הפרעת קשב וליקויי למידה – מי יעזור אם הכיתה גדולה מדי וההורים עסוקים?
מאת נופר ישי-קרין
הכיתה:
בתחילת יום עבודה בבית-ספר קטן, בישוב קטן בעמק, הגיעה אם מודאגת ושטחה באוזניי את הטענה הבאה: יש לה ילד היפראקטיבי אולם המחנכת אינה מכירה בכך. היא, כמורה לחינוך מיוחד, מודעת להשלכות של הפרעת קשב שאינה מטופלת. נכנסתי לתצפית בכיתה וראיתי ילד היפראקטיבי בעליל. הוא זז ללא הפסקה. בנוסף אליו, הייתה גם ילדה אחרת שכל שתי דקות קמה לנקות את הלוח או לטאטא את הכיתה. מדובר בכיתה ד' המורכבת משישה-עשר תלמידים. בשיחה עם המחנכת הסתבר שהיא מודעת היטב לתנועתיות היתר וקשיי הריכוז של השניים, אולם מכיוון שיש להם ציונים טובים והם מקובלים חברתית אינה חושבת שיש להתערב בכך תרופתית. הילד זז ללא הרף ואינו ממש מרוכז, אבל הוא יושב קרוב אליה והיא עוזרת לו להוציא את הספר ולהעביר את הדף בזמן. החלק שהכי קשה לה הוא דוקא התנועתיות הרבה שנוטה להרגיז אותה אולם היא מתגברת, מתעלמת ואינה אומרת דבר. היא מדברת עליו עם כל המורים המקצועיים כל שבוע, כדי שלא יכעסו על התנועתיות הרבה. בבית האם עוזרת לו להתמקד במהלך שעורי הבית. הבית נמצא כמובן בקשר הדוק עם המורה. הילד הגיע אליי לבדיקת קשב ממוחשבת ונמצא שגם לפי בדיקה זו יש לו הפרעת קשב. למרות זאת, הוחלט שאינו צריך רטלין בינתיים. בתחילה הסיפור כולו הפתיע אותי, אולם אז הגיעה אם לילד בכיתה ה' ובפיה סיפור דומה. גם שם המחנכת רואה את הפרעת הקשב אולם טוענת שכל עוד הוא יושב ליד שולחן המורה ומצייר הוא בסדר גמור. כמובן שגם שם יש מעורבות גדולה מאוד של המחנכת שיושבת עם הילד גם באופן פרטני, וגם הבית מעורב ופעיל, ותומך מאוד במחנכת. גם שם האם שהיתה מורה רצתה לתת רטלין והמחנכת היא זו שעצרה את התהליך ואמרה שהיא מסתדרת. גם אצל הילד הזה מבחן קשב ממוחשב הראה תוצאה מובהקת ולמרות זאת הוחלט שמכיוון שהילד מקובל חברתית, תלמיד טוב ובמצב רוח טוב אין טעם ברטלין. בשתי הכיתות שצפיתי בהן היו פחות מעשרים תלמידים בכיתה.
לעומת זאת, שתי תצפיות בבתי ספר יסודיים אחרים באותו שבוע הדאיגו אותי מאוד. מדובר בשני ילדים בכיתה א', עם הפרעת קשב ללא היפראקטיביות שההורים חשו שאינם מצליחים ללמוד בכיתה. בתצפיות ראיתי כיתות בנות שלושים וחמישה ילדים. המורה עומדת בחזית ופרט לילדים הרבים יש גם מספר מבוגרות נוספות: ישנה סייעת שעוברת בין הילדים ועוזרת להם וישנן לפרקים מסויימים גם מורות שילוב ובנות שרות לאומי. לאחת הילדות היתה גם מלווה מיוחדת, על-פי חוק השילוב. מדי פעם המורה והסייעת מסתודדות לגבי המשך השעור. באמצע השעור הגיעה קבוצה שגמרה פגישה עם הביבליותרפיסטית של בית-הספר והם נזקקו לעזרה להשתלבות במה שהכיתה עושה. המורה הגבירה את קולה כדי שכולם ישמעו אותה ואילו הסיעת ניסתה לעזור לקבוצה להשתלב. באחד מבתי הספר השעור ארך להפתעתי שעתיים, כבר בכיתה א'. הילדים שצפיתי בהם הלכו לאיבוד בתוך כמות גדולה מדי של אירועים ואנשים. הם לא תפקדו לאורך פרקי זמן ארוכים והמורות לא תמיד הבחינו בכך. באחד המקרים הסייעת עברה מדי רבע שעה והזכירה לילד היכן הוא נמצא, אולם כשהוא רצה לשאול שאלה היא הייתה בקצה השני של הכיתה והוא לא ידע מה לעשות. במקרה השני הילד לא תפקד במשך שלושת רבעי השעה מבלי שאיש שם לכך לב.
