אלימות - לא בבית ספרנו?!
ניכור,סמכות ונוכחות בחיי הילד בבית הספר
לירון און
גרסה ראשונה של המאמר פורסמה בכתב העת "פנים" - כתב עת של הקרן לקידום מקצועי של הסתדרות המורים, תחת השם: "להאבק באלימות, אבל בקור רוח ובתבונה" (גיליון 38, 2007).
הקדמה
אבידן, למפרט ועמית (2005), כותבים בפתח הדבר לספרם "הקול השותק": "הספר הנוכחי נכתב מתוך אחריות- אישית, רגשית ומוסרית – כלפי הזולת. כשניגשנו לכתוב ראינו לנגד עינינו ילדים וילדות. ילדים שסבלם, מצוקתם ואושרם חומקים דרך קבע מן המבט, שההתוודעות אליהם...לימדה אותנו רבות על עצמנו..." (עמ'' 9).
אפתח ברוח דבריהם בשתי חוויות אישיות של מפגש עם מערכת החינוך.
בתחילת השנה התחיל בני ללמוד לראשונה בבית ספר. הוא אמנם תלמיד גן חובה, אולם לומד בגן הכלול במסגרת בית ספר יסודי.
נרגש כמעט כמו הורה לילד בכיתה א'', לוויתי אותו ביומו הראשון במסגרת הלא מוכרת. לבסוף כמו כל הורה טוב, המבין את חשיבות ההסתגלות העצמאית של הילד, נפרדתי ממנו בפתח הכיתה, עת הוא נכנס למפגש הראשון של הילדים בניצוחה של הגננת החדשה.
מאוחר יותר במשך הבוקר התקשרה אלי אימא של אחת מבנות הגן ודיווחה לי כי ראתה את בני תר אחרי בעיניו ובמצב רוח ירוד, בשעה שנכח בטקס שנערך בבית הספר לכבודם של תלמידי כיתות א''.
בהתאם לנטיית לבי ובניגוד לקול השכל הישר רצתי לבית הספר. ראיתי קבוצה גדולה של תלמידים מכל הכיתות יושבת בחצר בית הספר כשהיא מאזינה למסכת שהכינו תלמידי הכיתות הבוגרות לילדי כיתה א''. אודה ולא אבוש לקח לי זמן רב מאוד לאתר את בני בין המוני התלמידים. במשך זמן זה, בעודי מאזין בחצי אוזן לטקס ומבטי מופנה על מנת לברר, מה עלה בגורלו של עוללי האומלל, חשתי ממש כמו ילד קטן ותועה. תהיתי, האם בני מבין מדוע הביאו אותו לחצר זו כשעה לאחר תחילת היום, האם הוא נהנה מהמתרחש על הבמה הקטנה. האם הוא בכלל רואה את המתרחש ממקום מושבו על הרצפה.
- פרסומת -
שאלות אלו ואחרות הדהדו בראשי גם כשקראתי את התיאור הספרותי המרתק של היום הראשון ללימודים המצוי בספרם של אבידן, למפרט ועמית (2005) - הקול השותק: מבט אחר על ילדים בבית הספר. לטענות המועלות בספר זה אתייחס בהמשך.
סיפור נוסף - בוקר שיגרתי בבית ספר יסודי. אני מגיע ליום עבודה כפסיכולוג בית ספר, ורואה במסדרון מעגל קטן של שלוש נשים: המנהלת, היועצת ומחנכת כיתה. כשאני מתקרב מתחוור לי כי הן עומדות מסביבו של ילד בכיתה ב'', אותו אני מכיר כמגלה קשיים לימודים והתנהגותיים חריפים. מתברר, כי במהלך התפרצות זעם הכה התלמיד מורה. השלוש מקיפות אותו, והמחנכת מטיפה לו מוסר. אני נדחק למעגל ולאחר דקה פונה אליו ושאל אותו לשלומו. הוא מביט בי, ונראה כי זיהה אותי. בטון כמעט מכני הוא חוזר אחת לאחת על דברי המחנכת.
משהו בנוסח: "אתה יודע מה עשיתי? הייתי ילד רע. הכיתי מורה" וכיוצא בזה. השלוש מסביבי מתלהבות מגילוי הלב הספונטני של הילד והמחנכת ממשיכה לשאול אותו שאלות, אבל אני שומע את הטון בו נאמרו הדברים ומחשבותיי כבר במקום אחר... כעבור עוד חצי דקה אני מניח להן ומבקש לפזר את המעגל ולהשאירו לבד עם המחנכת.
חווית הניכור
כולנו בני אדם. כולנו היינו, ובמידה לא מבוטלת אף נשארנו, ילדים. כולנו חווינו את הצורך בקבלה, בביטחון, ובאהבה. כולנו חווינו וחווים מדי פעם חוויות של ניכור.
מילון ספיר (1997), מגדיר ניכור: 1. אבדן השייכות, הרגשת זרות כלפי הסביבה וכלפי אנשים קרובים; 2. גרימה להיות נכרי, התרחקות והיבדלות; 3. (בתאטרון) הנכרה, הבאה לידי התנכרות. מעניין הדבר כי ניכור היינו גם שם העצם- התחושה אותה אנו חשים, הזרות ואבדן השייכות. גם הפועל האקטיבי: היכולת לגרום לאחר לחוש את התחושה, וגם שם הפעולה: ההנכרה. לצורך הדיון טרם אתמקד בחוויות העוברות על תלמידים, מורים והורים במסגרת החינוכית אתווה בקצרה כמה פנים של תחושת הניכור, המוכרות לכל בן אנוש:
א. ההיבט התוך אישי: האדם "הזר לעצמו"
על אף ההגדרה המילונית המכלילה בניכור רק את ההיבט של יחסי אדם – חברה סבורני, כי אף בהיבט התוך אישי יכול אדם למצוא עצמו חש זרות, ריחוק והיבדלות, קרי: ניכור, מחוויות, תחושות, רגשות וזיכרונות שלו עצמו. הוא יכול לחוש כמאמר הביטוי: "זר לעצמו". חוויות זרות ודיס - אינטגרטיביות אלו פעמים רבות מטרידות וגורמות סבל רב לזולת. אלמנטים של ניתוק מן החוויה הרגשית, (הקרויות בשפת המקצוע: דיס-אסוציאציה) מופיעים אצל אנשים הסובלים ממצב הלם בעת משבר קשה או אחרי טראומה. חלקם מסוגלים לדווח על החוויה הקשה שעברו בטון יבש ועניני כאילו הזוועה הנשמעת מפיהם אינה אלא דיווח לקוני על כתבה בעיתון. אנשים שעברו התעללות נפשית, גופנית או מינית לפרקי זמן ממושכים מתארים את חווית הניתוק מן הגוף וההתבוננות במעשה ההתעללות מתוך ריחוק רגשי. שיאם של תופעות אלו ניתן למצוא בהפרעת האישיות מעוררת המחלוקת: ההפרעה הדיס–אסוציאטיבית, אשר היה נהוג לכנותה עד היום בשפת העם: פיצול אישיות (רוזנהן וסליגמן, 1995). בכל התופעות הללו, הלקוחות מתחום הפתולוגיה הנפשית, הניכור משמש כאמצעי התמודדות כנגד האיום העז על התפרקות העצמי בעקבות החוויה הקשה של הטראומה.
