הבת המחוננת הדתית

הבת המחוננת הדתית

מאת חנה דויד

מבוא

גם היום, בעשור הראשון של האלף השלישי, קיימים קשיים מיוחדים העומדים בפני בנות מחוננות (זורמן ודויד, 2000). בנות מחוננות הן קבוצת מיעוט שבמיעוט – ילדים מחוננים הם יעוט בקרב בני גילם, ובנות מחוננות הן מיעוט בין הילדים המחוננים. יתר על כן ככל שעולה רמת המחוננות, כן קטן חלקן של הבנות הנמנות עם בני אותה קבוצה. למשל: בקרב ילדים ה"שייכים" לאחוזון 97 מבחינה אינטלקטואלית, שהם בעלי מנת משכל של כ-130 – הנחשב ל"גבול התחתון" עבור מחוננות בארץ, יש כשני שליש בנים וכשליש בנות.  כאשר מדובר באחוזון העליון, שעמו נמנים בעלי מנת המשכל של כ-140 ומעלה יש שלושה בנים לעומת בת אחת, ואילו בקרב בעלי מנת משכל של 150 ומעלה, הנמנים עם האלפיון העליון באוכלוסיה, שיעור הבנות יורד לכ-20%.

בחברה הדתית ללימוד משמעות חשובה ביותר –  אבל בעיקר לגבי גברים. זו חברה שבמשך שנים ארוכות הדירה את הנשים מהחיים הרוחניים ליבוביץ (1982), וחלקים נכבדים ממנה עדיין עושים כן. לפיכך, יש בעייתיות מיוחדת של "להיות מחוננות בחברה דתית", מצבה של הבת בחברה הדתית לרבדיה השונים הוא מסובך מאוד מבחינה לימודית, חברתית, משפחתית וכמובן פסיכולוגית.

ליאת פולוצקי (1989) מצאה במחקר, שכלל את הנתונים של כל הילדים שעברו מבדקי מחוננות בארץ בכיתות ב', ג' או ד' במשך שלוש שנים רצופות, את הממצאים הבאים:

1. בנות היוו כ-40% מכלל הילדים המומלצים להיבחן בבחינות לאיתור מחוננים בכיתות ב', ג' וד' בשנים תשמ"ו ותשמ"ז.
2. הציון הכלל של הבנים היה גבוה במידה מובהקת מהציון הכלל של הבנות בכל המבחנים לכל הגילאים, למעט במבחן אחד.
3. בממוצע ארצי היוו הבנות 32% מכלל התלמידים שהצליחו בבחינות למחוננות בשנת תשמ"ו.
4. ההבדלים המשמעותיים ביותר בין בנים לבנות נמצאו באופן עקבי בעשירון העליון. בעשירות התחתון לא נמצא כמעט הבדל בין בנים לבנות.

לפיכך עולות כמובן השאלות הבאות, עליהן יש לתת מענה:

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

1. האם בנות מחוננות מופלות לעומת בנים מחוננים?
2. באילו תחומים ועל ידי מי מופלות בנות מחוננות לרעה?
3. האם לבנות מחוננות כישורים שונים מאלו של בנים מחוננים?
4. האם ניתן להגדיל את חלקן של הבנות בין הילדים המחוננים?
5. האם ניתן למנוע את הירידה באחוז הבנות בין כלל המחוננים עם העלייה בגיל?

הבה נבדוק את הבעייתיות של הבת המחוננת בבית הספר, תוך שימת דגש על הבת הדתית.

ההתייחסות לבנות מחוננות בבית הספר

האם בנות מוכשרות מופלות לרעה לעומת בנים מוכשרים? אנו נדון בשאלה זו משלושה היבטים: בשיעור השתתפותן של בנות בתוכניות מיוחדות, בהתייחסות אליהן במסגרות החינוך ובתכני החינוך.

השתתפות בנות בתוכניות מיוחדות

בחינוך היסודי הממלכתי

בת שאותרה כמחוננת יכולה להשתתף בכל חוגי המחוננים ובכל תוכניות ההעשרה למחוננים המתקיימים במקום מגוריה. אולם, לא תמיד היא בוחרת בכך. כבר בעבודתה של אלחלל (1976) פורסם, שמספר הילדים שנבחרו להשתתף בכיתות המחוננים הראשונות, שנפתחו בהתחלת 1974, בבית ספר "גרץ" בתל אביב היה 113; 50 מתוכם בחרו להישאר בכיתותיהם הרגילות. אולם, אחוז הבנות בין 50 ילדים אלו היה גבוה בהרבה מהאחוז שלהן בקרב 63 הילדים שהחליטו ללמוד בכיתות המיוחדות שזה אך נפתחו! בלי להיכנס לסיבות לעובדה זו, יש לתת עליה את הדעת, בפרט לאור העובדה, שנתון זה, דהיינו – אחוז גדול יותר של בנות המוותרות על אפשרויות לימוד מיוחדות מאשר בנים, חוזר על עצמו במספר גדול של תוכניות למחוננים הקיימות בארץ לאורך שלושת העשורים האחרונים.

בחינוך הממלכתי דתי

לא קיימות כיתות מיוחדות למחוננים בזרם זה, אבל קיימים מרכזים רבים בהם מתקיימים לימודים למחוננים פעם בשבוע – במספר ערים רק לילדי הממלכתי דתי ובאחרות – בקבוצות מעורבות, עם תלמידי החינוך הממלכתי. בתל-אביב, שבה קיימת לילדי החינוך הממלכתי בחינוך היסודי רק אופציה של כיתת מחוננים בבית הספר "גרץ", יש לילדי החינוך הממלכתי דתי תוכנית יום לימודים שבועי במכללת תלפיות. אם ניקח, לדוגמה, את נתוני 1994-2000 נראה, שבשש שנים אלה נשרו מתוכנית זו שתי בנות בלבד, ותשע חדשות הצטרפו, בעוד שארבעה בנים נשרו, ועשרים חדשים הצטרפו. 

לאור העובדה, שהיחס בין בנים לבנות בתוכנית זו בשנים אלה היה 26:53; 24:52; 33:43; 30:82; 22:55; ו-25:55, תואמים אחוזי הנשירה את החלוקה בין המינים, ואין לראות שוני בין המינים מבחינת ההשתתפות בתוכנית.

אולם, אם נתבונן בממצאים, הנוגעים לעמדות כלליות כלפי בית הספר והלימודים בחלוקה על-פי מין  (שלייאר, 1996) נראה, שיש אפליה מסוימת של הבת הדתית המחוננת לעומת הבת החילונית: העמדות החיוביות ביותר נמצאו אצל בנות בכיתת מחוננים. היות שלבנות בחינוך הדתי לא קיימת אופציה של לימודים בכיתה מיוחדת, הרי שהן מופלות לרעה יחסית לבנות הלומדות בתוכניות כאלה, השייכות לזרם הממלכתי. עם זאת, לאפליה שמצאנו פן נוסף: בנים שמשתתפים בתוכנית יום ההעשרה השבועי, שהיא התוכנית היחידה המוצעת לתלמידי החינוך הממלכתי דתי, הם בעלי העמדות הפחות חיוביות מכולם (שם). ואכן, הממצאים המלאים לגבי נשירה מיום ההעשרה, שהבאנו עבור השנים 1993-1999 בתוכנית ההעשרה במכללת תלפיות מראים, שנשירת הבנות אינה גבוהה מזו של הבנים. לגבי בית ספר דתי אחר נמצא (דויד, 1999ב), שנשירת הבנים גדולה בהרבה מזו של בנות. ממצאים אלו הם, כאמור, חלקיים, אבל הכיוון שלהם מרמז על נטייה מסוימת, שראוי שתיבדק במחקר עתידי.

