הקשר בין זיכרון עבודה מילולי (ולא חזותי-מרחבי) לבין לקות בקריאה ולקות שפתית
נופר ישי-קרין, פסיכולוגית קלינית
המאמר כולל:
- זיכרון עבודה לפי המודל של בדלי: לולאה פונולוגית, רישום חזותי- מרחבי וניהול מרכזי.
- הקשר בין לקות שפתית לזיכרון עבודה.
- הקשר בין לקות בקריאה לזיכרון עבודה.
- תקוות לגבי אבחון טוב יותר שיאפשר צמצום הכנות מיותרות לקריאה בגני ילדים.
זיכרון עבודה:
ישנן הגדרות רבות ושונות לזיכרון עבודה. רובן מתיחסות לכך שזיכרון עבודה הוא אגירת מידע בטווח הקצר ועיבוד פשוט שלו, כחלק מתהליך אחסון ושימוש במידע. רוב המחקרים כיום מתיחסים למודל זיכרון העבודה של Baddeley שנוסח בסדרת פרסומים החל משנות השבעים ועד היום. המודל מורכב משלושה חלקים: מרכיב ניהול מרכזי, הלולאה הפונולוגית והרישום החזותי-מרחבי:
"הלולאה הפונולוגית" מסייעת לשימור מידע מילולי בזיכרון: המאגר הפונולוגי משמר ייצוגים פונולוגיים של מידע מילולי שנמוג עם הזמן. הלולאה הפונולוגית הינו תהליך המרענן את הזיכרון באמצעות חזרה מילולית על המילים, באופן לא מודע וללא קול, שוב ושוב. הלולאה הפונולוגית מצליחה לשמר מידע שניתן לרענן אותו מילולית בטווח של שנייה עד שנייה וחצי. כלומר נזכרות מילים שניתן להגותן ללא קול בטווח של כשנייה וחצי. המחקר מראה שבשל האופן בו בנויה הלולאה הפונולוגית יותר קשה לזכור מילים ארוכות לעומת מילים קצרות, משום שלוקח יותר זמן להגות אותן, (והזכירה היא רק למידע מילולי שניתן להגותו בטווח של שנייה וחצי ולא יותר). בנוסף לכך, יותר קשה לזכור סידרה של מילים דומות בצליל מאשר מילים שונות, מכיוון שהמידע בלולאה הפונולוגית מקודד על-פי ההגייה שלו, והמילים הדומות בהגייה מבלבלות את הזכירה.
הרישום החזותי-מרחבי כולל ביצוע מטלות מרחביות, מעקב אחר שינויים בשדה הראיה לאורך זמן, שימור התמצאות במרחב והכוונת תנועות במרחב. זיכרון חזותי מרחבי הוא זכירה של מיקום של עצמים או זכירת סדרה של מיקומים. מערכת זו פועלת באופן עצמאי וללא תלות בלולאה הפונולוגית. מאז המודל של בדלי חלה הרחבה בידע וכיום ברור שהמערכת החזותית האחראית על "מה" היא שונה מהמערכת האחראית על "איפה". כלומר יש מערכת האחראית על דימויים חזותיים ומערכים חזותיים ויש מערכת שונה האחראית על תפיסה מרחבית לגבי מיקום ותנועה. נמצא שתנועות רצוניות של ידיים או עיניים פוגמות בזיכרון העבודה המרחבי (אך לא תנועות לא רצוניות). כלומר, תיפוף אצבעות בו זמני או מעקב עיניים אחר חפץ כלשהו שנע במרחב, פוגמים ביכולת לזכור מיקום, אך לא פוגעים בזכירת צורות. בנוסף, נמצא שקריאת מילים משבשת זכירה של צורות ולא משבשת זכירה של מיקום.
הניהול המרכזי אחראי על בקרת הקשב והפעולה, במיוחד בעת ביצוע שני תפקידים או יותר. הבדיקה של מרכיב זה נעשית באמצעות שתי מטלות שמבוצעות סימולטנית. הניהול המרכזי מווסת את זרימת המידע דרך זיכרון העבודה ומתפעל את שליפת המידע מזיכרון לטווח ארוך. הניהול המרכזי מסייע לאיחסון כאשר שתי המערכות האחרות סובלות מעומס יתר. הוא מונע על-ידי משאבים מוגבלים, שאפשר לעשות בהם שימוש גמיש בהתאם לצורך. הניהול המרכזי מנהל את משאבי הקשב ומעורב בהוצאה לפועל של מטלות קוגניטיביות גבוהות יותר, כגון עכבה על תגובות לא הולמות ותיכנון.