אולם גם מבלי להזדקק לדוגמאות מתחומי החולי והפגיעה הנפשית, הרי שכולנו התנסינו לא אחת בתחושה של קהות חושים, כאילו אנו מצויים בעיצומו של סרט. רואים את אשר אנו חווים ממרחק, לכאורה - הדבר כלל אינו מענייננו. חוויות אלו אינן רק תולדה של טראומה, אלא גם של מהלך חיים שבו נוצר נתק מתמשך בין היבטים שונים של החוויה. אדיר כהן (2003) בספרו סיפורה של הבדידות מביא מדבריהם הנוגעים ללב של אנשים אשר חוו בדידות, כאב וניכור. חלקם בשל דחייה חברתית, אולם חלקם גם בשעה שהם מוקפים אין ספור חברים.
הניכור הוא אם כך אחד משומרי הנפש המונעים כאב, אין אונים והתפרקות בשעות מצוקה ומשבר. לעיתים הוא משמעותי ובעל ערך, שהרי בלעדיו לא היינו יכולים לעסוק היטב בשום עבודה הכרוכה במגע יומיומי עם סבל וכאב, כגון: מקצועות הרפואה, בריאות הנפש וכדומה.
אולם כמו כל מנגנון הגנה גם הניכור גובה מחיר. המחיר הוא חסימת החוויה. האדם המנוכר אינו יכול להרשות לעצמו לחוש באופן מלא, לחשוב באופן מלא או לחיות באופן מלא. לעולם יהיו תחומים המצויים עבורו "מעבר לגדר". תחומי עיסוק, רגש או מחשבה שהנגיעה, ולו הקלה ביותר בהם, נחווית על ידו כבלתי נסבלת, ולכן הוא מבכר להוציאם באופן זה או אחר ממכלול הוויתו.
ב. ההיבט הבין אישי: "האחר", "הזר" ו"השעיר לעזאזל"
לניכור, כמו גם למרבית החוויות התוך נפשיות, היבטים גם במישור הבין אישי. דומני, כי כשם שבמישור התוך אישי אין אנו יכולים להתנכר, אלא לחוויה המהווה איום משמעותי על תחושת הלכידות האישיותית, כך קורה גם במישור הבין אישי - על מנת שיתקיים מצב של ניכור יש צורך תחילה בהכרה, (המכאיבה), כי קיימת דווקא שייכות וזיקה בין שני הצדדים המוציאים זה את זה.
כאשר התנכרו בני הישוב הותיק בארץ לעולים החדשים שעלו מאירופה לאחר השואה או מארצות המזרח הם התנכרו לחלק מהותי ומשמעותי של הזהות היהודית. בד ובד הם ביקשו להוציא אל מחוץ לחוויה הקולקטיבית הישראלית את היהודי ה"אחר", זה שאינו הולם את האתוס הציוני של "הצבר" (מלמן, 1993). באותה מידה בשעה שאנו מביטים בקבצן ברחוב ומסיטים במהירות את פנינו אנו מבקשים לנכר את הידיעה הבלתי נמנעת שהפכפכות הגורל יכולה ליעד גם לנו תפקיד זה של קבצן, עני או נזקק ביום מן הימים.
התוצרים של מנגנון ניכור מתמשך ברמה החברתית הם ההבדלה, ההפחתה והדה- פרסונליזציה שאנו עושים לחלק המנוכר. הפיכתו של "האחר" ל"זר" לחוויה הקבוצתית היא שלב נוסף בדרך להפיכת קולו לקול אילם בנרטיב הקבוצתי או אף להוקעתו מן הקבוצה.
הקבצן, כמו גם הפליטים שהזכרתי בדוגמא הקודמת, מעוררים בחברה חרדות, רגשות אשם ועוד כהנה וכהנה תחושות קשות לעיכול. בהפיכתם לשונים באופן מהותי - חלשים, עצלנים, רעים או סתם חסרי מזל אנו מבדילים אותם מעמנו - החזקים, החרוצים, הטובים ובעלי המזל. הבדלה זו משרתת את יכולתנו לשרוד כקבוצה על אף הפערים החברתיים ההולכים ומתרחבים בינינו.
תופעת "השעיר לעזאזל", המוכרת בניתוח תהליכים קבוצתיים ובין אישיים היא דוגמה לאופן שבו קבוצה יכולה להשתמש בפרט או במספר פרטים החברים בה על מנת למקם ולהשליך חלקים תוקפנים ומעוררי חרדה הקיימים בקרבה. תופעה זו על אף הפתרון הנוח והאינפנטילי יחסית שהיא מספקת לקבוצה היא מן התופעות הקבוצתיות ההרסניות ביותר הן עבור הפרט והן עבור הקבוצה (וולס, 1997).
ג. האדם מול המערכת: האדם כמספר
תחושות דה–פרסונליזציה אופייניות גם לתהליכי ניכור בעמידתו של האזרח המכונה בתקשורת בשם "החיבה": "האזרח הקטן" מול כל מערכת ציבורית ובכלל זה מערכת בית הספר. המערכת מנכרת את האזרח באמצעות הפיכתו לאובייקט. יש לו מספר, (כדוגמת: מספר תעודת זהות, מספר אישי וכו''), הוא מקוטלג, מתויג ומתויק והמערכת מוחקת את זהותו והופכת אותו כשווה בין שווים, תיקים או קבצים כמוהו. (אלגוריה יפיפייה לקיום במצב זה ניתן למצוא בספרו של סאראמאגו, (2002), - "כל השמות"). באופן פרדוקסלי מצב זה מתקיים לא רק במערכות המכפיפות מראש את האזרח לתועלת קבוצתית או לאומית, (כגון: צבא), אלא גם במערכות שהוקמו כדי לתת מענה לצורכי האזרח, ובכלל זה במערכת החינוך. אבידן, ועמיתיו (2005), מצביעים על כך שבאופן טרגי ובלתי נמנע מייצרת מערכת החינוך חוויות של ניכור בהיותה מערכת ממסדית המשתמשת במנגנונים של ניכור מן הסוג שהזכרנו.