בחינוך החרדי

המושג "חינוך לבנות מחוננות" או אפילו "בנות מחוננות" זר לציבור החרדי. יתר על כן, כפי שמבהירה אלאור (1990, 1992), בהסבירה את משמעות שמו של ספרה על נשים בחברה החרדית – משכילות ובורות – כאשר הכוונה לאותן נשים עצמן, שהן גם משכילות וגם בורות: "החרדים בנו מערכת חינוכית לנשים, כי אין צורך ללמד נשים, והנשים למדו להתחנך לבורות כדי לשרוד כמשכילות" (עמ' 172). לפיכך, אין מסגרות חינוכיות מיוחדות לבנות מחוננות בשום שלב של החינוך עבור בנות חרדיות.

בחטיבת הביניים

כאשר אנו פונים לראות מה קורה בקרב גילאים בוגרים יותר, לאחר בית הספר היסודי, התמונה משתנה. בנות נוטות פחות מבנים להשתתף בתוכניות מיוחדות לטיפוח כשרונותיהן. אריאל (1991), שחקר את בוגרי החוגים ל"נוער שוחר מדע" בטכניון מצא, שבעוד שבן השתתף בממוצע ב-3.6 חוגים, הרי בת למדה בממוצע רק 2.4 חוגים, אף על פי שהבנות באוכלוסיה שלו זכו לתמיכה משפחתית ובאו מרקע סוציו-אקונומי בינוני ומעלה. גם בחוגים שנערכו בקיץ 1997 באוניברסיטת תל-אביב במסגרת "נוער שוחר מדע" פחות מרבע המשתתפים היו בנות. יחס זה היה ממוצע עבור כל המשתתפים, גילאי 11-17, אבל בחוגים מסוימים אפילו בגילאי 11 היה רוב גדול לבנים. בתוכנית "מתמטיקה למצטיינים" של אוניברסיטת תל-אביב (David, 2001), אחוז הבנות עומד על כ-10; הסבר אפשרי לכך קושר את היות הבנות המחוננות נוטות ליתר ורסטיליות מאשר הבנים המחוננים, עובדה המקשה עליהן להצטמצם בתחום אחד.

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

בחינוך הכללי קיימות מסגרות המשך ברוב המקומות בהם קיימות מסגרות למחוננים בבית הספר היסודי. למשל: בוגרי כיתת המחוננים בבית הספר גרץ בתל-אביב יכולים להמשיך את לימודיהם בכיתת המחוננים שבתיכון עירוני ד'. גם בוגרי תוכניות מחוננים אחרות, מתל אביב ומסביבתה, יכולים להמשיך בכיתות אלו. אולם, היות שהנטייה של רוב הבנים – שהם רוב הכיתה – היא למקצועות המדעיים ולמתמטיקה, יש כאן הפליה מסוימת נגד חלק מהבנות, אלה שאינן בעלות  נטייה למקצועות אלו ואלה שאינן אוהבות את התחרותיות הרבה הקיימת בהן (דויד, (1998ב).

כמו כן, על הבת הדתית  הלומדת בחינוך הממלכתי דתי – בפרט אם היא לומדת באולפנה – מופעל לחץ רב להיות פעילה בתנועת הנוער "בני עקיבא" (לסלוי ובר-לב, 1993). פעילות אינטנסיבית בתנועת נוער, בפרט עבור בנות שלומדות ברמה גבוהה, שעות לימוד רבות וריחוק מהבית עלולים להקשות על פיתוח שטחי התעניינות הדורשים השקעה אינטלקטואלית רבה.

ההתייחסות לבנות מחוננות ומוכשרות במסגרות החינוך

בחינוך היסודי

בכיתות המיוחדות למחוננים בזרם החינוך הממלכתי, אפליית בנות נגרמת מעצם היותן מיעוט, ולא בגלל גורם חיצוני כלשהו. בנות רבות יותר מבנים נמנעות מלקבל את ההצעה ללמוד בכיתות כאלה, וזאת בשל מספרן הקטן בכל שכבת גיל, דבר העלול להשפיע בעיקר בגילאי 8-9, שהם הגילאים בהם מתחילות רוב התוכניות המתקיימות במשך כל השבוע. בגלל תהליך הסוציאליזציה בנות נרתעות מכיתות  שבהן יש רוב לבנים – כמו בכל כיתות המחוננים, דבר שמקטין עוד יותר את אחוז הבנות הבוחרות ללמוד בכיתות כאלה, אפילו מתחת לחלקן היחסי באוכלוסיית הזכאים ללמוד בהן (דויד, 1998א). בכיתות המחוננים יש רוב לבנים המחוננים מתמטית, דבר שעלול להרתיע בנות רבות מלהשתתף בהן (דויד, 1997, 1998א).

בכיתות המחוננים המקיימות לימודי העשרה פעם בשבוע, בשעות הבוקר או אחר הצהריים, על הבנות המשתתפות להתגבר על מכשול נוסף: בכיתות אלו לומדים ילדים מבתי ספר רבים, ולכן הסיכויים ששתי בנות תגענה מאותה כיתת אם קטנים הרבה יותר מאלו ששני בנים יגיעו מאותה כיתה. לכן על הבנות הלומדות בכיתה כזאת לנצל את כישוריהן החברתיים וכישורי התקשורת הבין-אישית, שבהן הן אומנם טובות בממוצע מהבנים (ראה, למשל, גרדנר, 1996), כדי ליצור קשרים מהירים עם הבנות המועטות-יחסית בכיתת המחוננים. בדרך כלל בנות בכיתות ג'-ד' מעדיפות ליצור קשרים על בנות, ולפיכך אפלו אם בכיתת המחוננים יש בן או שניים מכיתת האם שלהן, הן תעדפנה יצירת קשרים חדשים עם בת אחת או יותר מכיתת המחוננים, מאשר הידוק קשרים עם הבן או הבנים שהן מכירות מכיתת האם. עובדה זו מקילה, ללא ספק, את ההשתלבות החברתית של הבנות בכיתת המחוננים.

לסיכום: בעוד שבנים ירגישו, פעמים רבות, טוב בכיתת המחוננים, גם אם אין הם בעלי כישורים חברתיים טובים, הרי בנות נצרכות לכישורים כאלה כדי להתגבר על הבדידות ההתחלתית. אולם, בל נשכח שאם בת אינה בעלת כישורים חברתיים טובים מצבה בכיתת המחוננים יהיה בדרך כלל גרוע מזה של בנים בעלי כישורים חברתיים דומים לשלה.