בשיחות רבות עם מורות הן אומרות "יש לי כיתה בת 32 ילדים ואני לא יכולה להגיע לכולם". אי אפשר לבחון ילדים דיסלקטים בעל-פה, אי אפשר להוציא לילדים עם הפרעת קשב את המחברת ולעזור להם להתארגן לשעור, אי אפשר לשבת זמן פרטני עם ילדים עם קשיים רגשיים. אין את הפנאי המחשבתי והרגשי כדי לחשוב מה כל ילד צריך. אין אפשרות להקריא לכל כך הרבה ילדים לקויי קריאה את המבחנים או את המטלות השונות בכיתה. אין זמן לכתוב עבור הדיסגרפים את שעורי הבית ביומן.
ישנן כיתות א' שהן כל כך צפופות עד שהמורה אינה מסוגלת פיזית להדחק כדי להגיע לשורה האחרונה ולראות מה הילדים כותבים. כיתות אחרות הן מרווחות אולם אז הילדים בשורה האחרונה יושבים רחוק מאוד פיזית מהמורה. היא לא שמה לב שהם עתידים לשגות, ומתקנת אותם רק כשהשגיאה כבר נעשתה והפכה לגדולה ומשמעותית.
מכיוון שילד עם ליקויי למידה צריך עזרה בלמידה המערכת מקצה לכך משאבים על פי חוק שילוב. ככלל, המשאבים אף פעם אינם תואמים את כל מה שהילד צריך ולכן יש תמיד גם עזרה נוספת שניתנת באופן פרטי בבית. בשיחה בבית הספר יושבים לפעמים עשרה אנשים ודנים בילד אחד. בשיחה שהיתה לי השבוע: מחנכת, מנהלת, מטפלת באומנות מטעם מתי"א, מרפאה בעיסוק בבית-הספר, מורת שילוב בבית-הספר, מורה ללקויות ראייה, פסיכולוגית בית-הספר, מורת עזר פרטית לשעור בית, האם ואני בתור עורכת האבחון שנעשה לילד. המחנכת צריכה להיות בקשר עם כמות גדולה של אנשי מקצוע, שלא את כולם היא מכירה היטב. קשה לכמות כזאת של אנשים לתאם בינהם עמדות. קשה גם לילד לעבור בין כל כך הרבה אנשים. בכיתה קטנה יותר המחנכת הייתה ממלאת בעצמה את רוב הפונקציות שממלאים עכשיו כל בעלי המקצוע.
בחלק מבתי הספר ילדים בכיתות א' עוברים מבחנים עם ציונים. ילדים בגיל הזה אינם בשלים רגשית לכך, ובמיוחד לא אלו מתוכם שיש להם ליקוי למידה. הסיבה לכך, טוענות המורות שדברתי עמן, היא כדי שהן תדענה מה קורה עם הילדים. גם כאן אני תוהה האם בכיתה של עשרים ילדים אולי לא יצטרכו מבחנים בגיל כל כך צעיר.