ניכור במערכות יחסים בגיל הילדות והנעורים
אסור לשכוח כי חוויות של ניכור חברתי אינן רק תולדה של יחסי מערכת – פרט, אלא הן קיימות בין הפרטים לבין עצמם - דהיינו, במקרה בו עסקינן, בין תלמידים לתלמידים. בספריהם של ארונסון (2005), וסימנס (2002), מקדישים המחברים מקום נרחב לדיון בהיבטים שונים של הקשר בין ניכור לבין אלימות בחברת ילדים ובני נוער. סימנס מבססת את ספרה: "לבד מול כולן", על שעות של שיחות עם בנות העשרה. היא מציגה נושא שאינו שכיח בספרות המחקרית על תוקפנות, ופורשת עולם מורכב של אלימות בתוך מערכות יחסים בין בנות. אלימות זו מוצאת את ביטויה לא אחת בהוקעה חברתית, נידוי וחרם. היבטים מובהקים של פעולת הניכור החברתי.
ארונסון, (2005), בספרו: "לא נשאר את מי לשנוא", טוען בפירוש, כי האווירה החברתית השוררת בבית הספר היא אוירה..."שרוב התלמידים מוצאים שהיא לא נעימה, פוגעת קשה ואף משפילה."(עמ'' 25).
ארונסון קושר בין מקרי אלימות קיצוניים שאירעו בתיכונים בארה"ב (כגון: הטבח המפורסם בתיכון קולמביין בשנת 1999 בו רצחו שני נערים 13 תלמידים ומורים ואז התאבדו), לבין תגובות קיצוניות לאווירה תחרותית ותוקפנית, שבה בני נוער רבים סופגים מדי יום לעג, נידוי, השפלות, קללות והצקות. יש כמובן להתייחס בזהירות לאמירותיהם של סימונס וארונסון מפני שהן נטועות תרבותית ומחקרית באווירת בית הספר האמריקאים. אולם, לצערנו, מחקרים על תופעות של הצקה ואלימות שנעשו בארץ, (רולידר, לפידות ולוי, 2000. בנבנישתי, חורי–כסאברי ואסטור, 2004.) מעלים תמונה מדאיגה לא פחות.
מצוקה, ניכור ואלימות
הקשר בין חוויות של ניכור הן אל מול מערכות חברתיות והן אל מול קבוצות חברתיות, לבין חוויות של תסכול, אין אונים, כעס ותוקפנות, נתפס כמעט באופן אינטואיטיבי. כפי שציינתי בראשית דברי ניכור הינו תופעה סבילה ופעילה כאחת. הפרט שגרמו לניכורו מנכר גם את סביבתו. התוקפנות היא תגובה טבעית ברפרטואר התגובות שמעוררת חווית הנידוי.
באחד מן השאלונים המשמשים פסיכולוגים לאבחון רגשי של ילדים, מופיעים פתיחי משפטים שיש להשלימם. אחד מהם מתחיל במילים: "כשלא רצו לשחק איתי...".
אם נהרהר קמעה בתגובותינו האפשריות למשפט זה נמצא, כי ממש כמו ילדינו, חלקנו נשיב בתגובות רגשיות, כגון: "נפגעתי", "כעסתי" חלקנו בתגובות נמנעות כגון: "הלכתי משם", וחלקנו בתגובות תוקפניות כגון: "הרסתי להם את המשחק" . מובן כי הבחירה בכל אחת מן האופציות תלוית גיל, מגדר, מאפייני אישיות והתנסות חברתית מוקדמת. אולם, היא גם תלויה בתדירות חוויות הניכור שחווה הילד. ניתן בהחלט לשרטט מהלך שבו פגיעה רגשית מתמשכת ולא מעובדת מוליכה לניכור ולהקצנה תוקפנית או לחילופין לירידה משמעותית בחוויית הערך העצמי ולסכנת אובדנות.
מצוקה, ניכור ואלימות בבית-הספר
פגיעות רגשיות מתמשכות כגון אלו הן, כאמור, חלק מן ההוויה היומיומית של חלק מן התלמידים בבית הספר. ארונסון (2005), מביא מדבריו של נער בן 17 באתרי דיון באינטרנט אחרי הטבח בקולמביין. הנער כותב: "כולם אומרים שהם", (הנערים הרוצחים- ל.א.), "עשו את זה בגלל שכל הזמן הציקו להם, ואני יכול להבין את המניעים שלהם. אני לא מצדיק את מה שהם עשו, אבל יש גבול למידת העינויים וההשפלה שאדם מסוגל לשאת."(עמ'' 72).
אבידן ועמיתיו (2005), עוסקים בספרם בשלוש קבוצות תלמידים החווים מצוקה בבית הספר: האחת - תלמידים החשים בדידות, ניכור והשפלה בבית הספר, השנייה – ילדים המגיעים ממשפחות ממעמד סוציו אקונומי נמוך, והשלישית – ילדים שאינם מצליחים לימודית בבית הספר ושונאים ללמוד. הכותבים מציינים כי הקבוצות חופפות במידה רבה זו את זו, ובכך קושרים למעשה את ההיבטים השונים של חוויות הניכור עליהם הצבעתי: ההיבט הבין - אישי, ההיבט החברתי-מעמדי וההיבט האישי.
תיאור נוסף של הדינמיקה המביאה מכישלון לימודי לחוויות של מצוקה ושל ניכור נמצא בספרו הנוקב של גלבוע (2006), "חינוך בחברה אלימה".
גלבוע טוען, כי "כאשר פרטים מתקשים למקד אנרגיות לצרכי למידה והיחשפות למידע, הם הופכים למנוכרים הן כלפי המידע והן כלפי המערכת", (עמ'' 54).
הכישלון הלימודי, אליבא דה גלבוע, אינו דוקא נחלתם של הסובלים מקשיים לימודיים, אלא הוא תולדה של היחשפות למידע שאינו עולה בקנה אחד עם סולם הערכים התרבותי של התלמיד. "כאשר פרטים אינם מסוגלים, בגלל כושרם הטבעי, להבין ולהפנים את עולם הסמלים המגולם מערכת, רכישת הידע הופכת עבורם לסיוט המעורר התנגדות. מכאן ועד להסלמה בלתי- נמנעת, לכיוון של אלימות, הדרך אינה רחוקה", (עמ'' 52). אבל, ניכור ערכי אינו מוביל בהכרח לאלימות. בדרך כלל, טוען גלבוע, ניכור מוביל דוקא לאדישות ולאפתיה, שכן הפרט מתקשה או אינו מסוגל להתמודד עם מטלות הלמידה הדורשות אנרגיה ממוקדת. "הכוח האדיש", כפי שהוא מכונה בספר, שורד במערכת בית- הספר על ידי מצג של אי- אפכתיות. כך נוצר מקסם שווא לעיני המערכת החינוכית, אשר נוטה לראות בפסיביות של מרבית התלמידים כ"הסכמה שבשתיקה" עם ערכיה. בהסתמכותה על הסכמה זו מכוונת המערכת את מרצה "לבידוד ולהכנעה" של הפרטים התוקפנים תוך שהיא מתעלמת מן "הקול השותק", (בשפתם של אבידן ועמיתיו), שהוא הקול המכריע של קבוצות המצוקה בבית- הספר.
