התמודדות עם מצבי לחץ וחירום מתמשך - סדנא לחדר מורים

התמודדות עם מצבי לחץ וחירום מתמשך – סדנא לחדר מורים

אוגוסט 2006 - ערכת עבודה

מאת דר' תמר לביא, ג'ודי גלבר, אירית ברמן, יעל וינשטיין, שרה כרמי, אמג'ד מוסא, שלומית רייקין, יעל שחר, בועז שטרן, מירתה שניר, גל תמים

נערכה ע"י פורום שפ"י "מטראומה לחוסן" בריכוזה של דר' מזל מנחם

פתיחה

חוברת זו נכתבה באמצע החופש הגדול, בעוד המלחמה ממשיכה בגבול הצפון. בשלב זה איננו יודעים כיצד ואיך תפתח שנת הלימודים תשס"ז. האוכלוסייה בארץ נחלקת לקבוצות שונות מבחינת רמת החשיפה למלחמה ולהשלכותיה. התושבים בצפון הארץ, שנשארו ביישוביהם, נעים לסירוגין בין המקלט לבית, שומעים את רעשי הנפילות של הקטיושות בקרבתם ואת הפגזות צה"ל בלבנון. שהייה ממושכת במקלטים יכולה לצמצם את התפקוד הקוגניטיבי ואת רמת הערנות ויכולת הריכוז, לגרום להגברה של תחושות עצבנות, חסר אונים, חרדה, ולהגביר מתחים חברתיים. עם זאת, יש שימצאו בשהייה במקלטים יתרונות ייחודיים שמתלווים לשבירת השגרה - האפשרות לשחק רב היום ולשהות עם חברים ושכנים זמן רב. גילויים של תושייה, עזרה חברתית, אופטימיות ויצירתיות, מסייעים למשפחות רבות לשמור על שגרה ומצב רוח טוב. 

חלק מתושבי הצפון התארחו במרכז הארץ ובדרום. ההפוגה והאוורור מהמציאות המלחמתית משחררת ומרגיעה. עם זאת, גם להתרחקות מהבית, ולפעמים מהמשפחה, השפעות מגוונות על הפרט. יש המתקשים לשהות לאורך זמן מחוץ לביתם, יש הדואגים לבני-משפחתם ולרכושם בצפון, ויש המתקשים להסתגל לשהייה מורכבת במחיצת אנשים שאינם מכירים. 

אוכלוסיה נוספת שנחשפה בקיץ למתחים גוברים הינה אוכלוסיית יישובי עוטף עזה. מטחי קסאמים נחתו באופן יומיומי באזור, ורעשי ההפגזות והפעילות של צה"ל ברצועה נשמעו ביישובים. אוכלוסיה זו, להבדיל מאוכלוסיית הצפון, חשופה למתח מצטבר כבר מספר שנים, ומתמודדת עם מציאות זו לאורך זמן.

קלינאי/ת תקשורת
אינדקס קלינאי תקשורת. קלינאית תקשורת מטפלת בלקויות בדיבור, בהגייה, בגמגום, בהבנה ובהבעה של שפה מדוברת

פעילויות הפגה שונות, ואסטרטגיות לניהול מתחים, מסייעות בהתמודדות זו. בשאר חלקי הארץ קיימות משפחות רבות שלהן קשר ישיר או עקיף עם המלחמה המתחוללת בארצנו. משפחות החיילים, משפחות הדואגות לקרובי משפחה מהצפון, משפחות מארחות ועוד. 

אוכלוסייה נוספת המצריכה תשומת לב והתייחסות ייחודית הנה של תושבי גוש קטיף שפונו בדיוק לפני שנה. השילוב בין מאורעות הפינוי, חווית האובדן, הטראומות שלהן נחשפו, והיחסים המורכבים עם המדינה וכוחות הביטחון, יחד עם המלחמה וההסלמה ביישובי עוטף עזה, יכולים לעורר מחשבות ורגשות שונים, שיש להיות ערים להם ולתת להם מקום.

ילדי החינוך המיוחד, ככל הילדים, קולטים ומפרשים את המציאות דרך המסרים שמעבירים המבוגרים בדרך כלל.  יתכן ובמהלך הקיץ השתבשו המסגרות הייחודיות בהן קבלו מענה, והדבר הוסיף לחרדה ולחוסר האונים הכללי.

התייחסות נוספת, ייחודית ומורכבת, מתקשרת לילדים מהמגזר הבדואי והערבי. במסגרות מעורבות ולא מעורבות, יש לתת ביטוי לרגשות ולמחשבות שעולות סביב הנושא, לקונפליקטים ולחרדות, ולשאלות הקשורות ליחסים בין שני העמים.

בסך הכול, היו חשופים כל הילדים וההורים, ביניהם גם הצוותים החינוכיים, להתרחשויות במדינה, בדרגה זו או אחרת. מערכת החינוך, תקלוט בתחילת השנה, ילדים מכל רחבי הארץ, שעברו בקיץ אירועים שונים. חוברת זו מפרטת פעילויות מומלצות בחדר מורים ובכיתות להתייחסות ולעיבוד הנושאים המורכבים הללו.

השירות הפסיכולוגי-חינוכי בכל יישוב ועיר יעמוד לרשותכם בשאלות נוספות.

בברכת שלום ושנה טובה.

צוות מטראומה לחוסן – שפ"י

הקדמה

המצב הביטחוני בארצנו  חושף את התלמידים למצבי לחץ וחירום מתמשכים. מחקרים שונים הראו, שכתגובה לכך  אחוז התלמידים שסובלים לאחר מכן מסימפטומים של פוסט-טראומה גבוה בהשוואה לבני גילם בעולם המערבי.

עובדה זאת מציבה בפני הפסיכולוגים והיועצים החינוכיים אתגר- למנוע עד כמה שאפשר התפתחות של תסמינים פוסט-טראומטיים.

לצורך כך בנה הפורום של שפ"י "מטראומה לחוסן", בריכוזה של דר'' מזל מנחם, סדנא המיועדת לחדר מורים על התמודדות במצבי לחץ וחירום מתמשכים. הסדנא מסתמכת על מחקרים מהארץ ומחו"ל ונסיון שהצטבר מאז פרוץ האינתיפדה האחרונה, ומתבססת על ההנחה שהמורים מעצם היותם דמויות תומכות בתלמיד ובהוריו, הם הדמויות המשמעותיות ביותר בבניית החוסן ומניעת מצבים פוסט-טראומטיים.