כמות גדולה ביותר של ילדים עוברת אבחונים. חלק מהאבחונים נובעים מכך שלמורה ולמורת השילוב בבית-הספר אין את הזמן לבדיקות חוזרות ונשנות של הילד, כדי להגיע לפתרון בנוגע לשיטת הלימוד היעילה ביותר עבורו. אבחונים אחרים נובעים מהכיתות העמוסות שמגבירות את קשיי ההתארגנות והקשב. לעיתים קרובות האבחון נערך במצב בו המורה שחוקה ועצבנית, ואין לה את הזמן והיכולת לשבת בבית-הספר, להשקיע את הזמן בילד, ולהבין מה הוא צריך ממנה וכיצד לעזור לו. היא מוצפת וחסרת אונים והבעיות של הילד הופכות מבעיות למידה לבעיות התנהגות.
גודל כיתות בעולם: פינלנד=19, בלגיה = 19, איטליה = 20, הונגריה = 21, אינדונזיה = 21, סלובניה = 22, לטביה = 22, בולגריה = 22, ליטא = 23, צ'כיה = 24, רומניה = 24, רוסיה = 24, ניו זילנד = 25, סלובקיה = 25, הולנד = 25, מולדובה = 26, ארה"ב = 26, אוסטרליה = 27, קנדה = 27. ישראל עם 32 ילדים בממוצע נמצאת יחד עם מרוקו, אחרי מקדוניה וקפריסין, קרובה יותר למדינות ערב ודרום מזרח אסיה מאשר לעולם המערבי.
בכיתות קטנות יותר חלק מהילדים שכיום זקוקים לרטלין לא יזדקקו לכך. הם יקבלו תשומת לב מהמורה, היא תתיחס לרגשותיהם, רצונותיהם וחששותיהם בזמן אמת, תוך כדי השעור. היא תוכל לעזור להתארגן, להוציא מחברת ולעבור לסעיף הבא כשצריך. היא תוכל להיות יצירתית וגמישה. היא תהיה פחות שחוקה מכמות בעיות רבה של ילדים ותוכל להשקיע משאבים בילדים מסויימים שזקוקים ליותר תשומת לב. הכמות ההולכת וגדלה של צריכת רטלין אינה מנותקת כלל מכמות הילדים הגדולה שבכיתות ישראל.
גם מבחינת המשאבים אין בכך הגיון. ישנו מספר רב והולך של בעלי מקצוע המועסקים בגלל העומס בכיתות. סייעות, מורות שילוב, מאבחנות דידקטיות, מרפאות בעיסוק ועוד כמות גדולה של אנשי מקצועות טיפוליים שונים. יש צורך כמובן בהסתכלות מקצועית על כל ילד, אולם חלק מהעבודה של המרפאה בעיסוק או מורת השילוב יכולה הייתה להעשות על ידי המורה.
מדובר בכדור שלג שבו ככל שהבלגן בכיתה גדל כך המורה פחות יודעת כיצד לפעול ומה לעשות. הילדים הופכים ליותר ויותר חסרי שקט, ההורים באים יותר בטענות, המורה הופכת לשחוקה יותר, והמצב מוחרף בהדרגה.
הבית:
בכל שבוע אני פוגשת מספר זוגות הורים שבאים להתיעצות בנוגע לילד ומספרים על בית אוהב ורגוע, על רצון אדיר לתת לילד את מה שלא היה להם ועל קשיים רגשיים והתנהגותיים של הילד. למרבה ההפתעה, במהלך השיחות מסתבר שחלק מאותם הורים חוזרים הביתה בשבע בערב והילדים נמצאים עם שמרטפים וסבתות. התסכול בפגישות כאלו הוא רב. ברור שילד זקוק לאחד מהוריו אחר הצהריים ובמיוחד כאשר מדובר בילד עם הפרעת קשב או ליקוי למידה.