"הקול השותק, (אבידן ועמיתיו, 2005), בוחן תוך ניתוח אמצעים נרטיביים ודיאלוגים סוקרטיים את החוויות של קבוצות המצוקה הללו. בדומה לטענתו של גלבוע, (2006), הכותבים טוענים, כי חוויות של ניכור, ייאוש ואלימות הן תוצר של החברה הישראלית, אשר בית הספר מיצגן ואף לטענתם מצמיח אותן. בספרם המרתק והמטלטל, הם מביאים מספר סיפורים שבהם מוצג מהלך ההתפתחות הטראגי של הניכור והמצוקה בין כתלי בית הספר. בהיבט המבני לדוגמא, תחושות אלו מתבטאות ביצירת מרחבים עצמאיים של פעילות הילדים ופעילות המבוגרים בבית הספר. במקום שיתהווה מפגש בין הילד למבוגר נדחקים הילדים מן המרחב המוסדי ובאופן מקביל יוצרים להם מרחבים משלהם, אשר למבוגרים אין בהם יד ורגל. דוגמאות לתפיסה טריטוריאלית זו ניתן למצוא במרחב המורי המקודש של "חדר מורים" או "חדר המנהלת" ומנגד במרחבים הילדיים המקודשים לא פחות: "החצר, "השירותים" ובתיכוניים ניתן למצוא כמובן גם את פינת "הזולה" או "המחששה".
"מנקודת מבט של הילד או הילדה הטריטוריה המובחנת היא בגדר עובדה קיימת, והם נאלצים לעבור שתי סדרות של מבחנים לגבי התאמתם, כשירותם ומקומם החברתי בתחומי אותה טרטוריה: פעם אחת בטריטוריית המבוגרים, שבה הם נבחנים כ"תלמידים", ופעם שנייה בטריטוריית הילדים, זו שבחורשה."(עמ'' 43).
ניכור, אלימות וסמכות
הנתק בין עולם המבוגרים לעולם הילדים בבית הספר, אשר ההיבט המרחבי הוא רק אחד מסממניו, מביא, כפי שציינתי, בהכרח לתחושות מצוקה וניכור. הללו מתפרצות לא אחת באמצעות ביטויים תוקפנים ואלימים, המחייבים את צוות בית הספר בתגובות סמכותיות.
שאלת התגובה הסמכותית מעסיקה מאוד הן את ארונסון (2005), והן את אבידן ועמיתיו (2005). דומני כי כותבים אלו מתעסקים בהיבטים שונים של הפרדוקס הקושר בין האופן שבו ניתן למגר אלימות במוסד המפעיל ומיצר ללא הרף לחץ חינוכי (מושג השאול מעבודתו של צבי לם, 2000) ואף אלימות.
ארונסון מדגיש את ההיבט התחרותי המובנה לאופי הבית ספרי - היבט שמצמיח לצד הישגים ומצטיינים גם תלמידים נכשלים, בלתי מותאמים ומנוכרים. בעיניו, פתרון הולם לבעיית האלימות אינו יכול להיות רק פתרון סמכותי כדוגמת אלו שננקטו במרבית בית הספר התיכוניים בארה"ב אחרי הטבח בקולמביין. בין אמצעים אלו היו: גלאי מתכות, מצלמות, פיקוח על כלי נשק והגברת סמכות המורה באמצעות סממני פנייה והתייחסות, כגון: הצמדת התואר "מר" או "גברת" לפני שם המורה, או בדוגמא מארצנו: קימה עם הגיעו של המורה לכיתה.
ארונסון סובר שעל אף יעילותם של כמה מאמצעים אלו הם אינם מניבים שינוי אקלים בבית הספר, אשר יוביל למניעת התפתחות תופעות של פגיעה וניכור עתידיות. לדבריו, שינוי זה באקלים יושג רק באמצעות כלים חינוכיים ופדגוגים כגון: לימוד מיומנויות אמפטיות ולמידה בקבוצות משימה לא תחרותיות הקרויות "קבוצות תשבץ". בקבוצות אלו כל חבר קבוצה לוקח על עצמו חלק מן המטלה הקבוצתית והקבוצה כולה נבחנית בהתאם לתהליך הפקת התוצר המשותף ממכלול הידע של כלל חבריה. כלים אלו נמצאו לדברי החוקר כמגבירים מאוד את תחושת השייכות של התלמיד לבית הספר ומחזקים את מעמדו החברתי ואת דימויו העצמי.
אבידן ועמיתיו (2005), וכן גלבוע (2006), מציגים תמונה פסימית יותר לגבי העתיד. מאחר ולתפיסתם הביקורתית בית הספר אינו אלא ייצוג נוסף של תפיסה חברתית מתנכרת הרי שגם המורים ולא רק התלמידים כלואים במצב שאינו מאפשר להם ליצור מפגש ממשי: "המורות חוות בדידות קשה לא פחות מזו שחווים חלק מן הילדים. בהעדר לגיטימיזציה לבדידות, ולנוכח עוצמתו של האיסור לבטאה בקול, הופכת בדידות זו לעול בלתי נסבל... בדומה לכך, מורות רבות מתמודדות עם תחושות קשות של חוסר ערך מקצועי. בתקופתנו נמדדת הצלחתו של מורה במונחים מסחריים של סחורה וייצור. מציאות זו הופכת רבות מן המורות לקורבנות של מנגנון השומט את הקרקע מהדיאלוג האנושי ודן אותה לניכור מתמיד. מורה מתוסכלת אינה יכולה לבצע את מלאכתה כהלכה, וודאי שאין בכוחה לתת את הדעת על מצוקותיהם של ילדים." (אבידן ועמיתיו, 2005, עמ'' 78-79).
