אחת היא לתת לגיטימציה לחילוקי דעות בשיחות המתנהלות בחדר המורים, בכיתה ובחדר המנהלת, תוך קידום תפיסה הנותנת לקונפליקט מקום של בן לוויה היכול לקדם תהליכים. דרך נוספת טמונה בטשטוש הפיצולים וההשלכות שעושים חברי הקבוצה, על ידי קידום חשיבה המאפשרת מורכבות, הנותנת ביטוי למרחב גדול יותר של גוונים רגשיים ומאפשרת לשכך את החרדה הקבוצתית.
מקורות
ברנזיץ, ש'. (1980). פסיכולוגיה חברתית. הוצאת עם עובד ומישל"ב - מכון ישראלי להשכלה. ספרית האוניברסיטה העממית.
באב"ד אלישע. (1986). הפסיכולוגיה החברתית של הכיתה. עמ' 264 - 290 מתוך עבודה פסיכולוגית בבית הספר. בעריכת א. לסט (תשמ"ז). הוצאת מאגנס של האוניברסיטה העברית בירושלים.
זיו, א' ושילה, ש' (1977). הכיתה כקבוצה חברתית. הוצאת אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך, ספריית מט"ל. עמ' 59–78.
מיטשל, א, ס' ובלאק, מ', ג'. (2006). פרויד ומעבר לו, תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. הוצאת תולעת ספרים.
שמאק, א.ש ושמאק, פ. א. (1978). תהליכים קבוצתיים בכיתה. הוצאת אח בע"מ. חיפה. עמ' 14–20.
Bion, W. R. (1961). Experiences in groups, Tavistock publications.
Bion, W. R. (1962). Learning from experience, London: Maresfield Reprints.
Bion, W. R. (1965). Transformations, , London: Maresfield Reprints.
Gibb, J. (1964). Climate for Trust Formation. In T-Group Theory and Laboratory Method, edited by L. Bradford, J. Gibb & K. Benne. New York. Pp. 279–309.
Livesley, W.J. & Mackenzie, R.K. (1983). Social Roles in Psychotherapy Groups. Advances in Group Psychotherapy Monograph, pp. 117–135.