ילד עם הפרעת קשב זקוק לכך שיכינו איתו את שעורי הבית. ההורים צריכים להיות בקשר קבוע עם המורה כדי לדעת מהם שעורי הבית. אם קשה לו להתארגן ההורים צריכים לסדר לו את התיק בערב והמורה צריכה לעזור לו להוציא את הספרים בכיתה. ההורים צריכים ללכת איתו לחוגים, לראות מי החברים, לשבת לזמן איכות בבית, להקריא לו ספרים בערב ולקחת אותו לשעות עבודה פרטנית בהתאם לצורך (שעורי עזר, טיפול באלבאום, רכיבה על סוסים, ריפוי בעיסוק או כל שעת למידה איכותית עם הילד).
כאשר בודקים בסינגפור וביפן את הסיבות להצלחה הלימודית של תלמידים מוצאים כמובן מוטיבציה, משמעת ונימוס. גורמים אלו קשורים ישירות לכמות השקעה הורית וגם לנוכחות הורית בבית. פרט לכך - בסינגפור, שם אמהות מעוניינות בקריירה, יש לרוב רק שני ילדים במשפחה ואילו ביפן אמהות מבטלות את חייהן עבור הצלחת הילדים. אין כאן המלצה כמובן לגבי מספר הילדים, אבל יש איזון בין מספר הילדים והקריירה של ההורים. כל ילד זקוק לכמות השקעה רבה ויש להתחשב בכך כאשר מתכננים את גודל המשפחה ואת התעסוקה של ההורים. כאשר לא מתחשבים בכך יהיו לכך תוצאות. במשפחות בהן יש ליקויי למידה כמות ההשקעה בילד צריכה להיות גבוהה בהרבה. השקעה זו באה במידה מסוימת על חשבון התקדמות בעבודה, הכנסה והנאה בשעות הפנאי של ההורים. במשפחה בה האם מקבלת את הילדים בצהרים ומכינה איתם שעורי בית (יפן) או שבה מספר מצומצם של ילדים (סנגפור), יש כמות רבה של השקעה בכל אחד מהילדים ולכן הם יכולים ללמוד בכיתות עמוסות. כך קורה שביפן ובסינגפור הכיתות הן עמוסות, בנות 35 ו36 תלמידים בממוצע, ולמרות זאת הילדים מתקדמים היטב בלמידה.
כמובן שחשוב לציין סמכות הורית וסמכות של מבוגרים בכלל. כאשר הורים חוזרים מאוחר הם מלאי רגשות אשם, קונים צעצועים רבים, ואינם מעמידים גבולות באופן ברור. סמכות למבוגר כבר אינה ערך ובמקום זאת יש מימוש עצמאי ואינדיבידואליזם.
שעות ההשכבה לשינה בארץ הן מהמאוחרות בעולם המערבי וילדי ישראל ישנים יחסית מעט. חסך בשינה עלול להראות כהפרעת קשב ויתכן שבחלק מהמקרים מקבלים ילדים רטלין במקום ללכת לישון בזמן. מחקר בישראל הראה שהפחתה או הוספה של שעת שינה כמוה כשנתיים שנות לימוד מבחינת ביצוע במבחנים לימודיים. ילדי ישראל ישנים בממוצע פחות מדי ומכאן חלק מההשגים הפחותים.
אחת הסיבות לשינה הפחותה היא העדר סמכות הורית שנובעת מעומס רב מדי על ההורים והעדר נוכחות הורית בבית. ילדים מקבלים מחשב וטלביזיה לחדר כדי שלא יפריעו להורים. כבר מגיל צעיר הם נרדמים עם וידאו במקום עם הקראה כי ההורים עובדים קשה ועייפים. כמתבגרים הם יושבים מול המחשב או רואים טלביזיה בחדרם כי כך אינם מפריעים להורים. ההורים מעדיפים שלא להתעמת כי הם זקוקים לשקט אחרי יום עבודה ארוך.