בהינתן מצב זה, כאשר פורצת האלימות היא מהווה מעין סמן למצוקה האופפת את המערכת. היא מוציאה את המצוקה משתיקתה ומאלצת את המערכת להתמודד עמה. התמודדות זו היא לעיתים קרובות התמודדות סמכותנית. אולם כפי שציין ארונסון התמודדות זו אינה מאפשרת טיפול במצוקה, אלא רק שבה ומנכרת אותה באמצעות הפיכתה ל"אלימות"- "האחר" הופך ל"זר".
"אלימות" - כמאמר הסיסמא - "אינה בבית ספרנו". ואם היא אינה שם, על אף ששם התהוותה ופרצה, אזי – למי היא שייכת? האם מרגע שעזבה את מחוזות הטיפול של גורמי הסמכות כמו המורה או המנהל היא שייכת לנחלתם של גורמי הייעוץ - היועצת והפסיכולוג, שאמורים לעמוד על סיבותיו ומניעיו של הילד האלים? האם היא שייכת לגורמי הבריאות ובריאות הנפש האמורים למקם את ההפרעה הנוירולוגית או הנפשית בגינה התעוררה האלימות? אולי היא שייכת דווקא לגורמי הרווחה, אשר אמורים להיות אמונים על איתור המצוקה הכלכלית או המשפחתית שהובילה לאלימות? בין כך ובין כך נהיר לנו, כי כל עוד תוצא אל מחוץ לגדר בית הספר מבלי שנתמודד עמה, תחזור האלימות דרך הדלת האחורית בהיותו של בית הספר תוצר של חברתנו האלימה. האם, אם כך, קיים סיכוי לשינוי? האם ניתן להתמודד עם האלימות במסגרת המגבלות הבית ספריות והחברתיות בהם אנו מתקיימים? האם המורה חייב בהתמודדותו מול אלימות לייצאה מכיתתו והמנהל מבית ספרו, או שמא באמצעים שבידיהם הם יוכלו לנקוט התמודדות הן עם גילויי האלימות והן עם המצוקה שהביאה להם.
סמכות
דומני כי מבחינת הספרות שהצגתי עד כה ניתן להצביע על כיוון התמודדות אפשרי. דרך התמודדות זו צריכה לגלם בתוכה הן את ההתמודדות הגלויה ההתנהגותית והברורה עם תופעת האלימות, קרי: את התגובה הסמכותית, והן את ההתמודדות עם חוויות הניכור והפגיעות המולידות ומעצימות את מצוקת התלמיד, אשר האלימות היא אחד מביטוייה הקשים. אין מנוס מהתמודדות סמכותית, משום שהימנעות מהתמודדות זו מתכחשת לאחד המאפיינים הגלויים של המוסד הבית ספרי: זהו מוסד היררכי של סמכות, אשר נועד להכשיר את דור העתיד של החברה. אולם סמכות אינה מילה גסה וכך גם לא "כוח". השימוש הבלתי הולם שנעשה פעמים רבות בסמכות הוא ההופך אותה ממקור של סמך ותמיכה למקור של סבל ומצוקה.
ילדים זקוקים למידות דיפרנציאליות של סמכות וגבולות במהלך התפתחותם על מנת שיוכלו להתפתח בתחושת בטחון עצמי וערכי. חינוך ללא גבולות אינו פתרון הומני, אלא להיפך הוא מעלה חרדה ויוצר תחושת פחיתות (עומר, 2000). בעולם עמוס גירויים אך ריק כמעט מערכים, ללא שינתן לו מצפן סמכותי, ומבלי שתתקיים סקלה חיצונית המבדילה בין מותר ואסור, יתקשה הילד לפתח מצפן פנימי וסקלה אישית הבוררת את המוץ מן התבן ומאפשרת לו לבנות חיים של מימוש עצמי. תפקידו של בית הספר לדעתי הוא להוות בסיס להתפתחות תהליכים חשובים אלו בחיי הילד.
קריאה וכתיבה, חשבון, מדעים ותנ"ך- כולם חלק לא רק ממיומנויות החיים הנחוצות, אלא אף חלק מן הסקלה הפנימית והתרבותית שמבקש בית הספר להנחיל ללומדים בין כתליו. אולם התשתית להנחלת מיומנויות אלו מצויה בתשתית המאפשרת למידה כל שהיא דהיינו: בסקרנות אודות האחר, ברצון להיפגש עם הלא מוכר, לגלות שהוא מספק אותנו, להטמיעו וליצר באמצעותו דבר מה חדש. הילד המנוכר והמוסד המנכר אינם רוצים ללמוד זה על זה - הם רוצים להוציא, והשימוש בסמכות הופך, כאמור, לעוד אמצעי להוקעה ולא לדיאלוג.
מכאן שיש גם צורך בסמכות מכילה, כזו שבסולם הערכים שהיא מייצגת יש רצון כנה להכיר עוד ועוד את הילד קורא התגר ולא להתנכר לו. סמכות כזאת היא מן האפשר, והדיאלוג הוא ממאפייניה העיקריים (מור ומנדלסון, 2006). מפגשים דיאלוגיים- סמכותיים ממין זה מתרחשים כל העת בין הורים לילדיהם, בין מורים לתלמידיהם, בין מפקדים לפקודיהם. מפגשים אלו מגדילים את המרחב ההדדי בין "בר-הסמכות" לבין זה שבחן את סמכותו. נתאר לעצמנו, מה הייתה כמות הילדים הנטושים, אם על כל מרד בסמכות ההורית היינו מגיבים בהוקעה?! אין ספק שהמבחן האמיתי של סמכות מכילה זו אינה במרד חד פעמי בתדירויות נמוכות, אלא במרד מתמשך ומסלים. במצב זה אנו למדים, כי שני הצדדים - גם אם המדובר בהורים ובילדם - עלולים להיקלע למערבולת של הסלמה שסופה, קיטוב וניתוק הדדי (עומר, 2002).
סמכות ונוכחות
מזה כתשע שנים אני עובד כפסיכולוג במערכות חינוכיות ומלווה את התמודדותן היומיומית עם בעיות משמעת, תוקפנות ואלימות לסוגיהן. במהלך תקופה זו ועוד קודם לה למדתי והטמעתי את גישתו של עומר (2000,2002), לשיקום סמכות ההורה ולמאבק באלימות ילדים. בשל רצוני להפוך תפיסת סמכות זו לכלי שימושי בעבודתי בבית הספר הבניתי מסגרת תיאורטית ומעשית בשם: "נוכחות חינוכית" אותה הטמעתי בשיתוף מנהלות ויועצות בשני בית ספר יסודיים ובעבר גם במספר גני ילדים[1]. כיום, עקרונות של הגישה פועלים גם בבית חינוך דמוקרטי וגם בבית- ספר תיכון לחינוך מיוחד. גישה זו מתבססת במהותה על שתי המשגות מרכזיות ממשנתו של עומר: המשגת הנוכחות והמשגת תהליך ההסלמה. המשגות אלו מאפשרות לנו לעמוד במסגרת העבודה המעשית בבית הספר על הקריטריונים להפעלת סמכות באופן שיהיה נחוש ועקבי דיו, אולם בו בעת - מכיל ובלתי מנכר.