מטרת הסדנה:

1. הכרות והבנה של המושג טראומה ופוסט טראומה וסוגיות הקשורות בו.
2. הכרות עם מושג המשאבים והכוחות והבנת "הריקוד" בין הטראומה והמשאבים.
3. זיהוי ואיתור ילדים הזקוקים להתערבות טיפולית מקצועית.
4. הקניית כלים להתמודדות ראשונית עם מצבי לחץ וטראומה בביה"ס, תוך היכרות של סגנונות אישיים של המורים.
5. הגברת תחושת המסוגלות של המורה  לקידום החוסן הארגוני והאישי במסגרות החינוך.

הסדנא תועבר ב- 4 מפגשים בני שעה וחצי-שעתיים ע"י פסיכולוג ביה"ס ובליווי ותמיכה של היועץ החינוכי. בסדנאות יכולות להתקיים ביומיים רצופים, או להיות מפוזרים על פני זמן, אך יש להקפיד שמשך הזמן בין סדנא לסדנא לא יעלה על שבוע, ובכך יאפשר רצף נכון של למידה. מבנה הסדנא יאפשר למידה תיאורטית תוך התנסות חוויתית, ויסתיים ברכישת טכניקות שונות של הרפיה. כן יחולק למורים בסוף כל מפגש חומר תיאורטי רלוונטי. מספר המפגשים והסדר בו הם מופיעים בערכה, הוא זה המומלץ.  אך יש לקחת בחשבון, שבאזורים בהם אירועי החירום הם אקוטיים יותר עדיף להקדים את המפגש השני, המאפשר למורים לעבד את חוויותיהם לפני הדיון התיאורטי.

הערכה כוללת

 פרוטוקול המפגשים כולל חומר תיאורטי- לפסיכולוג המערכת החינוכית.

חומרי עזר לסדנאות:

• מבוא תיאורטי שיחולק "בחדר המורים".
• "קלטת הסרטים"- מיועדת לפגישה ראשונה בסדנא (מתוך עבודתה של שרה כרמי ועמיתיה בשפ"ח ירושלים)
• אופני ההתמודדות השונים הלקוחים מעבודתו של דר'' מולי להד ועמיתיו מקרית-שמונה ("גשר-מאחד")- מיועד לפגישה השנייה בסדנא.
• קלטת הומוריסטית מתוך "זהו-זה" תוכנית טלוויזיה ששודרה בזמן מלחמת המפרץ הראשונה.
• קלטת הרפיה המלווה במוסיקה- מיועדת למפגש שלישי.
• אפיונים למצבים פוסט טראומטיים המתבססים על ה- DSM-IV  המיועדים למורה- לצורך המפגש הרביעי.

השקת מחזור ד' של תכנית רוח אדם
תכנית הכשרה פסיכואנליטית-בודהיסטית

מבוא תיאורטי 

אנחנו מסיימים כתיבת ערכה זאת באמצע החופש הגדול של תשס"ו -2006, עוד המלחמה ממשיכה בגבול הצפון. המציאות שנוצרה מעמידה אותנו שוב בפני חשיפה מתמשכת למצבי לחץ וחרדה.

 כסוכני בריאות הנפש מעסיקה אותנו מידת ההשפעה שיש לאירועי הטרור המתמשכים על ילדים ונוער, ואיך ניתן להשפיע על מידת ההחלמה הספונטאנית שלהם.  ידוע שההתנהגויות הנורמטיביות של האדם המתמודד עם  חשיפה לאירועים טראומטיים הן מגוונות מאד, ולכאורה נתפסות כהתנהגויות חריגות, עד כי "קשה להבחין בין תגובות פתולוגיות לבן תגובות תקינות" (אריה שלו ועמיתיו, 2002)[1]. אלא שהן חולפות וחלה  ברוב הגדול של המקרים החלמה ספונטאנית. יחד עם זה ידוע גם, שככל שהפרט חשוף לאירועים טראומטיים חוזרים ונשנים ישנה שחיקה בתהליכי ההחלמה הספונטאניים. השאלה המתבקשת לכן היא, מה קורה כיום עם ילדים ונוער החשופים לאירועי טרור מתמשכים, וכיצד ניתן לבנות ולתגבר תהליכי חוסן, ע"מ לאפשר בניית תהליכים יעילים להחלמה.

ממחקרים שנעשו  בארץ נמצא שאכן ילדים ונוער, במיוחד באזורים "מוכי טרור", מדווחים על רמות חרדה גבוהות.  בירושלים, כעיר שבה אירועי הטרור חזרו ונשנו במהלך האינתיפדה האחרונה, הנתונים הצביעו על כ- 15% מהמתבגרים המדווחים על קיומם של סימפטומים האופייניים לפוסט-טראומה ומעל 10% מדווחים על רמות סימפטומים הנחשבים בספרות המקצועית (DSM-4)  כבינוניות עד חמורות ביותר. אינפורמציה זו התקבלה הן באיסוף נתונים שנעשה במערכות החינוך במרכז ירושלים ושכונת גילה ע"ס דיווח עצמי בגיל 13-15 (תמר לביא בעבודת דוקטורט), והן בבתי ספר תיכוניים אחרים בירושלים (דר'' רות פת-הורנצ''יק ממרכז הטראומה בירושלים).

אמנם נתונים אלה מתייחסים למתבגרים, אבל הספרות המקצועית מדווחת על כך שגם ילדים צעירים יותר חווים חרדות דומות בעקבות חשיפה לאירועים טראומטיים מתמשכים, על אף שהאפיונים של הסימפטומים יהיו מעט שונים ( Scheeringa & Zeanah,2001)[2].

כיום, כשהאוכלוסייה בצפון הארץ ודרום הארץ חווה את הלחץ המתמשך של התקפות טרור, איומי מלחמה וטילים, מגבירה את הצורך בהתערבות לאיתור ומניעת מצבים פוסט-טראומטיים.