במדינת ישראל שעות העבודה הן ארוכות במיוחד. אבות שעובדים בהייטק אינם רואים את ילדיהם ואילו באותה חברה עצמה בסניף הארופי אנשים בתפקיד זהה הולכים הביתה בחמש. אמהות צריכות להתמודד עם עבודה תובענית במשרה מלאה שלאחריה גידול ילדים כמעט לבד, שכן בן הזוג חוזר בשעות מאוחרות מאוד. התוצאה של שעות העבודה הארוכות האלו היא פחות שעורי בית, יותר טלביזיה, פחות שעות שינה ופחות יכולת לשים גבולות ולהפעיל סמכות הורית.
ליקוי בקריאה – עקרונות ההוראה היעילה:
עד כה הצטבר ידע מחקרי רב בנוגע להוראה טובה ויעילה של ילדים לקויי קריאה. Coyne, Zopli & Ruby סיכמו זאת במאמרם (2006). לטענתם, בניגוד לקוראים תקינים, ילדים לקויי למידה לא רוכשים אסטרטגיות קריאה ואסטרטגיות להבנת טקסטים ולכן יש ללמד אותם אסטרטגיות אלו. ההוראה חייבת להעביר מידע חדש באופן קל להבנה כדי למנוע תסכולים. כאשר מפחיתים את התסכולים על ידי רכישת אסטרטגיות טובות, מאפשרים לתלמידים להתפנות לרכישת קריאה אוטומטית ושטף טוב. בכל שלב של ההוראה המורה מדגים, מסביר ומטרים לפני שהתלמיד מתנסה בעצמו. הוא משרטט ומסביר את התהליך על הלוח צעד-צעד ובו בזמן גם ממליל בקול את המהלכים. ילדים לקויי קריאה זקוקים לתהליך ארוך יחסית לפני שהם יכולים לפעול עצמאית. הם זקוקים גם לעזרי הוראה רבים. המטלות צריכות להיות בתחילה קלות ולהפוך למורכבות יותר בהדרגה, כשבכל שלב הן עדיין ניתנות לביצוע. בתחילה המורה עוזר בכל צעד וצעד ורק לאחר שהתלמיד מסוגל לכך הוא הופך ליותר ויותר עצמאי.
המחקרים כיום מצביעים על כך שמשוב מיידי של המורה הוא קריטי. כאשר המורה מתקן מיידית שגיאה של תלמיד קיים סיכוי קטן יותר שהשגיאה תתקבע. לטענת החוקרים, הלימוד של לקויי קריאה הוא יעיל יותר בקבוצה קטנה לעומת כיתה גדולה. בקבוצה קטנה לכל תלמיד יש הזדמנויות רבות להגיב, לתרגל ולקבל משוב מהמורה.
לטענת החוקרים, אם תלמיד לקוי קריאה לא מקבל הוראה מתאימה בשלוש השנים הראשונות ללימודיו הוא יתקשה מאוד להשלים פערים מאוחר יותר (Coyne, Zopli & Ruby,2006). מחקר אחר מצביע על כך שבסביבות גיל עשר חלים שינויים במוח של ילדים לקויי למידה ששמים קץ לחלק מתהליכי ההתפתחות שהם חיוניים לשליטה בשפה ובקריאה. ההתקדמות אחרי גיל עשר היא פחותה בהרבה מההתקדמות שלפני גיל עשר (Wright & Zecker, 2004). ילדים לקויי קריאה צריכים להיות מאותרים בזמן ולקבל את ההוראה המתאימה כאשר הם צעירים ועדיין ניתן לעזור להם. כאשר מאתרים אותם רק בכיתה ד' זה כבר מאוחר מדי. מורות בכיתה גדולה לא תמיד מאתרות ילד בזמן. גם כאשר הוא מאותר הוא אינו מקבל את העזרה שהוא זקוק לה. המורה לא יכולה להתפנות וליישם את כל העקרונות של הוראה לילדים לקויי למידה. הילד זכאי מהמדינה לשעתיים "שעות שילוב" עם מורה להוראה מתקנת, אולם זה רחוק מאוד ממה שהוא באמת זקוק לו. בכיתה א' שבה שלושים וחמישה ילדים הילד לקוי הקריאה אינו מקבל את הזכות הבסיסית שלו – הזכות לקבל הוראה אמיתית שתקדם אותו במסגרת הכיתה שלו. שעתיים עזרה בשבוע לא מוסיפות לו הרבה והוא חווה כבר בתחילת חייו תסכולים שגם לאדם מבוגר קשה להתמודד עמם.