ההמשגה הראשונה עוסקת במושג הנוכחות. זהו מושג המגדיר את התחום המשותף - תחום המפגש בין המבוגר לילד. הנוכחות על פי עומר (2000), היא מושג רב ממדי המשקף את יכולתו של ההורה (או המבוגר המשמעותי) לפעול באופן יעיל, לחוש בטחון עצמי וערכי במעשיו ולקבל תמיכה לגילויי סמכותו מן הסביבה.
מושג זה מתייחס ישירות למצוקה של המורה וההורה במציאות מעומעמת-הגבולות בה אנו חיים. לנוכחות שלושה ראשים: התנהגותי - יכולת הפעולה היעילה אל מול הפרות המשמעת, תוך אישי - תחושת המסוגלות העצמית שחש המבוגר בהיותו נדרש להפעלת סמכותו, ובין אישי - תחושות השותפות והקבלה להן זוכה המבוגר מן הסביבה.
רק בשילובם של שלושת הנדבכים הללו מתאפשרת תחושה של נוכחות. תחושה זו היא מזיגה לא רק של אקטיביות הורית בחיי הילד, אלא גם של בטחון עצמי ותמיכה סביבתית. כאשר אחד מאלו חסר נפגמת תחושת הנוכחות ושני הממדים הנוספים נפגעים.
מורה המגיב ביעילות להפרות המשמעת של התלמיד, אולם אינו זוכה לגיבוי ההורה או המנהל, הוא מורה חלש ונוכחותו בחיי התלמיד הופכת לפחות משמעותית.
הורה שחש כי הוא מוסרי מאוד, אולם הילד מגיב לגישותיו הליברליות בהעלאת דרישותיו הכוחניות ובהחרפת התנהגותו, אינו מביא לידי ביטוי נוכחות באופן שילדו מסוגל להיתרם ממנה.
הנוכחות היא אם כך אבן הבוחן הראשונה לכל פעולת סמכות שאנו עושים בבית הספר. לנוכחות היבטים גופנים (כגון: מגע פיזי), טריטוריאליים (כגון: נוכחות פיזית במרחב עם הילד), והתמשכות בזמן (קרי: שהות בפרקי זמן ממושכים עם הילד). היבטים אלו, (ובעיקר ההיבטים הנוגעים לביטויי נוכחות במרחב ובזמן), משמשים אותנו בכל צעד סמכותי שנעשה בבית הספר, צעדים הקרויים "צעדי נוכחות".
כך למשל, "פטרול נוכחות" הוא אקט בו מתבקש תלמיד, אשר עבר מספר פעמים על כללי ההתנהגות המוסכמים בבית הספר, לבצע סבב בין המורות התורניות בהפסקה. בסבב מתבקשת כל מורה תורנית לחתום לתלמיד על דף מעקב. מטרת הסבב היא צמצום הנתק בין מרחב המבוגרים למרחב התלמידים, הן בשעה שבה נתק זה נוצר לכאורה: "שעת ההפסקה", והן במרחב המוגדר כמרחב הילדים: "חצר המשחקים". המורות מונחות שלא להטיף מוסר לתלמיד או לחקור אותו בדבר פרטי האירוע, אולם מקצתן בהחלט מנצלות את המפגש עמו לשיחה קלה. השילוב בין סמכות ברורה ועקבית לבין יצירת מפגש מכיל בין התלמיד למבוגר היא המאפיינת צעד זה (צעד נוכחות זה, ככל "צעדי הנוכחות", נקבעו על פי מערכת הדרגתית מובנית המוכרת לכל המורים והתלמידים).
בתחילה היו תגובותיהן של המורות לצעד מסויגות. חלקן לא הבינו במה הוא תורם או מרתיע - שהרי תלמיד זריז יכול לבצע את הסבב תוך שתי דקות בלבד מזמן ההפסקה. אחרות טענו, כי ה"פטרול" הופך לחגיגה כיתתית, בה מספר רב של תלמידים מלווים תלמיד בודד. אולם בהדרגה למדו המורות להבין, כי מאחר ומטרתו היחידה של הפטרול היא ליצור תנאים להגברת הנוכחות המורית בחיי התלמיד, הרי שהוא מייצר הזדמנות לדיאלוג, ולא כעס וניכור, האופייניים בדרך כלל לצעדי ענישה. עם זאת אין באמירות אלו ניסיון להתכחש לאופיו הסמכותי של צעד זה, ולעובדה שגם אותו, כמו גם צעדים אחרים, רואים התלמידים כ"ענישה". דומני, כי הקונפליקט הכרוך בהפעלת סמכות בבית הספר, שהוא לב ליבו של מאמר זה, אינו נעלם כתוצאה ממדיניות נרחבת של נוכחות, אולם הוא נעשה מודע יותר, שקול יותר ובעל פוטנציאל להפוך לתהליך משמעותי שבו בית הספר מגדיר את גבולותיו ובוחן אותם כל העת.
צעד נוכחות נוסף הממחיש ביתר שאת את המחויבות ליצירת מערך מבוגרים מכיל סביב התלמיד הוא צעד הקרוי "עבודות נוכחות". צעד זה בא להמיר את אחד העונשים החמורים והבעייתיים ביותר שיש בידי מערכת החינוך - הלא הוא: עונש ההשעיה. לא כאן המקום לתאר את מגוון הקשיים שמביאה עמה השעיה, אולם מן הפרספקטיבה שהצעתי כאן די שאציין את המסר המנכר הטמון אפילו בשמו של צעד ענישה זה. השעיה אינה אלא הוצאה או הרחקה של תלמיד בעקבות מעשה אלימות חמור. בעקבות ההשעיה מוצע התלמיד למספר ימים מבית הספר וחוזר לכאורה לרשותם של הוריו. הללו פעמים רבות מתוסכלים לא פחות מאשר גורמי בית הספר. הצירוף של תסכול זה עם צעד הענישה החמור מעורר באופן טבעי את הרצון ההורי לסנגר על הילד בכל מחיר. צירוף נסיבות זה מביא לא אחת למקרים בהם ההורים מתעמתים עם בית הספר, ואף אינם מכבדים כלל את אמירתו הסמכותית ושולחים את בנם לבית הספר.