מהי טראומה, ומהם האפיונים שלה  

טראומה נפשית היא מצב שבו האדם עומד חסר-אונים מול איום חיצוני או פנימי על חייו, והוא חש כי אין לו משאבים (פנימיים וחיצוניים) להתמודדות.  עקב מצב זה נגרמים שינויים באישיות, שעיקרם הוא ערעור האמון בחוקיות הקיימת בעולם וב"עצמי", תחושה מתמדת של שרירותיות וציפייה לקטסטרופה. תגובה מתמשכת לטראומה מאופיינת בצמצום כוחות האישיות והתפקוד, בצורך חוזר של שיחזור האירוע הטראומטי מחד גיסא, והתנתקות ממנו מאידך גיסא (שבתאי נוי, 2000)[3].

כל אחד מגיב בתגובות אישיות רגשיות וגופניות חזקות לאירוע טראומטי בטווח המיידי. אצל רוב האנשים התגובות או הסימפטומים הללו נחלשים עם הזמן. כאשר הסימפטומים לא נחלשים, וממשיכים להופיע באופן קבוע, נתייחס לכך כאל תגובה פוסט-טראומטית. אנשים שונים מגיבים באופן שונה, ולכן יתכן כי תלמיד יחווה חלק מהתגובות באופן חזק יותר מאחרות ותלמיד אחר לא יחוש אותן כלל.

פחד וחרדה

התגובה השכיחה ביותר בטראומה היא פחד וחרדה. פחד וחרדה הינן תגובות טבעיות והכרחיות למצב מסוכן. כאשר אדם נמצא במצב של חרדה, מופעלת מעין אזעקה פנימית, המזהירה את האדם באופן שמאפשר לו לפעול ולהגיב בצורה הטובה ביותר. אזעקה זו מפעילה סימנים גופניים מסוימים (דופק לב מואץ, הזעה וכד''), וכן מכוונת אותו לזהות איומים חיצוניים שיש להתגונן מפניהם. באירוע טראומטי עצמו תגובות אלה הינן נחוצות וטבעיות, אך יחד עם זאת, כאשר תגובות אלה נמשכות חודשים רבים ואף שנים אחרי שהחוויה הטראומטית חלפה, הן מפריעות לנו באופן משמעותי בתפקוד היום-יומי. לפעמים הפחד והחרדה מתעוררים בעקבות הזיכרון באירוע הטראומטי, אך לפעמים נראה כי החרדה מופיעה ללא כל הסבר. גורמים שעלולים לגרום לחרדה עשויים לכלול מקומות, זמן מסוים במשך היום, ריחות, רעשים או כל מצב אחר שעשוי להזכיר את הטראומה. ככל שהאדם שם לב יותר לזמנים בהם הוא חש חרד, כך הוא יכול לזהות את הגורמים והסימנים שמעוררים חרדה. בדרך זו ניתן לגלות שבעצם חלק מהחרדה שנראתה כאילו הגיחה מ"שום מקום", בעצם צצה כתוצאה מגירויים וסימנים שהזכירו את הטראומה.

עוררות  מוגברת

תגובה נוספת לאירוע טראומטי היא עוררות מוגברת של הגוף המהווה תגובה שכיחה בזמן פחד וחרדה. אז האדם מרגיש כמעט כל הזמן תחושת קופצניות ורעד. הוא מרגיש שהגוף עובד על "טורים גבוהים" למשל, דופק מהיר מאד ומתח שרירים גבוה. הוא זהיר ודרוך כל הזמן, נבהל בקלות ומגיב בחוזקה לדברים פעוטים. כאמור, תגובת העוררות  נובעת מהפעלת יתר של מערכת האזעקה הנורמאלית של הגוף. בזמן סכנה מערכת זו גורמת לנו לברוח, להלחם או לקפוא במקום. אילו הן התגובות הטבעיות בהתמודדות עם סכנות. בעקבות טראומה מערכת האזעקה מופעלת לעיתים גם כאזעקת שווא. בגלל תחושת העוררות הגבוהה והמתמשכת, עלולים להיווצר קשיים בריכוז, וקשיים בשנת הלילה. כאשר התופעה מתמשכת, היא עשויה להוביל גם לחוסר סבלנות ולרגזנות ולירידה ביכולת הלמידה.

יום פתוח לקראת פתיחת לימודי המחזור הרביעי של תכנית רוח אדם
שיערך בערב שני 16.12.2024 במשכננו בקרית אדם בלוד

מחשבות חודרניות

לעיתים אנשים שעברו טראומה עשויים לחוות אותה מחדש במחשבות. חוויה מחודשת זו של הטראומה עשויה להתבטא במחשבות לא רצויות שקשורות לטראומה ושהאדם מתקשה להוציא ממחשבותיו. זוהי חוויה חודרנית והאדם עלול להרגיש כאילו אין לו שליטה עליה או על מה שהוא חושב, מרגיש וחווה. לחלק מהאנשים שעברו טראומה יש "פלשבקים" של האירוע, שנותנים תחושה שהאירוע מתרחש ברגע זה. אנשים מסוימים עלולים לחוות את האירוע הטראומטי גם דרך חלומות וסיוטים. זה מתרחש כיון שהאירוע הטראומטי הינו כה מזעזע ושונה מאירועי החיים הרגילים עד שאנו מתקשים לארגן את האירוע בתוך מסגרת המידע על העולם ובציפיות שלנו לגביו.

הימנעות

הימנעות גם היא דרך להתמודדות. לאור העובדה שהחוויה המחודשת של הטראומה מעוררת מצוקה רבה, אנשים בוחרים להתגונן מפניה ע"י כך שהם נמנעים ממחשבות על טראומה, כמו גם מגורמים וסימנים במציאות העשויים להזכיר אותה. הימנעות זאת הינה אסטרטגיה המגינה ממצבים שאנו מרגישים שהפכו למסוכנים וממחשבות ורגשות שגורמות לתחושות הצפה ומתח. לדוגמא, לא להתקרב למקום בו אירעה הטראומה, או להימנע מגורמים יותר עקיפים לטראומה למשל, לא לעלות על אוטובוס, לא לצאת מהבית,  וכו''. סוג נוסף של הימנעות יכול לבוא ממחשבות הקשורות לטראומה. כך, אנשים מנסים באופן אקטיבי שלא להיזכר בטראומה, לא לדבר עליה ולא לחוש רגשות המזכירות אותה. כתוצאה מכך, חייו של האדם מצטמצמים.  אצל ילדים התופעה חמורה אף יותר ומשפיעה על התפתחותם התקינה.