הפרעת קשב - הצורך בהבנייה, מיקוד וארגון:
ילדים עם הפרעת קשב מפיקים הרבה יותר כאשר עוזרים להם בהתארגנות ומיקוד. ללא תמיכה חיצונית בתהליכים של ארגון ובקרה הם נוטים להשמיט פרטים חשובים, להגיב באימפולסיביות ולפעול ללא תכנון. הקושי בהתארגנות מופיע לעיתים עוד לפני תחילת המשימה כאשר ילדים שנוטים לחולמנות וחוסר ארגון לא מכינים את כל הציוד הנדרש ולא נערכים מבעוד מועד. תוך כדי המשימה הם עובדים באופן לא עקבי וברשלנות, תוך שהם מחמיצים פרטים חשובים. גם תהליכי הבקרה לוקים בחסר והם אינם בודקים אם שגו. כאשר מלמדים אותם לבדוק את התשובות ולחפש טעויות, תהליכי הסריקה מאוד לא יעילים ולכן אינם מאתרים שגיאות ואינם מתקנים את עצמם.
כאשר ילדים עם הפרעת קשב אינם מקבלים את התמיכה שהם זקוקים לה יכולות להיות לכך מספר השלכות:
- הם אינם ממצים את יכולתם ונוטים להכשל או להגיע לתוצאות בינוניות. כתוצאה מכך הם מאבדים מבטחונם העצמי, נוטים להניח מראש שלא יצליחו ונמנעים מהתמודדות עם אתגרים שנראים להם קשים מדי. המנעות מאתגרים גורמת לחוסר מימוש של היכולת ולכן הדימוי העצמי ממשיך להפגע. בחלק מהמקרים מתפתחת גם חרדת בחינות.
- טווח ריכוז קצר וקשיים בארגון ובקרה פוגמים בפיתוח אסטרטגיות למידה. הילד לא רוכש הרגלי למידה ואינו מכיר אסטרטגיות לפתרון בעיות מורכבות. הוא אינו רגיל לענות בתשובות המורכבות ממספר סעיפים, תוך פיתוח והרחבה של כל סעיף לחוד.
- ילד עם הפרעת קשב שאינו מקבל את העזרה הנכונה צובר גם פערים לימודיים בעיקר בתחומי לימוד בהם ההתקדמות היא בשלבים: מתמטיקה ואנגלית, ובכיתות גבוהות גם לשון.
כדי למנוע פגיעה בתחום הרגשי והלימודי הילד זקוק לתיווך רב ולעזרה ותמיכה בתהליכי הלמידה שלו. הוא זקוק לכך שיעזרו לו בשלבי ההתארגנות לפני המטלה ולאחר מכן בתכנון של הסעיפים השונים ובהוצאתם לפועל. כאשר הוא חולמני ומאבד את קו החשיבה הוא זקוק לכך שיחזירו אותו למקום בו ניתק קו המחשבה שלו. כאשר הוא מוסח ועוסק בדברים אחרים הוא זקוק לכך שימקדו אותו שוב במטלה הנכונה. הוא זקוק לעזרה רבה גם בתהליכי הבקרה. למשל, בסוף מבחן המורה צריכה לבדוק איתו האם השיב על כל הסעיפים והאם התיחס לכל הנתונים בכל שאלה. נוכחות מארגנת, מתווכת ותומכת של מבוגר עוזרת לילד למצות את הפוטנציאל שלו בתחום הלימודי וכך הדימוי העצמי שלו אינו נפגע והוא ממשיך לרכוש אסטרגטיות למידה בהתאם לגילו.