כהמרה לעונש זה מציעה גישת הנוכחות החינוכית צעד סמכותי של קירוב. הורים לתלמידים שביצעו הפרת משמעת חמורה, נקראים להצטרף לילדיהם בבית הספר למען ביצוע עבודות לטובת קהיליית בית הספר. מועד הגעת ההורים נקבע עמם בתאום מראש. עם הגיעם ניתנות להם מספר אפשרויות לעבודות - חלקן בתוך כיתת הלימוד וחלקן מחוצה לה. "עבודות נוכחות" אופייניות יהיו: ליווי התלמיד בעת שעור ובהפסקה, עטיפת ספרים, סיוע בקישוט בית הספר, וכיוצא באלה. עם הגיעם של ההורים לכיתה מוסבר לתלמידים בכיתה בקצרה מהי מטרת הגעתם. משך העבודות נע בדרך כלל בין שעתיים ליום שלם.
צעד זה ממחיש לתלמיד את החיבור ההכרחי שנוצר בין בית הספר להוריו. גם במקרה זה טריטוריות נפרדות, ולעיתים אף מנוכרות זו לזו, נפגשות למען הידברות. יש לציין, כי על אף החוויה הלא פשוטה שעוברים התלמיד והוריו- חוויה שיש בה בודאי מידה לא קטנה של אי נעימות, עדיפה בעיננו חוויה זו בהרבה על חווית הנתק המאפיינת את ההשעיה. יתר על כן, אי הנעימות, לעניות דעתי, היא תגובה טבעית שאמורה להתעורר עם חריגה גסה מגבולות ההתנהגות הנורמטיבית. הפיכת המערכת למכילה יותר אין פירושה הקהיית תחושת הגבולות. מערכת מכילה היא מערכת המאפשרת לתלמיד להתמודד עם גבולות בדרך מווסתת אשר תקנה לו תחושת בטחון ומסוגלות, וזאת גם אם התנהגותו היא תולדה של קשיים בויסות עצמי או של תסכול מתפרץ. החבירה ההכרחית של ההורים למערכת בית הספר אינה נעשית מעמדה של עליונות. ההורים נקראים לקחת אחריות תוך דיאלוג עמם. האחריות אינה מוטלת עליהם כמו בצעד מעניש כגון: השעיה, אולם הם גם אינם יכולים להתחמק מחובתם הטבעית והמוסרית כלפי ילדם. מלאכת הסמכות אינה נותרת רק אצל אחד הצדדים והבעלות על האלימות אינה מועברת מצד לצד, אלא נותרת בגבולות המערכת הטבעית: הורים, תלמיד, בית ספר.
עם השנים פתחנו את מושג הנוכחות ואנו משתמשים במדרג גובר ועולה של מבוגרים בעבודתנו עם תלמידים. העיקרון המנחה אותנו אינו החסרה, אלא הוספה. כך לדוגמא בכל בית הספר קיימת מורה המשמשת, (או משמש), כ"רכזת נוכחות", אולם שלא כ"רכז המשמעת" הידוע הלוקח על כתפיו את המשמעת בבית הספר, ומוריד בעצם מסמכותם ומעניינם של המורים האחרים, רכזת הנוכחות היא משאב העצמה למורה. כל עבודתה מבוססת על שיתוף המחנכת ויצירת קשר בין אישי ויומיומי צמוד בינה לבין התלמיד בעל קשיי ההתנהגות. נדבך מרכזי בפעולת הרכזת היא "שיחת החקר". שיחה זו היא דיאלוג המתקיים אחת לחודש בין המחנכת לבין הרכזת. במהלך הדיאלוג עולים שמותיהם של תלמידים בעלי קשיים התנהגותיים שנאספו על פי מיפוי התנהגותי שוטף המתקיים בבית הספר, וכן של תלמידים אחרים המצריכים לדעת המחנכת הגברת נוכחות. שיחת החקר היא ביטוי לתהליך הדיאלוגי והרפלקטיבי שאמור להתעורר בעקבות ההתמודדות עם המלאכה הסזיפית של "בעיות ההתנהגות". דיאלוג זה אמור להפוך את בעית ההתנהגות מתוכן שמגיבים כלפיו לתוכן שניתן לחשוב עליו. השיחה גם מדגישה את מהות הקשר הבין-אישי, שאמורה הרכזת לבסס הן עם המחנכת והן עם התלמידים. מניסיוננו קשר זה הניב שיפור בהתנהגותם וביחסם של תלמידים רבים. הרכזת גם מאפשרת חבירה בין המורה לבין גורמי ההנהלה ובכך מוציאה גם את מצוקתה של המורה לאור, דבר המקל על תחושת הבדידות ומאפשר למורה בתהליך מקביל להעשיר את הקשר עם התלמיד.
אלמנט נוסף המתקשר לגישת הנוכחות הוא בניית רשת תמיכה. רשת תמיכה מורית נבנתה באמצעות סדנאות עם הפסיכולוג והיועצת, ובאמצעות מערך התמיכה של הרכזת והמנהלת. רשת תמיכה הורית ושיתוף הורים בפעילויות בית ספריות נבנית באמצעות הרצאות דו חודשיות של הפסיכולוג להורים, באמצעות שיתוף הורים בצעדי נוכחות, עמידה על ביקורי בית ולאחרונה אף הפעלת הורים עם קבוצות תלמידים במיזמים בתחומי עניין המשותפים להם ולבית הספר, כגון: פינת חי, אינטרנט, גינה וכדומה.
מניעת הסלמה
עקרון משמעותי נוסף המשמש כאבן יסוד של גישת הנוכחות החינוכית הוא עקרון מניעת ההסלמה (עומר, 2000, 2002, 2005). במהלך עבודתי עם מורים והורים מצאתי, כי לימוד תהליכי הסלמה והיחלצות מהם, הוא מן הכלים המרכזיים שאני יכול העניק להם כאיש מקצוע. עקרון מניעת ההסלמה נוגע בלב ליבה של דינמיקת הפעלת הסמכות בבית הספר. לא אחת מורים, תלמידים, והורים מוצאים עצמם נאבקים זה בזה משני צדי המתרס ולא זה למען זה.
הם נאבקים, כבכל מערכת שעוסקת בכוח, על הגברת תחושת השליטה, וכנראה, גם על צמצום תחושת הפגיעות. הסמכות שניתנה למורים על פי חוק ותפקיד מציבה אותם לכאורה בעמדת פתיחה גבוהה מאשר תלמידיהם, אולם כל מי שלמד אי פעם בחייו בבית ספר יודע, כי נתוני הפתיחה הממוסדים של המורה הם כאין וכאפס לעומת כוחם של שלושים תלמידים העומדים כקבוצה אחת מולו. בית ספר הוא אם כך זירה בלתי פוסקת של מאבקי כוח ושליטה (יעקובסון, 1995).