כיתות המחוננים של החינוך הממלכתי-דתי

כיתות אלו אינן קיימות כלל במתכונת של שבוע לימודים מלא למחוננים – ובזה יש למעשה אפליה של בנים דתיים ובנות דתיות כאחד. בכיתות המקיימות יום העשרה שבועי הבנות מופלות מאותן סיבות שהן מופלות בחינוך הכללי, וייתכן שאף יותר: על פי עדותו של ברויאר (דויד, ב1999), הנטייה של ילדים דתיים לא להתחבר עם בני המין השני חזקה הרבה יותר מאשר אצל ילדים שאינם דתיים. לכן בדידותן של בנות מחוננות דתיות תהיה רבה יותר מאשר של חברותיהן שעבורן קיימת האופציה של שבירת הבדידות על ידי התחברות עם בנים. בנות דתיות שבוחרות ללמוד מקצועות "גבריים" (שם) נמצאות אף במצב קשה יותר: הן מבודדות פיזית בכיתה, לא בוחרים בהן כבני זוג למשחקים תחרותיים, לא פונים אליהן ונותנים להן להרגיש כאילו הן אינן חלק מהכיתה.

 החינוך החרדי

כאמור, אין בזרם החרדי כל תוכניות למחוננים. אבל, לבנים מוכשרים – אף כי לא עברו כל מיון פורמלי ולא זכו לתווית של "מחונן" – קיימים מסלולי לימוד מיוחדים: בחינוך החרדי מתחילים הבנים את לימודיהם בגיל שלוש, ומתקדמים לפי הקצב האישי שלהם. גם בחינוך העצמאי, ולא רק בחדרים הפרטיים, מקובלת כניסה מוקדמת לכיתה א' והקפצת כיתות הרבה יותר מאשר בכל זרם חינוכי אחר – יתרון ממנו נהנים בנים מחוננים. כמו כן קיים בזרם זה יום לימודים ארוך עבור בנים בלבד (יום הלימודים של הבנות קצר ביותר, והישארות בבית בשל הצורך לעזור בעבודות הבית או בהשגחה על האחים הקטנים נחשבת דבר מקובל – ראה אלאור, 1992). בנים המצטיינים בלימודיהם נהנים מתגמולים חברתיים, בעוד שאצל בנות הישגים אינטלקטואליים אינם נחשבים (שם, שם).

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

מגיל צעיר לומדת הבת החרדית שעליה לשרת את בני הבית – ואילו לימודיה אינם חשובים. זאת ועוד, בשל הפרשי הגילים בין התחלת חינוכה הפורמלי של הבת (בגיל שש) ושל הבן (בגיל שלוש) קורה במשפחות רבות, שבהן הילד הבכור הוא בת ואחריה בן, שהבת הגדולה מתחילה ללמוד קרוא וכתוב אחרי אחיה הצעיר, ולא בגלל שיכולותיה מוגבלות, אלא בגלל שיטת החינוך. מצב זה מכשיר אותה לקבל כמובנת מאליה את "עובדת" נחיתותה ביחס לבני המין השני, מה גם שבמהרה הפער גדל והולך, שכן מספר שעות הלימוד היומיות שלה הוא כמחצית מאלו של אחיה.

בחינוך הדתי

אין כמעט מסגרות למחוננות מעבר לבית הספר היסודי. גם כאשר היו נסיונות להמשיך את מסגרות המחוננים הקיימות עד כיתה ו' פנו רק לבנים (למשל: בתל-אביב בשנים תשנ"ב ותשנ"ד). גם אם בסופו של דבר נסיונות אלו לא יצאו אל הפועל, בעצם העובדה שכלל לא פנו לבנות היה מסר גלוי – "אתן לא צריכות להגשים את הפוטנציאל הטמון בכן". מסגרות למחוננים קיימות במספר ישיבות תיכוניות יוקרתיות, וכן במסלולים מואצים במספר בתי ספר תיכוניים דתיים.

אולם, קיום לימודים נפרדים לבנות – שהוא הנורמה בחינוך הממלכתי דתי – יש בו אפליה לטובה של בנות בכלל ושל בנות מחוננות בפרט. נביא שלוש ראיות – כולן של אנשי חינוך העובדים עם בנות מוכשרות – לעובדה זו.

1. רותם (1997) מספרת, מפיה של אליס שלוי, ראש שדולת הנשים והמנהלת לשעבר של בית הספר התיכון הדתי "פלך" בירושלים, על מה שקרה בבית ספר זה כאשר מספר קטן של בנים נכנסו ללמוד עם הבנות במעבדה. לפתע, מספרת שלוי, הבנות שהיו עד אותה עת ערניות, השתתפו רבות והפגינו ידע רב, נאלמו.
2. על תופעה דומה, שהתרחשה בתיכון הנטר למחוננים בניו-יורק, שהיה בתחילתו בית ספר לבנות מספרת סטון (Stone, 1992): משהחלו ללמוד בבית ספר זה בכיתות מעורבות, שמו לב מספר אנשי סגל שנוכחות הבנים לא היתה טובה עבור הבנות, שנראו שקטות יותר וכתוצאה מכך פחות תחרותיות.
3. בכל תוכניות המחוננים שמלמד ברויאר (דויד, 1999ב), הוא עומד על התופעה, שכשהבנות לומדות בכיתות מעורבות – הן שקטות ומופנמות, ורק בכיתת בנות או בכיתה שבה הן אינן מיעוט תופעה זו אינה חריפה כל כך, אם כי בכל המקרים הן פחות תחרותיות מהבנים.

ואכן – בחינוך הדתי הנפרד בנות לא מופלות לרעה, כמו בחינוך המעורב, בהתייחסויות מועטות של המורים ובהערכות מילוליות בתעודות ביחס לבנים. כאשר הבנות אינן נתונות במצב בו ניתן לקפחן משום שיש לבנים "זכות קדימה" הן יוצאות נשכרות. תעיד על כך שרית קראוס, פרופסור לאינטליגנציה מלאכותית באוניברסיטת בר אילן, שזכתה ב-1995 בפרס IJCAI –- Computers and Thought Award, פרס דו-שנתי הניתן על ידי האיגוד הבינלאומי לאינטליגנציה מלאכותית ל"מדען צעיר מצטיין"  (זורמן ודויד, 2000). קראוס היא אשה דתית שלמדה בחינוך נפרד. לדבריה, הן לחינוכה שלה תרמה העובדה, שלא התחרתה בבנים, והן לחינוך הדור של בנותיה בנות-העשרה. תעיד על כך גם לאה שקדיאל (1999), שהיתה האשה הראשונה שכיהנה במועצה דתית בארץ, בתארה הן את החינוך שהיא זכתה לו והן את המחקר שערכה בשלושה בתי ספר דתיים באותה עיר, שהדגישו על יתרונות החינוך הנפרד.