המלצות להערכות עבור ילד עם הפרעת קשב או ליקוי בקריאה:
- התאמת הכיתה עבור ילד לקוי למידה. יעוץ והדרכה שוטפת עבור המורה.
- התאמת הבית עבור ילד לקוי למידה. יעוץ והדרכה שוטפת עבור ההורים.
- קשר רצוף בין הבית לבית-הספר.
- עזרה בהכנת שעורי בית וארגון התיק בבית.
- עזרה בהתארגנות בכיתה. ישיבה קרוב למורה.
- זמן פרטני של המורה עם התלמיד מדי שבוע.
- הקראת מבחנים במידת הצורך.
- ישיבות מעקב קבועות בבית-הספר – מחנכת, הורים ויועצת.
- עידוד עיסוק בפעילויות המקדמות ויסות כמו קרטה, בלט ורכיבה על סוסים.
- שעורי עזר.
- ריפוי בעיסוק אם נראה שיש צורך.
- תמיכה בדימוי העצמי של הילד על-ידי כל המבוגרים שעובדים עמו (ראו מאמר).
- הדרכת הורים, קריאת חומר בנושא או השתתפות בקבוצות להורים.
- לא לפחד מטיפול תרופתי אם באמת צריכים.
כיום יש דרישה כלפי פסיכולוגים חינוכיים שלא להמליץ על עזרה בתחומי הכיתה כמו למשל הקראת מבחנים, עזרה בהתארגנות והקצאת זמן איכות של המורה עם התלמיד. מסתבר שבמקרים רבים המלצות אלו הן רק מקור לתסכול. המורה שצריכה להענות למספר רב מדי של תלמידים אינה יכולה לבצע את המלצות הפסיכולוג, ואז התסכול של ההורים גובר ונוצר נתק בין הבית לבית-הספר. כל פסיכולוג מגיב לדרישה זו בדרכו הוא. הפסיכולוגים והצוותים החינוכיים לא מתריעים על אובדן הדרך של המערכת אלא מנסים לשרוד בתוך המצב הקיים.
יועצת בית-הספר תמליץ לרוב על הקלות והתאמות. כלומר, במקום לעזור לתלמיד לעמוד בדרישות, מורידים את הדרישות. התאמה מסוימת היא חיונית עבור כל תלמיד ומורה טובה עושה זאת כל הזמן. לדוגמא, ילד שמתקשה בכתיבה צריך מטלות קלות יותר בכתיבה בהשוואה לילד שכותב בקלות ונהנה מכך. כאשר הקושי של הילד הוא משמעותי התפקוד שלו נפגע. במצב כזה בכל פגישה של ההורים עם היועצת היא תוריד את רף הדרישות והרף יילך ויירד מפגישה לפגישה. התפקוד של הילד לא משתפר ולאט לאט הוא נושר מחלק ממקצועות הלימוד. בית-הספר אינו יכול לספק לילד סביבת לימודים הולמת וגם לא את העזרה שהוא זקוק לה ולכן הוא מוריד ציפיות מהתלמיד.
שעורי עזר:
ילדים עם הפרעת קשב מפיקים הרבה משעור פרטי ואילו בכיתה הם חולמניים, מוסחים ומאבדים את הקשר עם השעור. בשעור פרטי אחד ניתן להשלים חומר של מספר שעורים בכיתה. שעורי עזר הם האמצעי החשוב ביותר לא רק להשלמה של חומר לימודי אלא גם לביסוס של תחושת מסוגלות וערך עצמי. בכיתה ילדים עם הפרעת קשב מתקשים בלמידה ומגיעים אחרי מאמצים לתוצאות בינוניות בלבד. בשעורי העזר הם נוכחים בכך שהם יכולים להבין וללמוד ללא קושי.
מורת עזר טובה היא בעלת שתי תכונות עיקריות: א. היא מורה טובה שיודעת ללמד. ב. היא אוהבת, מקבלת ובונה דימוי עצמי חיובי של הילד.