המערכת של חזרה חזותית בזיכרון העבודה היא מורכבת ויש בה גם מקום לאסטרטגיות זכירה, ובכך היא דומה לניהול מרכזי.
הזיכרון האפיזודי הנו גורם רביעי שנוסף בשלב מאוחר יותר למודל. מטרת הזיכרון האפיזודי היא לסייע בהעברת מידע מהניהול המרכזי לזיכרון לטווח ארוך.
לקות שפתית וזיכרון עבודה:
לקות שפתית מתוארת במאמר לקות שפתית והקשר שלה להפרעת קשב, דיסלקציה ומוטוריקה. לקות שפתית הנה כישלון בלתי צפוי ברכישת השפה למרות אינטליגנציה לא-מילולית תקינה והתפתחות תקינה מכל בחינה אחרת. המשפטים של ילדים עם לקות שפתית הם קצרים ופשוטים, אוצר המילים לעיתים מוגבל, צלילי הדיבור אינם בשלים והם עשויים להתקשות בהבנת הוראות מורכבות. ילדים רבים בעלי לקות שפתית מתקשים לרכוש את הקריאה, גם לאחר שהתגברו על הקשיים בשפה הדבורה.
אצל ילדים עם לקות שפתית הזיכרון המילולי לטווח קצר נמוך יותר וכך גם זיכרון העבודה. הם מתקשים במטלות של חזרה על מילים ומשפטים. גם הורים לילדים עם לקות שפתית מתקשים יותר בזיכרון שמיעתי.
קושי בזיכרון פונולוגי הוא הבסיס ללקות שפתית. זיכרון פונולוגי נבדק על-ידי חזרה על מילות תפל, שהן מילים ללא משמעות. חזרה על מילות תפל היא לקויה אצל בעלי לקות שפתית. במבחן זיכרון פונולוגי שבו הילדים צריכים לחזור על מילות תפל עם מספר הברות שהולך וגדל, נמצא שילדים עם לקות שפתית התקשו בחזרה על מילות תפל עם מספר הברות גדול משתיים.
לקות בקריאה וזיכרון עבודה:
לקות בקריאה היא בבסיסה גנטית וכיום ידוע המסלול הפגוע במוח בדיוק רב יחסית. ישנן הגדרות רבות ושונות ללקות בקריאה, או דיסלקציה שלא נכנס אליהן במאמר הנוכחי. הלקות מאובחנת אצל ילדים שמתקשים מאוד ברכישת הקריאה למרות אינטליגנציה תקינה כיתה שקטה, מורה טובה ועזרה ברכישת הקריאה. למרות שחלק גדול מלקויי הקריאה רוכש את הקריאה בסופו של דבר, הקריאה שלהם נותרת פחות אוטומטית גם בבגרות, ולכן הם עשויים להתקשות בהבנת הנקרא גם לאחר שרכשו את הקריאה.
מגבלות בזיכרון לטווח קצר ובעיקר בזיכרון עבודה מילולי נמצאו כמאפיינות ילדים עם לקות בקריאה. קושי זה נשמר לאורך השנים והוא מופיע גם אצל מתבגרים לקויי קריאה. הקושי בזיכרון עבודה מילולי נובע מקושי בקידוד פונולוגי של המילים. כלומר, עקב קושי בקידוד פונולוגי, המילים לא מוכנסות כראוי ללולאה הפונולוגית של זיכרון העבודה ואז אינן נזכרות. רובם המכריע של המחקרים מצאו שאצל לקויי קריאה אין פגיעה בזיכרון חזותי-מרחבי אלא רק בזיכרון עבודה מילולי.
הייתה סברה לפיה הלולאה הפונולוגית פגועה אצל לקויי קריאה משום שהיא מחייבת הגייה דמומה של המילים וההגייה אצל ילדים אלו היא איטית יותר. בניגוד להשערה, נמצא שילדים עם לקות בקריאה הגו באותה מהירות את המילים והקושי בשחזור המילים לא נבע אצלם מאיטיות בהגייה.