בבית הספר התיכון

בבית הספר התיכון ניתן לבת החילונית ללמוד הן במסגרות מיוחדות למחוננים – אם ישנן כאלה – והן בתוכניות האצה והעשרה שאינן מיועדות למחוננים בלבד, אבל הן מהוות אופציה מתאימה למחוננות רבות. למשל: בתל-אביב קיימת כיתת מחוננים בתיכון עירוני ד', שתלמידיה – וכמובן גם תלמידותיה – לומדים ברמה גבוהה מאוד, ורבים מהם מתחילים את לימודיהם האקדמיים בעודם תלמידים. אבל – זו אינה האופציה היחידה לתלמידים מחוננים. במספר בתי ספר יש אפשרות ללמוד בו זמנית גם קורסים אוניברסיטאיים: הן של אוניברסיטת תל-אביב והן של האוניברסיטה הפתוחה. בגימנסיה הרצליה, למשל, ישנו מרכז למידה של האוניברסיטה הפתוחה, והתלמידים הבוחרים להימנות עם תלמידיה אינם צריכים לנסוע כדי להשתתף בשיעורים; התלמידים גם נהנים מחברה של עמיתיהם, דבר שאף הוא עוזר ללמידה. כמו כן ניתן, לתלמידים המעוניינים בכך, להשתלם באמנות בה הם עוסקים – הן אם בחרו ללמוד בבית ספר תיכון לאמנויות והן אם העדיפו לימודים בקונסרבטוריון, בבית ספר פרטי לאמנות, אצל מורה פרטי או בכל מסגרת אחרת. בנות רבות בוחרות באופציה של משחק, שירה, נגינה ו/או ציור.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

בחינוך הדתי

בחינוך הדתי יש לבת המחוננת הלומדת בחטיבה העליונה יתרונות מסוימים על חברתה החילונית. בבתי הספר התיכוניים הממלכתיים דתיים בערים הגדולות (למשל: תיכון עירוני ב-ג, צייטלין, בתל-אביב; אוולינה דה-רוטשילד בירושלים; העירוני הדתי ברמת-גן; ישורון בפתח תקווה; עירוני ו' לבנות בחיפה; העירוני הדתי בראשון לציון; תיכון בית וגן בבת-ים; אמי"ת ברחובות ובית הספר של קיבוץ יבנה – לסלוי ובר-לב, 1993) ובאולפנות שהן ה"יהלום שבכתר" החינוך הממלכתי דתי לבנות אחוז גבוה במיוחד של בנות לומדות במגמות מדעיות (Rapoport, Garb, & (Penso, 1995. בחינוך הממלכתי דתי אין הבדל בין אחוז הבנים לאחוז הבנות שמצליחים במתמטיקה בבגרות ברמה של חמש יחידות ((David, 2003.

זאת ועוד, בבתי ספר דתיים נחשבים לימודי הכימיה ברמה המוגברת "נשיים": רוב הנבחנים בבגרות ברמות הגבוהות הן בנות (שם, שם). כמו כן מאפשרים, בבתי ספר דתיים רבים, ללמוד מדעים גם ללא לימודי מתמטיקה ברמה גבוהה – דבר הפותח לבנות דרך ללמוד בעיקר ביולוגיה, אבל גם כימיה בהיקף של 4 או 5 יחידות לבגרות. אפשרות זו סוללת את דרכן של בנות מוכשרות רבות למקצועות טכניים ומדעיים גם אם אינן לומדות מתמטיקה בהיקף של חמש יחידות.

אולם, קיימים גם חסרונות עבור בנות מוכשרות בזרם זה. בשל שעות הלימודים הארוכות הנהוגות בבית הספר התיכון הדתי, קשה לבת הלומדת בו להתפנות לעיסוקים מעבר לאלו שהם בגדר חובה. זאת ועוד: מקומה של תנועת הנוער בחיי התלמידה נחשב מאוד, ועל הבת הדתית מופעל לחץ להשתתף בפעילויות תנועת הנוער (לסלוי ובר-לב, 1993; נריה, 1980; Rapoport et al., 1995), ואף להדריך ולשמש דוגמה לבנות הצעירות יותר. העיסוק באמנויות, שנחשב פופולרי בקרב בנות מחוננות לא דתיות, נתקל ביחס אמביוולנטי – אם לא שלילי – של הממסד הדתי והדמוית החינוכיות המייגות אותו. אם נוסיף לכל אלו את העובדה, שבנות דתיות רבות מתחנכות במסגרות של אולפנות – בין אם כולל לינה ובין אם הן מגיעות לביתן בשעות הערב המאוחרות ללינה – קשה להן בדרך-כלל להקדיש זמן ואנרגיה לפעילויות כמו נגינה, שירה וכתיבה. רפופורט ועמיתיה (Rapoport et al., 1995) מרחיבים במאמרם על עצם ההתייחסות לאמנות באולפנה אותה חקרו, ועל פי ממצאיהם, קיימת הכוונה שנועדה למנוע מהבת המוכשרת לראות את עתידה באחד השטחים האמנותיים.

ענת גרינברג (1999) כותבת במאמרה על 40 מגמות קולנוע בתיכונים הדתיים. לכאורה, זה חידוש שעשוי לבשר על מהפכה לפחות בתחום זה של האמנות. אבל – גם כאן הדברים אינם חד-משמעיים. המגמה הראשונה שיש בהן גם תת-מגמה מעשית, דהיינו, היא מאפשרת תעודה מקצועית ולא עיסוק באמנות גרידא נפתחה רק ב-1992.  יתר על כן, ישנם נושאים רבים שנמנעים מלעסוק בהם, ועובדה זו מגבילה מאוד את חופש הפעולה של האמנים בפוטנציה. למשל: בבית הספר "מעלה", שהוא בית ספר לקולנוע, הושעתה באמצע שנת הלימודים תשנ"ט תלמידה מלימודיה לאחר שעשתה סרט-תרגיל בו הגיבורה היתה בחורה עירומה. קיימות בעיות הלכתיות: למשל צילום אם שמחבקת בן מהווה בעיה כזאת, משום איסור הנגיעה; בעת צילום סצינה שבה מראים דמות מברכת או מקדשת – אין לומר את שם ה'; אי אפשר לצלם סצנות המתרחשות בבית הכנסת או אף בבית פרטי בשבת ובמועדי ישראל, ועוד.

גם בית הספר הממלכתי-דתי לאמנויות "ריגלר" בנתניה (קיסרי, 1999), שאמור היה לסמן כיוון חדש בחינוכה של הבת הדתית, אינו מקובל על כל ההורים המשייכים את עצמם לזרם הציוני-דתי, ובנות רבות אינן יכולות להגיע אליו הן בשל איסור הוריהן והן בשל מיקומו שאינו מתאים לכל בת. זאת ועוד – הבנות הלומדות בו מודעות למגבלות שכופה עליהן הדת, ולבעייתיות שבקריירה של שחקנית או זמרת – המקיימת אורח חיים דתי.

למעשה, האופציות העומדות בפני הבת המחוננת באמנות הן מוגבלות. בנות הבוחרות בקונפורמיות מקדישות, בדרך כלל, את עצמן להוראה (זורמן ודויד, 2000), ואילו אחרות, שאינן מוכנות לכבול את עצמן בעול המוסכמות עלולות למצוא את עצמן במצב בו הן נאלצות לוותר על אהדת משפחתן, לפעמים עד כדי נידוי (דויד, 2000).