קהות רגשית

חוויה נוספת שעלולה לקרות כתוצאה מהניסיונות להימנע ממחשבות או מרגשות כואבים הקשורים בטראומה היא תחושה של קהות רגשית. בעקבות הטראומה מצב זה של היעדר רגשות אולי מקל על חווית הרגשות המפחידים אך הוא גם מונע את חווית הרגשות הנעימים ובכך נמנעים גם רגשות של הנאה מהצלחה, סיפוק ואהבה.

במקרים רבים אדם יכול לחוות את העולם בצורה שלילית יותר ולסבול מקשיים במערכות יחסים קרובות לאחר הטראומה. הוא עלול להתרחק מאנשים שבעבר הוא היה ביחסים טובים איתם, ולהרגיש שאנשים שהוא הכי אוהב ומצפה מהם אינם תומכים ומגנים עליו כיום. תחושה זו של דיכאון עלולה לגרום לאדם לחוות רגשות של חוסר-אונים חוסר-תקווה, ייאוש והתקפי בכי תכופים. במקרים קיצוניים  הוא אפילו יכול לחשוב על פגיעה בעצמו או על התאבדות.

בנוסף לתחושה של קהות רגשית אדם עשוי להרגיש כעס מאד חזק. לא רק כלפי האירוע והמעורבים בו אלא גם כלפי אנשים אחרים. הכעס הוא לרוב ביטוי לתחושת חוסר הצדק וההרגשה שלו שהוא נפל קורבן. במקרים של תקיפה או פיגוע רוב הכעס מופנה כלפי התוקף או כלפי הקבוצה אליה הוא משתייך. לפעמים תחושות אלה של כעס עלולות להתעורר גם בחברת אנשים המזכירים לו את הטראומה,או כעס כלפי אנשים שהחלימו והכל בסדר איתם. אנשים עלולים לכעוס על גורמים שציפו מהם להגנה כגון שרותי ההצלה, גורמים ממשלתיים ועירוניים, מורים וחברים ובני משפחה. הכעס הוא גם על זה  שאינם מבינים מספיק לעומק מה עובר עליהם. בנוסף לכעס המופנה כלפי אנשים אחרים ישנו כעס המופנה כלפי עצמם בשל דברים שעשו או לא עשו במהלך הטראומה. הם מנסים לנחש איך היו צריכים לנהוג או ממה היה עליהם להימנע, ולכן נוטים פעמים רבות להאשים את עצמם. למשל, אנשים נוטים לומר לעצמם "הייתי צריך להלחם יותר'' , הייתי צריך לפחד פחות"  "הייתי צריך לדעת שזה יקרה". בנוסף, אנשים לפעמים עשויים לחוש אשמה על עצם הקשיים שהם חווים בעקבות הטראומה, ועל כך שההתנהגויות וההימנעויות שלהם עלולים להגביל ולהקשות על בני משפחתם וסביבתם הקרובה.

אנשים גם עלולים להרגיש בושה בגלל שבמהלך האירוע הטראומתי הם הגיבו בדרך שונה מאיך שהיו מצפים מעצמם במצבים נורמאליים ( בכי, קפיאה במקום, בריחה). ייתכן גם שהם חשים בושה ביחס לקשיים שהם חווים היום. לעיתים גם הסביבה הקרובה עלולה לחשוב שהם לא עשו מספיק, שהם היו יכולים לנהוג אחרת בזמן האירוע. או שהסביבה מעבירה ביקורת על הקשיים שפיתחו בעקבות האירוע, ולא נתנו לגיטימציה לתגובה הטראומטית לאירוע.

קורס הכשרת מדריכים.ות בהתמחות בילדים ונוער מגווני מגדר
קורס ייחודי לאנשי טיפול המשלב כלים תיאורטיים ומעשיים

יתכן שבזמן הטראומה האדם ירגיש שאין לו שום שליטה ברגשותיו בגופו ובחייו. לעיתים תחושת אובדן השליטה יכולה להיות כ"כ עוצמתית שהוא עלול להרגיש כאילו הוא "משתגע" או "מאבד את השפיות". לעיתים הדימוי העצמי ותפיסת העולם משתנים גם כן. אדם עלול להגיד לעצמו שהוא "אדם רע" כי דברים רעים קורים לו. או "שאם לא הייתי כ"כ חלש וטיפש זה לא היה קורה" או "הייתי צריך להיות יותר גיבור". מחשבות אלה יכולות לתת לו להרגיש שמשהו לא בסדר איתו.

הצוות החינוכי כסוכני העזרה הטבעיים של הילד

ילדים במצבי לחץ נערכים פחות להתמודדות עצמאית ותלויים במבוגרים מתוך ציפייה שהמבוגרים יפתרו להם את הקשיים. הצוות החינוכי בביה"ס וההורים הם המקורות להתמודדותם המוצלחת של ילדיהם - תלמידיהם בעת מצב לחץ ואחריו (אביגדור קלינגמן 1990)[4].

נמצא שהדרך הטובה ביותר להגיע אל ילדים ונוער ואל הוריהם, היא  מתוך בית-הספר ובאמצעותו. במיוחד בהקניית דרכי התמודדות עם אסונות. (אביגדור קלינגמן, 2000)[5]. הייחודיות של עבודה בתוך ביה"ס, שהיא  מאפשרת לתלמיד  תגובת התמודדות יעילה יותר ולוקחת בחשבון את תפקידם של  הצוות החינוכי וקבוצת בני הגיל כסוכני עזרה  טבעיים. זאת הן במובן ששניהם מהווים גורמי תמיכה בשעת משבר (מנהיגות ולכידות חברתית), ושמירה על השגרה (שבתאי נוי, 2000)[6], והן במובן שהמערכת החינוכית מאפשרת שמירה על רצף תפקודי ובין-אישי (טליה לוין-בר-יוסף ונחמן אלון,  2000)[7].

ההיכרות של המורה עם הביטוי של הסממנים הפוסט טראומתיים בכיתה הם חיוניים כדי לאתר ילדים במצוקה, להפנות לגורמים מקצועיים מחד, ומאידך לעודד תהליכים של החלמה ספונטאנית.