קוראים רגילים מתקשים בזכירת מילים שהן דומות בצליל בלולאה הפונולוגית. טענה נוספת שמופיעה במחקרים שונים היא שבניגוד לקוראים תקינים, לקויי קריאה אינם מתקשים יותר בזכירת מילים דומות מבחינה פונולוגית, וזאת משום שמלכתחילה אינם מקדדים פונולוגית. לפי השערה זו עקב קושי בהבחנה פונולוגית וקידוד פונולוגי של המילים הלולאה הפונולוגית נפגעת ולכן הזכירה המילולית נמוכה יותר אצל לקויי קריאה, ללא קשר לדמיון הפונולוגי בין המילים. בניגוד לכך, קוראים תקינים זוכרים טוב יותר מילים שאינן דומות בצליל, מפני שקל יותר לקדד אותן בלולאה הפונולוגית על-ידי קידוד פונולוגי. תוצאות המחקרים אינן חד משמעיות וישנם מחקרים שמצאו את האפקט של דמיון בין מילים גם אצל לקויי קריאה ולא רק אצל קוראים תקינים. יתכן שהאפקט מופיע כאשר מדובר במטלות קלות עם ילדים בוגרים, והוא אינו מופיע במטלות קשות שבהן יש מה שנקרא "אפקט רצפה". כלומר, במטלות קשות ילדים לקויי קריאה כל כך מתקשים עד שאינם זוכרים מילים בכלל ואז לא ניתן גם למצוא אצלם את אפקט הדמיון הפונולוגי.
היו חוקרים שהעלו את ההשערה כי אצל לקויי קריאה יהיה כשל במרכיב הניהול המרכזי של זיכרון העבודה, אולם השערה זו לא קיבלה בסיס מחקרי עד כה. הניהול המרכזי נמצא קשור למתמטיקה ועל כך נכתב במאמר קודם.
תוצאות המחקרים בנוגע לכשל בזיכרון עבודה מילולי בניגוד לתפקוד תקין בזיכרון עבודה חזותי עולות בקנה אחד עם תמונה כוללת שמתקבלת בנוגע לכשל במערכת המילולית בלקות בקריאה.
סיכום והשלכות לגבי אבחון:
לקות בקריאה מבוססת על כשלים בקידוד הפונולוגי ומשום כך נוצר קושי להפעיל את הלולאה הפונולוגית שמשמרת מידע מילולי בזיכרון לטווח קצר. תופעה זו באה לידי ביטוי ביתר עוצמה בלקות שפתית.
בניגוד לכך, זיכרון חזותי של מיקום עצמים במרחב אינו קשור לקריאה או ללקות שפתית. זיכרון זה קשור לשליטה רצונית בעיניים ובידיים. מכאן שהצלחה במשחק "זיכרון" ובעיקר במטלות מרחביות שונות אינה קשורה ללקות אפשרית בקריאה. לעומת זאת, היכולת לחזור על מילות תפל (זיכרון פונולוגי) וכן מטלות של זיכרון מילולי לטווח קצר נמצאו קשורות ללקות בקריאה וללקות שפתית. התחום של זיכרון עבודה נחקר בהרחבה בשנים האחרונות וישנן תאוריות שונות בקרב המדענים. תוצאות המחקרים עדיין אינן כולן חד משמעיות.
כאשר מנסים לאמוד לקות קריאה עתידית כבר בגיל הגן, יש להניח שיבלטו בעיקר קשיים בהבחנה שמיעתית (הבחנה בין צלילים דומים), בשליפה של מידע מילולי, ובמודעות פונולוגית (צליל פותח, חריזה וכו'). קיימת בדיקה למודעות פונולוגית לילדי גן שפותחה על-ידי גילה טובול-לביא בחוג להפרעות בתקשורת באוניברסיטת תל-אביב. זיכרון מילולי וזיכרון חזותי-מרחבי נבדקים במבחן הקאופמן, שמתאים לילדי גן.
בשלב הנוכחי במדינת ישראל מוקדשים משאבים עצומים לרכישת אורינות, זיהוי אותיות ומודעות פונולוגית כבר בגן, וזאת על חשבון פעילויות אחרות. רבות מהפעילויות המכינות לקריאה אינן מעניינות את הילדים ולעיתים הן גם מתסכלות. רובם המכריע של הילדים ירכשו את המודעות הפונולוגית ואת זיהוי האותיות כשיהיו בשלים לכך. המודעות הפונולוגית מתפתחת בקפיצות מדרגה. אין טעם לעבוד עם ילד במשך שעות רבות על תחום שעדיין אינו בשל אליו ושהוא ירכוש אותו באופן טבעי חצי שנה מאוחר יותר, וזאת על חשבון כל אותם דברים חשובים שנלמדים בגן.