בחינוך הדתי הקונפורמיות חשובה אף יותר מאשר בזה החילוני (אלאור, 1998; דויד, ב1998). על בת להתלבש באופן המקובל, לעסוק בתחומים הנחשבים "ראויים", ובפרט – להינשא לגבר דתי (או דתי דיו לפי הקריטריונים של החברה אליה שייכת משפחתה). אם הוא לא בן העדה ה"נכונה" או חלילה בעל עבר שאינו מקובל על סביבתה, כמו למשל חוזר בתשובה, עלולים סיכויי הנישואים ה"נכונים" של בנות משפחתה – ולפעמים גם של בני משפחתה – להיפגע (רותם, 1992).

בחינוך הגבוה

למרות שבנות מחוננות משיגות ציונים גבוהים בבית הספר העל יסודי, מציינת קר (Kerr, 1995) הן בוחרות במגמות לימודים הנחשבות קלות יותר מאלו בהם בוחרים בנים מחוננים. כתוצאה מכך נסגרות בפניהן אפשרויות לימודיות בתחומים רבים, הדורשים הישגים לימודיים גבוהים במתמטיקה ובמדעים.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

זיסאפל (1997) בונה במאמרה, "מועדון ה-750", "דגם" של האחוזון העליון מבין אלו הנבחנים במבדקים הפסיכומטריים לפני ההרשמה לאוניברסיטאות בארץ: גברים, אשכנזים ומרקע כלכלי אמיד ומעלה. מאמרה מבוסס על מאגר מידע, שכולל את כל הניגשים למבחנים הפסיכומטריים: רק כ-20% הן בנות.

ממחקרו של אריאל (1991) נראה, שבנות מחוננות ממשיכות את לימודיהן הגבוהים באחוזים דומים לאלו של בנים. אולם, במקצועות הלימוד שהם בוחרים יש הבדלים: בנות נוטות יותר ללמוד מדעי הרוח והחברה ובנים – מקצועות טכנולוגיים ומדעיים. זאת ועוד: בעוד שבנים מחוננים כמעט שאינם ממשיכים ללמוד במכללות, הרי אצל בנות מחוננות קיימת אופציה זו אם כי באחוזים לא גבוהים (אריאל, 1991). בשל שיטת הקבלה לאוניברסיטאות בארץ, שלפיה כדי להתקבל לדוגמה ללימודי פסיכולוגיה או משפטים נדרשים ממוצעי בגרות ופסיכומטרי גבוהים מאוד, בעיה זו אף חמורה יותר: ממוצעים כאלה מתאפשרים על ידי הישגים גבוהים בבגרות במקצועות שבהם ניתן בונוס – והם בעיקר מקצועות מדעיים ומתמטיקה מחד-גיסא, וציון גבוה בפסיכומטרי – ששליש ממנו מהווה הציון במתמטיקה – מאידך-גיסא. מנתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (למ"ס, 1998/5) נראה, שבקרב סטודנטים לרפואה ולמשפטים גדול אחוז בעלי תעודת הבגרות שנבחנו בחמש יחידות במתמטיקה מאשר בקרב סטודנטים במקצועות המדעיים. לפיכך, בנות שהשיגו תעודת בגרות בציונים גבוהים מאוד אך ללא "מקצועות הבונוס" לא תמיד יתקבלו לחוגים יוקרתיים, אפילו לא לכאלה שאינם מדעיים. במקצועות יוקרתיים אחרים, כמו מחשבים, הנדסה וארכיטקטורה נדרש ממוצע גבוה בבחינות הבגרות וגם לימודים ברמה הגבוהה ביותר במתמטיקה ולפחות במקצוע מדעי נוסף אחד. כך עלולה להיחסם הדרך ללימודים גבוהים במקצועות אלו בפני חלק לא מבוטל מהבנות המחוננות.

בחינוך הדתי

כאשר מדובר בחינוך גבוה, לאי-השוויון בין הבנות המחוננות הדתיות לבין עמיתיהן תכונת פיפיות: מחד-גיסא, מופעל לחץ גדול על הבת לא ללמוד מקצועות הדורשים שנות לימודים ארוכות כמו רפואה, כדי לא לפגום בסיכוייהן להינשא בגיל צעיר. מאידך-גיסא – בחינוך הממלכתי דתי טוב יותר מצבה של הבת מבחינת האפשרות ללמוד מתמטיקה ומדעים ברמה מוגברת. העובדה שבנות אינן צריכות להתחרות בבנים בלימודי המתמטיקה גורמת להן להשתתף בלימודי המתמטיקה ברמות הגבוהות בשיעור דומה לזה של הבנים (Ayalon & Yogev, 1996), שלא כמו בחינוך הכללי שבו אחוז הבנות נמוך מאחוז הבנים בלימודי המתמטיקה ברמה של 5 יחדיות בשיעור ניכר (מברך, 2000).

זאת ועוד, בכל בתי הספר הדתיים לומדים כיום בנים ובנות בנפרד ברמת הלימודים העל-יסודית. בית הספר התיכון של קיבוץ יבנה היה האחרון שעבר לשיטת הלימודים החד-מינית. השפעת המעבר על הבנות והבנים כאחד נבדקה במחקר נפרד, אבל מהנתונים המעטים שיש בידינו כבר כיום ברור, שמבחינת רכישת השכלה תורנית רחבה ומעמיקה יצאו הבנות נשכרות מהלימודים בכיתות המעורבות. ייתכן שהחברה הקיבוצית שממנה באים התלמידים בבית ספר זה תרמה לרמתן הגבוהה של בנות בכל לימודי הקודש, כולל תלמוד, מקצוע אותו למדו, בניגוד למקובל בזרם החינוך הממלכתי דתי, ביחד עם הבנים (שקדיאל, 1999).

כאשר בבית הספר לומדות רק בנות – כמו ברוב המוסדות התיכוניים של זרם הממ"ד, או בעל כיתות נפרדות – כמו שאר בתי הספר של זרם זה (לסלוי ובר-לב, 1993), אין "תחרות" על ה"מקומות" של התלמידים שבית הספר חושב שהם ראויים ללמוד מתמטיקה ברמה גבוהה (Ayalon, 1995), ויותר בנות שייכות לקבוצות אלו. זאת ועוד, היות שאין הבדל ממשי בין למידת פיזיקה ברמה של חמש יחידות ללמידת ביולוגיה בהיקף זה מבחינת קבלה לחוגים יוקרתיים באוניברסיטאות, בבתי ספר שאינם מתנים למידת מדעים בלמידת מתמטיקה בהיקף רחב יש יותר בנות הלומדות מדעים. ואכן, בזרם הממלכתי דתי הקשר בין למידת מתמטיקה בהיקף רחב ללמידת מדעים חלש מאשר בזרם הכללי (שם), לכן יותר בנות מסיימות את הבגרות במגמה מדעית.