על המורה לשים לב למאפיינים הבאים:

קשיי ריכוז: התלמיד עשוי להראות חסר שקט ולא פנוי ללמידה כתגובה לאירוע טראומטי. יתכן שיראה תזזיתי לעיתים תכופות, רוצה לקום ולצאת להתאווררות מחוץ לכיתה, יתכן כי הוא מוסח בקלות ו/או מפריע לחבריו בכיתה. או שיראה כחולמני וסגור בתוך עצמו.

ירידה בציונים ובתלמידאות: ירידה בלימודים  היא על רקע קשיי הריכוז, ההצטמצמות והעיפות הנובעת מהפרעות בשינה. אלה עלולים גם להוביל לירידה דרסטית במוטיבציה שלו כלפי הלימודים.

התקפי חרדה: לעיתים יתכנו התקפי חרדה שבהם התלמיד ירגיש תחושת לחץ ושאין לו אוויר. במקרים כאלה הוא עלול לרצות לצאת מהכיתה או לשבת ליד חלון או דלת פתוחים כדי שירגיש שהוא מסוגל להמלט בעת הצורך. לעיתים יופיעו ריבוי של תלונות על מכאובים.

רוגזנות: בשל הטראומה שחווה התלמיד, הוא יכול להרגיש רוגזנות, קוצר רוח ושכל העולם נגדו. לעתים הוא יראה כבעל פתיל קצר וסף רגישות נמוך, ולכן הוא גם עלול להסתבך בקטטות. ייתכן גם שהתלמיד יתפרץ לעיתים קרובות בהתקפי בכי או כעס.

קשיים חברתיים: עקב הצמצום הרגשי וההתנהגותי, ותופעת ההימנעות בנות שעברו טראומה יגיבו על  פי רוב בהתכנסות פנימה, בהימנעות מקשר, בהתקפי בכי, ואילו בנים ייטו יותר להגיב בהתפרצויות כעס, בהתנהגות נגטיביסטית, ובבעיות התנהגות.

לעיתים לא נוכל לזהות קשיים בתפקוד של הילד, הן בשל ההימנעות שלו מקשר עם סוכני בית הספר, והן בשל כך שהסימנים למשקע שהצטבר בתוכו בעקבות אירוע טראומטי לא יראו לעין. אך יש לזכור שמצב זה דורש התערבות, כי השפעת הטראומה היא כזו, שחשיפה לאירוע נוסף, לא בהכרח דומה באפיוניו ובעוצמתו, תעורר את הקשיים התפקודיים שהיו סמויים קודם לכן.

מפגש ראשון

מטרתו: היכרות ראשונית של מושגי טראומה ופוסט טראומה  ואופני ההתמודדות השונים איתם.

מבנה מומלץ לפגישה:

בפגישה יינתן  מבוא תיאורטי (ראה לעיל) תוך הדגשת הרלוונטיות של העיסוק בנושא לזמן ולמקום.

החומר התיאורטי ילווה בעזרי המחשה שונים: קטעי סרטים המציגים תגובות למצבים טראומתיים והתמודדויות של ילדים במצבי לחץ מגוונים, או קטעי ספרות מתאימים, וזאת כדי לאפשר הצגה תיאורטית וחוויתית.  חשוב להנחות את המורים במהלך הדיון התיאורטי לחשוב על תלמידים שלהם ועל חיבור לחומר המוצג.

ערכת הסרטים כוללת קטעים מהסרטים הבאים:

קטע 1 - "בא נדבר על זה"

הקטע מציג אירוע פוסט-טראומטי עם סימני חרדה הנדמים להתקף לב.

קטע 2 -"אני והחברה"

הקטע מציג מצב של הגברת החרדה.יש לאפשר דיון על החרדה שהופיע בזמן הצגת הקטע.בקטע גם מופיע שחרור בעקבות הומור, יש להצביע על כך.

קטע 3 - "אני והחברה"

קטע זה מציג חוויה טראומטית היושבת על עבר טראומטי ולכן

קטע 4 - "צבע גן העדן"

קטע זה מציג מצב בו הילד (שהוא עיוור) מרגיש נטוש ונעזב. כאן יש למקד את תשומת הלב לתמיכת המבוגר המשמעותי, למגע, ולחיבור למציאות היום-יומית.

קטע 5 - "צבע גן העדן"

בקטע זה הילד מוצא מהמקום הבטוח (ביתו) למקום חדש. ההתמודדות מתאפשרת בגלל יחס של מבוגר, חיבור למציאות, אך יותר מהכל- חיבור למשמעות ולאמונה.

קטע 6 - "פאטש אדאמס"

רוח אדם - תכנית הכשרה פסיכואנליטית־בודהיסטית
מציעה אנליזות בתעריף מיוחד

בקטע זה מגבירים את אופן ההתמודדות של ילדים חולי סרטן בעזרת ההומור.

(הערה: עבודה לפי סרטים אלה נוסתה בירושלים, ומתאימה לקבוצות אוכלוסיה שונות, כולל דתיות וחרדיות, אך כל מערכת חינוכית תוכל להשתמש גם בספרות המותאמת לרוח ביה"ס).

בכל אחד מהסרטים אפשר להתייחס גם לתגובות המתח והחרדה על מנת להמחיש כיצד תגובה פוסט טראומתית נראית.  יחד עם זאת, כציר נוסף, חשוב להדגיש גם את משאבי ההתמודדות הקיימים אצל האדם.  עליהם נרחיב ונדבר במפגשים הבאים.

כולנו בחיים עוברים אירועים קשים, כולנו פוחדים במידה זו או אחרת.  ההתנסות הבאה מטרתה להציג את אחד מהכלים, שמאפשרים לנו ללמוד על המשאבים העומדים לרשותנו.

הרפיה למקום בטוח:

בקשו מהמשתתפים לעצום את העיניים ולנשום שלוש נשימות ארוכות, תוך שחרור והרפיה. נשימה ראשונה להרפיית הגוף, נשימה שנייה לשחרור מתחים וכעסים, ונשימה שלישית להתחברות עם הכוחות הפנימיים. אמרו למשתתפים: "בחרו תמונה של מקום בו אתם מרגישים בטוחים.  מקום שמעורר בכם תחושה של רוגע ובטחון. התמקדו בתמונה, מה אתם חשים, מה אתם רואים ושומעים ואפילו מריחים.  האם יש אדם נוסף שנמצא שם איתכם?  דמיינו את תמונת המקום הבטוח ותחושו את התחושות הנעימות בגוף ותיהנו מהם... בחרו מילה שמתחברת או מזכירה לכם את המקום הזה, וכעת ללא הכוונה ממני נסו להעלות את המילה והתמונה בעצמכם... שימו לב איך זה מרגיע אתכם, תוכלו לנסות ולהעלות את התמונה בכל פעם שתחפצו לכך."