כאשר תהיה אפשרות לאבחן לקות בקריאה עוד בגן, ניתן יהיה לעזור לילדים המתקשים בעזרת הוראה מתאימה כבר בגן, ולשחרר את שאר הילדים לעסוק בענייניהם. ילדים שברור שיתקשו בקריאה זקוקים לעבודה על מודעות פונולוגית ולקראת כיתה א' הם זקוקים להטרמה של קריאה. כלומר, מורה לחינוך מיוחד או גננת מיוחדת שהוכשרה לכך מלמדת אותם את הקריאה לאט ובקצב המתאים להם, כדי שיגיעו לכיתה א' מוכנים ובטוחים בעצמם.
תחום המחקר של זיכרון העבודה מתפתח כל הזמן, ועל מחקרים חדשים נדווח בהמשך.
מקורות:
מרגלית מלכה וטור-כספא חנה, (1998). ליקויי למידה: מודל נוירו-התפתחותי רב-ממדי. פסיכולוגיה, ז(1), עמודים 64-76
Archibald LM, Gathercole SE. (2006). Short-term and working memory in specific language impairment. International Journal Language and Communication Disorders. ,41(6):675-93
Baddeley, A. (1996). Exploring the central executive. Quarterly Journal of Experimental Psychology A, 49. 5-28.
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4 ,417-423.
Baddeley, A., Gathercole, S. E., & Papagno, C. (1998). The phonological loop as a language learning device. Psychological Review, 105, 158-173.
Baddeley, A., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. In G A. Bower (Ed.). The Psychology of learning and motivation (pp. 47-90). New York. Academic Press.
Barry JG, Hardiman MJ, Line E, White KB, Yasin I, Bishop DV. (2007). Duration of auditory sensory memory in parents of children with SLI: A mismatch negativity study. Brain and Language.
Conti-Ramsden G, Durkin K. (2007). Phonological short-term memory, language and literacy: developmental relationships in early adolescence in young people with SLI. Journal of Child Psychology and Psychiatry. ,48(2):147-56
Darling S, Della Sala S, Logie RH. (2007). Behavioural evidence for separating components within visuo-spatial working memory. Cognitive Processing.
Hammill. D.D. (2004). What we know about correlates of reading. Exceptional Children, 70 (4). 453.
Heim S, Freeman RB Jr, Eulitz C, Elbert T. (2001).Auditory temporal processing deficit in dyslexia is associated with enhanced sensitivity in the visual modality. Neuroreport. 12(3):507-10.
Kibby, M.Y., Marks, W, Morgan, S. & Long, C.J. (2004). Specific impairment in developmental reading disabilities: A working memory approach. Journal of Learning Disabilities, 37 (4), 349-363.
Pearson DG. (2006).Rehearsal processes in visuo-spatial working memory. Cognitive Processing. Suppl 1:163
Postle, B.R., Idzikowski, C,. Sala, S.D., & Logie, R.H. (2006). The selective disruption of spatial working memory by eye movements. Quarterly Journal of Experimental Psychology.59(1):100-20
Rossi-Arnaud C. (2006).Recent trends in the research on visuo-spatial working memory. Cognitive Processing. Suppl 1:156
Van Alphen, D. de Bree, E. Gerrits E., de Jong, J., Wilsenach, C., & Wijnen, F. (2004). Early language development in children with genetic risk of dyslexia. Dyslexia
Webster, R.I., & Shevell, M.I. (2004). Neurobiology of specific language impairment. Journal of Child Neurology, 19 (7), 471-481
ומאמרים נוספים באינטרנט:
- ילדים עם ליקוי בקריאה מתקשים בהבעה מילולית בעל-פה ולא רק בכתב
- לקות שפתית והקשר שלה להפרעת קשב, דיסלקציה ומוטוריקה
- דיסלקציה, המערכת המגנו סלולרית ורכיבה על סוסים
- דיסלקציה, רכיבה על סוסים והצרבלום
- הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה. השלכות לגבי איתור בגן הילדים ובית-הספר וטיפול.