יתר על כן, אחוז בנות האולפנות הזכאיות לתעודת בגרות הוא מהגבוהים שבין מוסדות החינוך בארץ (Rapoport et al., 1995). לבנות מוכשרות אין, בדרך כלל, קושי לסיים בהצלחה את לימודיהן התיכוניים, אבל בנות דתיות הלומדות באולפנות, שהן חלק גדול מהבנות בזרם הממלכתי דתי, לומדות, לעיתים תכופות יותר מחברותיהן שאינן לומדות בפנימיות, במגמות מדעיות, דבר שמעלה את סיכוייהן להצליח בבגרות ברמה מדעית גבוהה. שכן, אחוז הזכאים מהניגשים לבחינות הבגרות במקצועות מוגברים בין הבנות גבוה מזה שבין הבנים בכל המקצועות למעט מינהל וכלכלה (למ"ס, 1998), כך שעבור בנות – עצם ההחלטה ללמוד ברמה מדעית פירושה, בדרך כלל, הצלחה במגמה זו.

אולם, קיימת הכוונה ברורה עבור בנות האולפנה להמשיך את לימודיהן במכללות (נריה, 1980). בנות שממשיכות את לימודיהן במכללות אינן בעלות אותם סיכויי הצלחה מקצועית עתידית כחברותיהן הלומדות באוניברסיטאות. ואכן – על אף ההמלצה בוגרות רבות של האולפנות ממשיכות את לימודיהן באוניברסיטת בר-אילן (אלאור, 1998). בנות אלו, ובנות רבות אחרות – דתיות ושאינן דתיות – גורמות לכך שאחוז הבנות הלומדות לימודים גבוהים גבוה מאחוז הבנים באוניברסיטה זו: בבר-אילן בנות מקבלות כשני שליש מכל התארים (למ"ס, 1998/6, 1998/38). בנוסף לבנות אלה רבות אחרות נרשמות ללימודים במכללות, בדרך כלל במגמת הוראה. כמעט כל המכללות לבנות מעניקות תואר B.Ed., אבל לימודים בהם בולמים כמעט כל אפשרות עתידית חוץ מאשר עיסוק בהוראה. המגמה הולכת וגדלה של בנות דתיות להתכשר להוראה פותרת בעיה מסוימת בקרב ציבור זה: בנות אלה הן בעלות מקצוע שעשוי לעזור בפרנסת המשפחה, שבדרך כלל אינה קטנה, עיסוק בהוראה אינו נתפס כמאיים בידי בני זוג פוטנציאליים, שלא תמיד הם בעלי השכלה גבוהה, ויעדיפו נשים שאינן בדרגות השכלה הגבוהה מזו שלהם. כמו כן נחשב העיסוק בהוראה מקצוע שאינו מתנגש עם חובות משק הבית המוטלות, באופן מסורתי, על האשה, בפרט במשפחות גדולות כמו בציבור הדתי. מספר שנות הלימוד העומד על שלוש עד התחלת העיסוק בהוראה ולו באופן חלקי, ועל ארבע כאשר מדובר על קבלת התואר מהמכללות המעניקות תואר בחינוך, מאפשר נישואים מוקדמים, כמקובל בחברה הדתית, ולידות מרובות במרווחי זמן קצרים. מכאן שהקמת מכללות רבות, שלכאורה מאפשרות לציבור רחב יותר לזכות בתארים אקדמיים, פועלת במקרים רבים לרעת בנות מוכשרות דתיות, שעד להקמתן של אותן מכללות שקלו ביתר כובד ראש המשך לימודים אקדמיים באוניברסיטה, לימודים מגוונים וכאלה שיש עמם הבטחה מקצועית וכלכלית עתידית.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

עם זאת, נראה מספר עובדות המוכיחות שהבת הדתית המוכשרת יכולה למצוא את מקומה גם במוסדות להשכלה גבוהה המעניקים תארים המאפשרים המשך לימודים אקדמיים ועיסוקים מגוונים.

1. אוניברסיטת בר-אילן, שהיא אוניברסיטה דתית, מפרסמת את העובדה (חוברת מידע למועמדים, 2003), שמחצית מהסטודנטים בה הם דתיים והמחצית השניה – חילוניים. אין ספק, שמבחינת האווירה הלימודית, הסיכויים לפגוש בן זוג והמיקום – במרחק המאפשר נסיעה יומית מהבית לבת הדתית שלא רוצה לעזוב את בית הוריה במרכז – זה מקום אידיאלי ללמוד בו. בבר אילן אחוז גבוה של סטודנטיות: 65.1 (למעלה מ-66% בשה"ל 1997/8) לעומת 55.7 בממוצע הארצי לתואר ראשון  (למ"ס, 1998; נתונים אלו נכונים לשה"ל 1995/6). כאשר מסתכלים על אחוז מקבלות התארים המתקדמים בולט ההפרש אפילו עוד יותר לטובת בר אילן: 63% ממקבלי התארים המתקדמים באוניברסיטה זו היו נשים, לעומת 50.9% בממוצע הארצי.  מכאן, שבנות הלומדות בבר אילן, לא זו בלבד שאינן נמצאות במיעוט (חוץ מאשר במקצוע הפיזיקה במגמת מתמטיקה-פיזיקה ובלימודי מחשבים), אלא שסיכוייהן להמשיך לתארים מתקדמים גבוהים מאשר ביתר האוניברסיטאות.
2. במקצועות מדעיים שבהם אחוז הבנות נמוך – פיזיקה (כ-20% בממוצע ארצי – למ"ס, 1998א) מתמטיקה-פיזיקה (25% בממוצע ארצי, שם)  ומדעי המחשב (30% בממוצע ארצי,  שם), יש יתרון ללימודים באוניברסיטה דתית, שבה אחוז הבנות בכללו גבוה, ובפרט בלימודי מדעים. לדוגמה: באוניברסיטת בר-אילן אחוז הבנות הלומדות שנה ג' פיזיקה הוא למעלה מ-40, גבוה יותר מהממוצע הארצי וגבוה מאשר בכל אוניברסיטה אחרת.
3. בלימודי הביולוגיה יש יתרון לבנות דתיות שבוחרות ללמוד בבר אילן: לא זו בלבד שהן רוב, אלא שמספר הלומדים ביולוגיה באוניברסיטה זו גדול יחסית למספר  הסטודנטים הכללי: בשה"ל תשנ"ו סיימו את התואר בביולוגיה 111 סטודנטים – המספר השני בגודלו של בוגרים במקצוע זה (במקום הראשון – עם 169 סטודנטים: האוניברסיטה העברית – למ"ס, 1998/2). מנתונים אלה נוכל להסיק, שעדיף ללמוד באוניברסיטה שבה יש סטודנטים רבים – שמתוכם נשים רבות – ולא להיאלץ להסתפק בחברה של מספר סטודנטים קטן שגם מספר הבנות מתון קטן.
4. נשים בסגל האקדמי – באוניברסיטת בר אילן, בניגוד לשאר האוניברסיטאות,  מלמדות נשים אפילו במחלקה לפיזיקה (David, 2000); גם במתמטיקה יותר מאשר בכל אוניברסיטה אחרת ובוודאי בביולוגיה.
5. 5. ב-1996 סיימו תואר ראשון במדעי המחשב (למ"ס, 1998/2) 516 בוגרים, מתוכם 154 נשים שהם 30% (שם). בבר אילן היה שיעור הסטודנטיות גבוה באופן משמעותי מהממוצע הארצי.