הנחו את המורים איך להתאים התנסות זו לילדים.  אפשר להשתמש באמצעים אומנותיים שונים (ציור, קולאז'') או תנועה.

בסוף המפגש יש לחלק למשתתפים את החומר התיאורטי.

מפגש שני

מטרתו: ביסוס ההיכרות עם אופני התמודדות שונים בשעת לחץ לאחריה.

הערה לפסיכולוג: חשוב לחבר למפגש הקודם.

למפגש זה מצורף מבוא תיאורטי לפסיכולוג הכולל את עקרונות הקמץ, הגשר המאחד ורציפויות שעל פיהם מומלץ להתייחס לתכנים האישיים העולים בסדנא.

במפגש זה עבודת המורים תתייחס לחויותיהם האישיות, ובכך לאפשר לכל מורה להיות מודע לאופני ההתמודדות שלו, והכרה של אופני התמודדות אחרים של חבריו לסדנא.

לעבודה החווייתית אפשר לבחור באחד מהכלים המוצעים:

•  קלפים טיפוליים  (כגון)-cope מבקשים מכל משתתף לבחור קלף המייצג את האירוע הטראומטי, ולאחר מכן מבקשים לבחור קלף שמייצג את כוחות ההתמודדות באותו אירוע.
• ציור- מבקשים מכל משתתף לצייר את האירוע הטראומתי ולאחר מכן מבקשים לבחור קטע מהציור של האירוע הטראומתי שמייצג את ההתמודדות, ולהגדיל אותו לציור נוסף.
• "סיפור ב-5 חלקים"-שימוש בקלפים או בציור- בוחרים חמישה קלפים או מצירים חמישה ציורים לפי הסדר הבא: ייצוג לאירוע שעברת, ייצוג להתמודדות, ייצוג לקשיים, ייצוג לאופן בו יכולת להתגבר על הקשיים, וייצוג לסיום האירוע.

כל אחד ממשתתפי הסדנא שמעוניין לשתף את הקבוצה יציג את הקלפים או הציורים.  המנחה יתמקד במשאבים, תוך מתן הד אמפטי למצוקה.  חשוב לאפשר לקבוצה להדהד (כיצד האירוע מהדהד אצל השומע, לפי עקרונות הגישה הנרטיבית).  חשוב לשמור על דיאלוג מצמיח בשיח הקבוצתי (ללא ביקורת).

 "ארגז הכלים" - כלים ארוכי טווח להתמודדות עם מצבי לחץ מתמשכים

המודל המוצע נבנה ע"פ המודל הרב-תכליתי של פרופ'' מולי להד המציע שבעה מרכיבים שתצריף אינדבידואלי שלהם מאפשר בנית תכנית להתמודדות יעילה  עם חשיפה לארועים טראומטיים על רקע ביטחוני.ערוצים אלה נקראיםBASIC-PH   ובעברית גש"ר מאח"ד (עפרה איילון ומולי להד, 2000)[1].

התכנית מנסה לבנות מודל שיתאים לאוכלוסית ילדים רחבה, שלכל אחד מהם יתאים יותר חלק שונה מהתכנית:

ג – גוף: חוויות לחץ משפיעות על המערכת הנוירו-כימית של המוח ומעוררת תגובות לחץ אופייניות, כגון כאבים, סחרחורת ובחילה, הזעות ורעידות, פיק ברכיים וכדומה. לכל תחושת לחץ ישנו רכיב גופני. מיומנויות שחרור, הרפייה שרירית, הרפייה נשימתית, הרפיית תנועה נמרצת ושליטה על תגובות הגוף מסייעות להחזיר את המערכת הגופנית לאיזון הרצוי.

ש – שכל: החשיבה מתערפלת ומשתבשת תחת לחץ. כדי להקטין את תחושת חוסר האונים ולפתח גישה חיובית של התמצאות ושליטה, יש לעזור באירגון מחדש של התיפקודים הקוגנטיביים, האחראים ללמידה ולאיסוף מידע רלוונטי, להכוונת החשיבה החיובית, לבוחן המציאות, ולברירת סדר העדיפויות ולפתרון בעיות.

ר – רגש: מגוון רחב של רגשות מתעוררים עקב מצב לחץ. עצירת הביטוי הרגשי עלולה להיות מסוכנת לבריאות הנפשית והגופנית. יש לאפשר מבע רגשי באמצעים מילוליים של דיבור וכתיבה ובאמצעים בלתי מילוליים בהבעה ביצירה (בצבע, בתנועה, בצליל). שחרור וביטוי רגשי ברמה אישית או בין אישית תורם להפחתת תחושת הלחץ והמצוקה.

מ – משפחה: המערכת המשפחתית היא מערכת חברתית ראשונית חיונית לפיתוח כישורי התמודדות בלחצי-החיים. היא מסוגלת להעניק אהבה, תמיכה וסיוע, היוצרים את הבסיס להישרדות ולמרפא במצבי מצוקה.

א – אמונות: האמונה שייכת למימד הרוחני של האדם, לתחום החיפוש אחר טעם החיים וסדר היקום. האמונה מעניקה משמעות למצוקה ולסבל. התקווה חיונית להישרדות. מערכות אלו עלולות להתערער עקב משברים. חשוב לחזק את התהליך הפנימי הקשור למערכת ערכים חברתית-אידאולוגית, לאמונה דתית, ולביטחון עצמי, בעזרת תהליכים כגון "הבהרת ערכים", טקסים קבוצתיים, תפילות וחיפוש מודע של משמעות החיים.

קלפי רילקס
קלפים לרכישת מיומנויות ויסות, הרגעה וחיבור למשאבים. לאנשי מקצוע, להורים וילדים, ולשימוש עצמי.

ח – חברה: תקשורת בין-אישית חיונית ליצירת קשרים חברתיים. לתמיכה מצד הקבוצה החברתית יש חשיבות ראשונה במעלה בהתמודדות בלחצים ובמשברים. היכולת למלא תפקיד חברתי ולהשתלב בקבוצה מסייעת לפרט לרכוש ביטחון בזמנים של בילבול ואי-ודאות. מתן תמיכה חברתית לאדם במצוקה היא מיומנות חברתית הניתנת לטיפוח למעניק ומקבל כאחת.