ילד עם הפרעת קשב זקוק לעזרה רבה מאוד בהכנת שעורי בית וכן בהתכוננות למבחנים. הוא יכול להיות מבריק אולם הוא מתקשה להתרכז לבדו לאורך זמן, ולא תמיד הוא זוכר מה החומר למבחן או היכן בדיוק היו שעורי הבית. הקשיים בהתארגנות ובריכוז מתישים ומעצבנים אותו וכך הוא נוטש את הכנת שעורי הבית ואת ההתכוננות למבחנים. בעזרת עזרה יעילה ניתן לעזור לו להתמודד עם שעורי הבית ולתפקד כתלמיד. אין טעם לדרוש ממנו לגלות בכך עצמאות משום שדרישה זו כמוה כדרישה שיפסיק כבר עם הפרעת הקשב שלו.
בכיתות גבוהות ישנן מורות המתמחות בארגון. הן נפגשות עם הילד פעם בשבוע, עוברות על החומר הלימודי ומסדרות יחד איתו את לוח הבחינות ואת תכנון העבודה השבועי. יחדיו הם מעריכים כמה זמן למידה נדרש לכל בחינה וקובעים את סדר הלמידה. המורה תומכת ועוזרת בהכנת שעורי בית במקומות שהם קשים ומתישים במיוחד, כדי לעזור לתלמיד עם הפרעת הקשב לעבור עוד שבוע בשלום. כמובן שבכיתה בת שישה-עשר תלמידים בלבד המחנכת היא זו שעוזרת בהתארגנות מדי שבוע, אולם בכיתה בת שלושים ושניים תלמידים כדאי ומומלץ להעזר במורת עזר פרטית.
סיכום
למרות חוק השילוב כחמישית מהילדים (ילדים לקויי קריאה או עם הפרעת קשב) אינם מקבלים מענה לצרכים הבסיסיים שלהם כתלמידים. כתוצאה מכך הם צוברים פערים והדימוי העצמי שלהם נפגע (ראו מאמר).
ילדי ישראל נמצאים במצב בו הם רואים פחות מבוגרים בהשוואה למדינות אחרות בגלל הורים עסוקים וכיתות גדולות. מורה מצופה ללמד בכיתה עמוסה הרבה מעבר למה שנהוג בעולם המערבי, ואילו ההורים מצופים לעבוד בימי עבודה ארוכים ביותר, לעיתים גם בערב ובסופי שבוע. המצב הזה הוא קשה במיוחד עבור ילדים עם טמפרמנט פעלתני, קושי בקריאה, נטייה לחולמנות או קושי בהתארגנות. הם זקוקים לעבודה פרטנית והתיחסות אישית הן בבית והן בבית-הספר. כאשר צרכיהם אינם נענים התסכול שלהם גדל והם מגיבים במצוקה וחוסר שקט. במצב כזה חוסר הריכוז שלהם גדל ושיתוף הפעולה שלהם עם המורים הוא מוגבל. סימנים דומים של עומס, שחיקה, ועצבנות ניתן לראות גם אצל המורות וההורים.
מקורות
דר' אבי גולן. (2007). "בדרך לעולם שלישי". כתבה ב"הד החינוך" .
נופר ישי-קרין ודר' מירב חן. (2007). ילדים מיוחדים – המפגש של ילדים היפראקטיביים ולקויי למידה עם מערכת החינוך על-פי תאורית העצמי. פסיכולוגיה עברית.
פרופ' אבי שדה (1999). "לישון כמו תינוק".
Coyne, M.D., Zopli, R.P & Ruby, M.F. (2006). Beginning reading instruction for student at risk for reading disabilities. Intervention in School and Clinic, 41 (3) פרספקטיבה, 42, 90-100.
Write, B., & Zecker, S.G. (2004). Learning problems, delayed development and puberty. PNAS, 101. פרספקטיבה, 42, 41-51.