אכן, סיכוייהן הלימודיים והמקצועיים של בנות הלומדות בבר אילן – בפרט אלה הבוחרות במקצועות המדעיים – טובים יותר מאשר של כלל אוכלוסיית הנשים שממשיכות בלימודים אקדמיים. אולם, סיכוייהן למצוא בן זוג ברמת השכלה דומה לשלהן נמוך: אין מספיק בנים דתיים עבור הבנות, כי הבנות בחינוך הממלכתי דתי יותר דתיות מהבנים (לסלוי ובר-לב, 1993), ויותר משכילות מהם. אחת הסיבות לכך היא המסלול הארוך שעל הצעיר הדתי לעשות עד שהוא מגיע ללימודים גבוהים. מסלול זה כולל לפעמים שנת מכינה קדם צבאית, ופעמים רבות – לימודים בישבית הסדר שנמשכים לאורך חמש שנים. כמו כן, גיל הנישואים הנמוך יותר של הצעירים הדתיים שמכניס אותם מוקדם יחסית לעול של פרנסה. לכן השכלה גבוהה, שתמיד מפחיתה את הסיכויים להינשא, מפחיתה סיכויים אלו עוד יותר אצל בנות דתיות. אם נמשיך בדוגמה של הסטודנטים לפיזיקה בבר אילן, אמנם בשנה ג' היה אחוז גבוה יחסית של בנות, אבל בנות אלה היו ברובן דתיות, בעוד שמרבית הבנים שלמדו לא היו דתיים.

ואכן – נערות דתיות רבות עלולות לחוות את הפחד מאי-מציאת בעל ביתר אינטנסיביות מחברותיהן החילוניות (קלנר, 1996; אלאור, 1998). גיל הנישואין בחברה החילונית עולה (למ"ס, 1998), אבל בחברה הדתית הוא נשאר נמוך-יחסית (אלאור, 1998; הדר, 1998; קלנר, 1996). שאיפתה להינשא עלולה לגרום לבת לא למצות את כישוריה, בידיעה שמיצוי כזה יפגע בסיכוייה להינשא. אם נביא בחשבון גם את העובדה, שרמת הדתיות של בוגרות החינוך הממ"ד גבוהה מזו של הבנים (לסלוי ובר-לב, 1993), דבר המקשה את הנישואין על כל בת דתית במידה מסוימת אם היא לא רוצה להתפשר בעניין מידת דתיותו של בן זוגה, הרי סיכויי הבת המחוננת הדתית להינשא קטנים עוד יותר.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

בחינוך החרדי

גיל הנישואין בחברה החרדית נמוך מאוד (למשל: אלאור, 1992). אולם – דווקא עובדה זו עומדת לזכותן של נשים חרדיות שממשיכות את השכלתן. שכן, האשה החרדית אינה יכולה בדרך כלל ללמוד במסגרות של חינוך גבוה בטרם נישאה. בדרך כלל אין לנערה החרדית תעודת בגרות היות ובמרבית הסמינרים החרדיים למורות ולגננות לא ניגשים לבחינות הבגרות. גם הנערה שעשתה "השלמת בגרויות" נתקלת בקושי: התנגדות משפחתה ללימודים במוסד מעורב או חילוני. אבל, נשים חרדיות שנישאו יכולות, פעמים רבות, להמשיך את לימודיהן הגבוהים בהסכמת הבעל. נשים כאלה הן בדרך כלל העידית של שכבת האינטליגנציה החרדית, אבל גם נשים שמסיבה כלשהי לא ילדו כל שנה-שנתיים. ניתן לראות נשים חרדיות שמימשו את אופציית ההשכלה הגבוהה בעיקר באוניברסיטת בר-אילן ובמכללות הדתיות, וכמו כן יש נשים חרדיות שמתוקף היותן נשות רבנים זוכות בכבוד ובמשרות ציבוריות שונות לא רק בציבור החרדי אלא גם בציבור הדתי בכללו (למשל: הרבניות המלמדות במדרשה של בר-אילן, לעומת בעלות התואר השלישי המלמדות שם – אלאור, 1998).

סיכום

דרכה של הבת המחוננת הדתית לא קלה שכן, נוסף לגורמים המקשים את מימוש הפוטנציאל האינטלקטואלי של כל בת ונערה, אצל בת דתית ובפרט חרדית נוספים גורמים רבים המקשים עוד יותר את המשימה של שילוב הדרישה החברתית לקונפורמיות בחיים האישיים והמשפחתיים עם מיצוי הכישורים והיכולות בתחומי  חיי הרוח השונים.

מקורות

אוניברסיטת בר-אילן (השתמשתי בשני הנוסחים של החיבור היות ומספר מקומות שצוטטו במאמרנו מעבודת הדוקטור הושמטו מהספר).

אלאור, ת. (1998). בפסח הבא. נשים ואוריינות בציונות הדתית. תל-אביב: עם עובד.

אלאור, ת. (1992). משכילות ובורות. מעולמן של נשים חרדיות. תל אביב: ספרית זהות, עם עובד / ירחון נעמת.

אלחלל, א. (1976). דימוי עצמי ודימוי בעיני ההורים של מחוננים הלומדים במקובץ ובכתות רגילות. עבודת גמר לקראת התואר מוסמך במדעי הרוח, אוניברסיטת תל-אביב.

אריאל, מ. (1991). מחוננות ומצוינות. מחקר מעקב רטרוספקטיבי על תלמידים מחוננים הנמצאים בראשית הקריירה. הטכניון - מכון טכנולוגי לישראל, מוסד שמואל נאמן למחקר מתקדם במדע ובטכנולוגיה, חיפה.

גרדנר, ה. (1996). אינטליגנציות מרובות. התיאוריה הלכה למעשה. מאנגלית: אמיר צוקרמן. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט ומכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

גרינברג, ע. (1999). לומדים קולנוע ורוצים לשמור על ההלכה. מראות – מגזין ארצי לבת השירות הלאומי ולצעירה הדתית, 7, 23-24.

דויד, ח. (1997) מחוננות מתמטית. שנתון מכללת תלפיות, ט, 169-147.

דויד, ח. (1998א). חינוך ילדים מחוננים בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות? בתוך א. זיו (עורך), מחוננות וכשרונות מיוחדים (עמ' 331-353). תל אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

דויד ח. (1998ב). הבת המחוננת. הכנס הפמיניסטי הבין-דיסציפלינרי, אוניברסיטת תל-אביב, 26-28 באפריל.

דויד, ח. (א1999). חמישה מחוננים בכיתה אחת: תיאור מקרה.  הגיגי גבעה – שנתון מכללת גבעת וושינגטון, ז', 196-173. ניתן לקרוא באתר http://www.daat.ac.il/d...amisha-2.htm

דויד, ח. (ב1999). ראיון עם יואב ברויאר, מורה למתמטיקה במספר תכניות למחוננים. לא פורסם. (19.5.1999).