ד – דמיון: פעולת הדמיון מאפשרת דיאלוג בין גוף, שכל ורגש. היא חיונית לכושר המצאה, לחשיבה יוצרת, לפתרון בלתי שגרתי של בעיות ולהומור. הפלגה בדמיון מאפשרת הסחת דעת והפוגה במצבי מצוקה מתמשכים.

ארגז הכלים המתבסס על מודל רב-מימדי זה מאפשר עבודה בהרפיה לסוגיה, בבניה של חשיבה חיובית, במשחקי תפקידים, במשחקי הדמייה (סימולציה), בשימוש בבעלי-חיים, בבליותרפיה הכוללת סיפור וכתיבה חופשית, במישחק דרמטי, באמניות פלסטיות למיניהן, ובתנועה לסוגיה (עפרה איילון ומולי להד 2000).

רציפויות

(מתוך: ערכת הדרכה למתערבים בפינוי שחוברה על ידי פרופ מולי להד, דר'' יהודה  שחם ורובי  רוגל יולי 2005 ע"מ 17-18)

מידת הפגיעות שאדם חש בעקבות החשיפה למשבר נמצאת בקשר ישיר למידה שבה הוא תופס שהאירוע גרם לנתק בין כל מה שקדם למשבר, למה שהתרחש ויתרחש מאותה נקודה והלאה. יכולת ההתאוששות מותנית במידה שבה יצליח האדם לגשר על פני הנתק שגרם המשבר ויהיה מסוגל לחוש שלמרות הפגיעה, קיימת המשכיות ורציפות.

עמר ואלון (1994) מתארים את המאמץ של פרטים ומערכות לשמור על תחושת הרציפות.

הם מבחינים בארבעה תתי-תחומים שבהם חשוב לשמור על תחושת הרציפות:

1. רציפות קוגניטיבית: מה שאדם יודע על העולם ועל הכללים והחוקים החלים בו. הבנת תהליכים ואירועים, הסקת מסקנות הגיוניות ויכולת ניתוח על פי שכל ישר,  כמו גם שמירה על שגרת יומיום.
2. רציפות התפקוד והתפקיד: התפקידים שאותם אדם ממלא במהלך חייו: ילד, הורה, בן זוג ואיש מקצוע, תפקידים הנוסכים בו תחושה של קביעות וקומפטנטיות הכוללים בין השאר גם את הפעולות והמיומנויות שהוא יודע ויכול לבצע.
3. רציפות חברתית ובין-אישית: הרשתות החברתיות שאליהן אדם משתייך: משפחה, עבודה, יישוב, חברים, מפלגה ועמיתים למקצוע ולתחביבים.
4. רציפות אישית היסטורית: האמונות של האדם בנוגע לעצמו,  למשפחתו, לקהילתו ולעם ישראל כולו: הערכים, העמדות, הדימוי העצמי ("מי אני") הרגישויות, הכישרונות, הבריאות הגופנית,  התחושות  ותפיסתו את המזג שלו (שמח או עצוב, אופטימי או פסימי);  כמו כן המידה שהוא חש את עצמו כמחוללם של דברים או כמגיב עליהם ונגרר על ידם.

בדרך כלל תפיסות אלו עקיבות לאורך שנים ומאששות את תחושתו של הפרט (כמו גם של המשפחה או הקהילה) כי יש סדר ורצף והם מסוגלים לנבא את מחר.

עקרונות הקמ"צ. לתמיכה בהתמודדות במצבי משבר

(מתוך: ערכת הדרכה למתערבים בפינוי שחוברה על ידי פרופ מולי להד, דר'' יהודה  שחם ורובי  רוגל יולי 2005 ע"מ 17-18)

עקרונות הקמ"צ גובשו במהלך מלחמת העולם הראשונה על ידי פסיכיאטר בשם סלמון אשר חקר תגובות לחץ לקרב, שנודעו בזמנו כ"תגובות להפגזה" - SHELL SHOCK. בימינו, עקרונות אלו ידועים, מוכרים ומיושמים לא רק בצבא, אלא גם במצבים לא מלחמתיים שיש בהם לחץ פסיכולוגי חריף.

בקרבה: הכוונה היא לצמידות, כלומר שההתערבות תתבצע על ידי אנשים מהסביבה הפסיכולוגית והחברתית הקרובה באופן טבעי לנזקק .

במהלך משבר ההתנתקות עלולים חלק מהמתיישבים לחוש בודדים ובלתי מחוברים ולחוות קשיים בהתמצאות, חוסר ביטחון וירידה בערך העצמי. תגובות ותחושות כאלו עלולות להוביל לחוויה קשה של ניכור וערעור תחושת הנורמליות. במצב כזה הפניה ישירה לטיפול איש מקצוע בריאות הנפש עלולה להתפרש כאישור לתחושת האבנורמליות. עדיף אפוא לעזור לאדם בסביבתו הקרובה ובאמצעות קבוצת התמיכה הטבעית, כשהייעוץ והתמיכה המקצועית נגישים לקרובים ולחברים התומכים.

מידיות: כאן הכוונה להתערבות מהירה ככל האפשר. למעשה, זו קרבה בממד הזמן. נשאף לבצע את ההתערבות, כלומר להגיש את התמיכה לסובלים מהמשבר מיד עם אבחונו, כדי למנוע "דגירה" של החוויות הקשות. המטרה לאפשר לסובלים לאוורר, לשתף, לקבל תמיכה ואישור לקשיים ולדרכי ההתמודדות שלהם ללא השהיה מיותרת. מתן תמיכה מהירה עשוי לקצר את משך הזמן שבו האדם סובל מבדידות ומתחושת מוזרות. הכללת האדם במסגרת תומכת מסייעת לגיבוש פרספקטיבה, שתאפשר לראות את התגובות ואת המחשבות שהמשבר יצר כתגובות נורמטיביות למצב קשה במיוחד ובכך תקצר את סבלו.