אולם כדי להיכנס למאבק כוחות יש צורך בשני שותפים ובנתוני פתיחה מציתים. עומר (2002) הצביע על מספר מאפיינים המעודדים תהליכי הסלמה ביניהם אפשר למצוא: וכחנות, הטפות מוסר, עוררות רגשית, ניסיונות להשגת שליטה בכל מחיר ועוד. אנו משתדלים ככל יכולתנו להימנע במישור המערכתי מכל צעד שיש בו משום הוספת שמן לתבערה. הימנעות זו אינה ויתור או כניעה לאלימות. מסיבות אלו אנו סוברים, כי עלינו "להכות בברזל בעודו קר". וכל צעדי הנוכחות אינם ניתנים לתלמיד מידית בעת האירוע. כמו כן אנו סבורים, כי על מנת לשמש מודל ראוי לאיפוק לתלמידנו עלינו ללמוד להתאפק. מסיבות אלו אנו קובעים "אורות אדומים", שהם בבחינת כללים בל יעברו בתחומי בית הספר. בעקבותיהם אנו מגיבים באופן מתואם ומתוכנן, מתייעצים עם עמיתנו, ומשתדלים להימנע מהטפות מוסר או ניסיונות שכנוע. תחושתנו היא כי התלמיד יכיר ברצינות כוונותינו מתוך מעשינו ולא כתוצאה מאיומים בעונש.
אחרית דבר
למידה של עקרונות למניעת הסלמה, פעולה המבוססת עליהם, והעצמת תחושת הנוכחות מקטינות מאוד את תחושת המצוקה של המורה הבודד בעמידתו מול קשיי המשמעת. עמדה כזאת מוכיחה למורה כי המערכת אינה מתנכרת לו. יתרה על כך, אנו מקווים, כי היא מוכיחה לתלמידים – גם לאלו שהתנהגותם אינה עולה בקנה אחד עם מוסכמות ההתנהגות המקובלת - כי בית הספר אינו מפנה להם עורף, אלא ער לקריאתם ליצירת קשר, ער לצורך שלהם בחיבור למבוגר משמעותי. קריאה זו כמובן שאינה נענית בשלמותה מבלי התייחסות ייחודית גם לצורכיהם של תלמידים בעלי קשיים לימודיים ורגשיים. יחד עם זאת, דומני כי סיפוק סביבה לימודית בטוחה, ברורה ומודעת למעלות ולמגבלות השימוש בסמכותה, הוא תנאי הכרחי לפיתוח תחושת ערך עצמי וזהות קבוצתית חיובית אצל כל השותפים לעשייה החינוכית: הורים, מורים ותלמידים.
אסיים בציטוט מדבריו של ויניקוט, המנחים את פעילותי ואת אמונותיי בשדה הסבוך של הטיפול בהפרעות ההתנהגות:
"מהנטייה האנטי - חברתית משתמעת תקווה...שוב ושוב רואים אנו, כיצד רגע התקווה מתבזבז, או קמל, בשל ניהול לקוי או חוסר סובלנות... הטיפול בנטייה האנטי–חברתית איננו בפסיכו–אנליזה אלא בניהול, ביציאה לפגוש את רגע התקווה ולעמוד מולו". (ויניקוט, 1956, עמ'' 309).
ביבליוגרפיה
אבידן, ג', למפרט, ח', ועמית, ג'. (2005). הקול השותק: מבט אחר על ילדים בבית –הספר. הוצאת הקיבוץ המאוחד.
ארונסון, א'. (2005). לא נשאר את מי לשנוא. תרגמה: מיכל רון. בן שמן: הוצאת מודן.
אלון, נ' ועומר, ח'. (2005). השטן שבינינו: מדמוניזציה להידברות. צפת: ספרים, הוצאה לאור.
בנבנישתי, ר', חורי - כסברי, מ' ואסטור, ר'. (2004). "אלימות במערכת החינוך, קורבנות בקרב ילדים ובני נוער", אצל רהב, ג', ווזנר, י' וונדר שוורץ, מ' (עורכים). נוער בישראל. ביה"ס לעבודה סוציאלית. ת"א: אוניברסיטת ת"א.
גלבוע, א. (2006). חינוך בחברה אלימה. ת"א: טפר.
וולס, ל'. (1997). "הקבוצה כשלם: פרספקטיבה סוציו-אנליטית על יחסים בין - אישיים וקבוצתיים". תרגם: לירון נתן. אצל: רוזנוסר, נ', (עורכת ראשית), הנחיית קבוצות – מקראה. ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים ציפורי.
יעקובסון, י'. (1995). מאבקים לשליטה ומשמעת בבית ספר תיכון – מבט אנתרופולוגי. עבודת גמר לתואר מוסמך במדעי הרוח. ת"א: אוניברסיטת ת"א.
כהן, א'. (2003). סיפורה של הבדידות. ספרי חמד, הוצאת ידיעות אחרונות.
לם, צ'. (2000). לחץ והתנגדות בחינוך. עורך: יורם הרפז. ת"א: ספרית פועלים.
מור, פ ומנדלסון, י. (2006). לדבר עם מתבגרים בסיכון. ירושלים. הוצאת "אשלים".
מילון ספיר. (1997). אבניאון, א'. (עורך ראשי). הוצאת הד ארצי, הוצאת איתאב.
מלמן, י'. (1993). הישראלים החדשים: מבט אישי על חברה בשינוי. הוצאת שוקן.
סאראמאגו, ז'. (2002). כל השמות. תרגמה: מרים טבעון. הספריה החדשה. הוצאת הקיבוץ המאוחד.
סימונס, ר'. (2002). לבד מול כולן. תרגמה: ימימה עברון. ת"א: הוצאת מטר.
עומר, ח'. (2002). המאבק באלימות ילדים- התנגדות לא אלימה. בן – שמן, הוצאת מודן.
עומר, ח'. (2000). שיקום הסמכות ההורית. תרגם: דרור גרין. ת"א. הוצאת מודן.
רולידר, ע', לפידות, נ'' ולוי, ר''. (2000). תופעת ההצקה בבתי הספר בישראל. עמק יזרעאל: מכללת עמק יזרעאל.
Rosenhan , L, D, & Seligman, E, M. (1995). Abnormal Psychology, (3rd ed). W.W. Norton & Company, Inc.
Winnicott, D. (1956). "The Anti - Social Tendency". In Through Pediatrics to Psycho -Analysis. London: Hogarth, 1958.
__________________________
[1] במסגרות אלו עבדתי כפסיכולוג במסגרת השרות הפסיכולוגי-חינוכי של עירית חדרה.