דויד, ח. (2000) תפיסה מיננית של עיסוק מקצועי: מחקר משווה בין סטודנטים באוניברסיטת מינכן לסטודנטים באוניברסיטת תל-אביב.  הכנס הפמיניסטי הבין-דיסציפלינרי, אוניברסיטת תל-אביב, 14-15 במרץ.

הדר, ח. (1998). הזיקנה קופצת בגיל 25 על רווקות. מראות – מגזין ארצי לבת השירות הלאומי ולצעירה הדתית, 6, 35.

זורמן, ר. ודויד, ח. (2000). אפשר גם אחרת: בנות ונשים – הישגים ויעדים. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד ומשרד החינוך.

זיסאפל, כ. (1997). "מועדון ה-750". ידיעות אחרונות (27.6.1997).

חוברת מידע למועמדים (2003). אוניברסיטת בר-אילן.

ליבוביץ, י. (1982). מעמדה של האשה ביהדות – הלכה ומטא-הלכה. בתוך אמונה, היסטוריה וערכים (עמ' 71-74), ירושלים: אקדמון, בית ההוצאה של הסתדרות הסטודנטים.

למ"ס (1998/2). לקט ממצאים סטטיסטיים מסקרים שהושלמו לאחרונה. מקבלי תארים מן האוניברסיטאות ומהמוסדות האחרים להשכלה גבוהה תשנ"ו. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה והוועדה לתכנון ולתקצוב של המועצה להשכלה גבוהה.

למ"ס (1998/5). לקט ממצאים סטטיסטיים מסקרים שהושלמו לאחרונה. השתלבות בעלי תעודת בגרות בלימודים לקראת תואר ראשון באוניברסיטאות, תשמ"ד  –תש"ן. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

למ"ס (1998/38). לקט ממצאים סטטיסטיים מסקרים שהושלמו לאחרונה. מקבלי תארים מן האוניברסיטאות ומהמוסדות האחרים להשכלה גבוהה תשנ"ז. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה והוועדה לתכנון ולתקצוב של המועצה להשכלה גבוהה.

למ"ס (1998/6). לקט ממצאים סטטיסטיים מסקרים שהושלמו לאחרונה. סטודנטים באוניברסיטאות ובמוסדות האחרים להשכלה גבוהה, תשנ"ז. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

לסלוי, א. ובר-לב, מ. (1993). עולמם  של בוגרי החינוך הממ"ד. רמת-גן:  המכון הסוציולוגי לחקר קהילות, אוניברסיטת בר-אילן.

מברך, ז. (2000). פערים מגדריים בהישגים לימודייים. בתוך: זורמן, ר. ודויד, ח. (2000). אפשר גם אחרת: בנות ונשים – הישגים ויעדים (עמ' 9-12). ירושלים: מכון הנרייטה סאלד ומשרד החינוך.

נריה, מ.צ. (1980). לדרך חינוכן של בנות האולפנה (מתוך שיחה בחוג מחנכים). בתוך ב.צ. רוזנפלד, האשה וחינוכה (עמ' 61-66). כפר-סבא: אמנה.

עזריאלי, י. (עורך) (1987). החינוך הדתי בגבורותיו: 80 שנה לחינוך הדתי-לאומי בארץ-ישראל. ירושלים: הוצאת המרכז לחינוך הדתי בישראל, בשיתוף החינוך הדתי במשרד החינוך והתרבות והמחלקה לחינוך ולתרבות תורניים בגולה בהסתדרות הציונית העולמית.

פולוצקי, ל. (1989). "הבדלים בין בנים לבנות בתוצאות מבחנים לאיתור תלמידים מחוננים". זיהוי מחוננות וטיפוחה, מאמרים וביבליוגרפיה עם תקצירים (עמ' 18-30). ירושלים: מכון הנרייטה סאלד.

קאהן, ס. וגחמן, א. (1998). יציבות ציוני ה-IQ בקרב ילדים שאותרו כמחוננים. בתוך א. זיו (עורך). מחוננות וכשרונות מיוחדים – מקראה (עמ' 119-130). תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

קלנר, ו. (1996). הבנים נשארים מאחור, הבנות נשארו לבד. על הלחץ החברתי המופעל על בנות דתיות לרסן את שאיפותיהן כדי לא להישאר רווקות. כל העיר, 18.10.

רותם, י. (1992). אחות רחוקה. עולמה של האשה החרדית בעיני מי שיצאה משם. הוצאת סטימצקי [חסר מקום דפוס].

רותם ת. (1997). בגיל שבו מדברים ההורמונים. הארץ, 29.9.97.

למ"ס (1998). שנתון סטטיסטי לישראל, 49. ירושלים: הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

שקדיאל, ל. (1999). כדאי להפריד אבל בעצם למה? על הפרדה בין המינים בתי ספר תיכוניים בישראל. בתוך אילן, א. (עורך). (1999). עין טובה: דו-שיח ופולמוס בתרבות הישראלית. ספר היובל לטובה אילן (עמ' 90-109). תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד ונאמני תורה ועבודה.

שלאייר, א. (1996). תלמידים בשתי תוכניות טיפוח למחוננים: תמונת מצב. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, המזכירות הפדגוגית, המחלקה להערכה.

Ayalon, H. & Yogev, A. (1996). The alternative world-view of state religious high-schools in Israel. Comparative Educational Review 40(1), 7-27.

Ayalon, H. (1995). Math as a gatekeeper: Ethnic and gender inequality in course taking of the sciences in Israel. American Journal of Education, 104, 34-56.

David, H. (2000). Women in the academia. Salzburg Seminar Session 379: Alternate systems and structures for higher education – Public Needs and institutional response for the 21st century. Salzburg, July 6.

David, H. (2001). Mathematical giftedness: The mathematics acceleration program at the Tel Aviv University. 8. Internationale Konferenz über Schulmathematik, Vienna, December 17-19.

David, H. (2003). The influence of gender, religion, grade, class-type, and religiosity on mathematical learning in the Israeli junior high school. (Can be downloaded from http://edoc.ub.uni-muen...id_Hanna.pdf)

Kerr, B.A. (1995). Smart girls (revised edition). Scottsdale, AZ: Gifted Psychology Press.

Mendle, J., Turkheimer, E., & Emery, R.E. (2007). Detrimental psychological outcomes associated with early pubertal timing in adolescent girls.  Developmental Review, 27(2), 151-171.

Rapoport, T., Garb, Y. & Penso, A. (1995). Religious socialization and female subjectivity: Religious-Zionist adolescent girls in Israel. Sociology of Education, 68, 48-61.

Stone, E. (1992). The Hunter College Campus Schools for the gifted: The challenge of equity and excellence. New York: Teachers College Press.

 Williams, J.M. & Currie, C. (2000). Self-Esteem and Physical Development in Early Adolescence: Pubertal Timing and Body Image.

The Journal of Early Adolescence, 20(2), 129-149.