ציפייה: התומכים צריכים לשדר מסר המביע ביטחון בהתקדמות ובשיפור הדרגתי בהרגשה וביכולת החזרה לתפקוד תקין בעתיד. יש לומר לאדם החש ברע ומתקשה לתפקד שתגובותיו לחוויה הקשה הן קרוב לוודאי תופעה זמנית וצפוי שמצבו ישתפר עם הזמן. חשוב להפגין בנוכחותו ביטחון  שהשינוי אכן יתרחש ושאנו מצפים להשתלבותו במארג החברתי ובתפקידים שמחכים לו. צפוי שהשיפור יהיה הדרגתי ובינתיים "זה בסדר" אם יעשה דברים מזעריים בהתאם ליכולתו ולקצב התקדמותו.

קבוצת הדרכה למנחי קבוצות
ההדרכה מתקיימת בזום פעם בשבועיים. בימי שלישי 20:00-21:30

מפגש שלישי

מטרתו: ללמד את המורה טכניקות עבודה עם התלמיד לאחר אירוע טראומתי.

עיקר העבודה בסדנא זאת תהיה סביב התנסויות של המורים שייעשו ע"י סימולציות ומשחקי תפקידים, בהרכבים שונים. נעודד את המורים להשתמש לצורך כך בחומרים אישיים, המבוססים על התנסותם האישית בהיותם תלמידים (נרחיב את האפשרויות גם לאירועים טראומטיים שאינם בהכרח על רקע בטחוני).

חשוב לזכור כי על אף שהצוות החינוכי מהווה סוכן טיפול יעיל בתלמיד ובהוריו, גם הוא חשוף כמו כולנו למצב של לחץ מתמשך בשל המצב הביטחוני. הדאגה לשלומם האישי, ולשלום הקרובים להם, מגבירה את גורמי הלחץ גם אצל המחנכים והמטפלים, ועלולה להשפיע על יכולתם להתייחס לילדים שבאחריותם בצורה המתאימה ביותר. ולכן על מנת לאפשר את מלוא הפניות לתפקידם זה, חשוב שסוכני בריאות הנפש במערכת יהוו מענה אמיתי לצרכיהם. זכרו- רק מי שמוכל יכול להכיל.

מבנה המפגש השלישי-

1. מתן עקרונות שיחה עם תלמיד.
2. סימולציה ומשחק תפקידים של דיאלוג עם ילד שחווה חוויה טראומטית. אפשר לחלק את הקבוצה לשלשות (ילד, מורה וצופה). אפשר להתחיל עם דוגמא מול כל חדר מורים.
3. דיון על הסימולציה על פי העקרונות שהוצגו.

עקרונות מנחים לשיחה עם תלמיד המפגין חרדה ומצוקה:

הימנעות משיחה על אירועים טראומטיים מאפיינת גם את המספר וגם את המקשיב.  למרות הקושי יש חשיבות שהילד יפגוש אדם מבוגר מסביבתו הטבעית, אחד מהמורים הקרובים אליו. המורה יוכל להיעזר לצורך כך ביועצת/פסיכולוג ביה"ס. יש מקרים בהם יש לכבד את רצונו של התלמיד לא לדבר.  אך חשוב לתת לו את ההרגשה שאתה שם בשבילו כאשר יהיה מוכן לכך.

במהלך השיחה עם התלמיד חשוב לאפשר לו התבטאות שוטפת ללא הפרעה.  תן לו לספר בדרכו או רמת הפירוט המתאימה לו מבלי להתערב או לתקן. עודד אותו להתבטא באמצעות שאלות קצרות כגון: "ומה קרה אז?"  או מה אתה ראית או שמעת?", "מה אתה זוכר?".

העבר מסר שתגובות גם אם הן קשות הינן צפויות והגיוניות, ויש לצפות שהן תדעכנה לאט לאט.  כל התגובות למצב לא נורמאלי הן נורמאליות. חשוב להדגיש את ההתמודדות והיכולת.

נסה לגלות בתוך תיאורו של התלמיד מקורות של כוח.  דברים קטנים וטריוויאלים, המעידים על כך שהוא עושה מאמץ להתמודד.

התמקד בחזרה לשגרה, ובמיוחד בהגעה לביה"ס. השתמש במי שיכול לעזור כדי לחזור לשגרה זאת. יחד עם זה חשוב לזכור את עיקרון החזרה ההדרגתית שכן קשה לעיתים לחזור למצב טרום האירוע מיידית.

הימנע מכניסה לוויכוח, זה רק יחמיר את המצב.

תן לתלמיד אפשרות להיזכר במקרים בהם התמודד בעבר באופן חיובי.

הצבע על מקורות תמיכה אפשריים (משפחה, חברים, אנשי מקצוע, ידע, אמונה, פעילות וכו'')

יש לזכור את כלל הברזל: אם סימפטום מחריף ולא דועך, יש לפנות לסיוע.

 גם הפעם תסגר הסדנא בעבודת הרפיה, הפעם תוך שימוש במוסיקת הרפיה מלווה בהוראות

המפגש הרביעי

מטרתו: ללמד את המורים לאתר תלמידים הסובלים מחרדות קשות והפרעה פוסט טראומטית ולבנות עבורם תכנית התערבות תומכת בבית הספר.

הסדנא תתבסס על ניתוחי מקרים שונים. נתחיל בתיאורי מקרה היפותטיים, ולאחר מכן תפתח אפשרות להתייעצות של המורים לגבי תלמידים שאולי מתאימים להגדרה של "פוסט-טראומה" והפרעת חרדה. בכל מקרה נעודד את המורים לפנות בהמשך עם שאלות הבחנתיות אלה לסוכני בריאות הנפש במערכת (יועץ חינוכי ו/או פסיכולוג), תוך הדגשת החשיבות באיתור והפנייה מוקדמים.

שלושת כללי האצבע לאיתור ילדים פוסט טראומתיים:

1. שינוי בהתנהגות
2. משך הישנות ההתנהגות
3. עוצמה

ניתוח מקרה

 ניתוח מקרה הינה אסטרטגיה המשמשת את חברי הצוות החינוכי כדי ללמוד במשותף אודות אפיוניהם וצרכיהם של תלמידים אשר הנמצאים בסיכון לפתח תסמונת פוסט טראומטית. כמו כן, ניתוח מקרה משמש בסיס להבניית דפוס של התמודדות המותאם לילד והמערכת בה הוא מתחנך.

עקרונות מנחים:

• העמקת המבט על הילד ומעגלי ההשתייכות שלו (אפיונים / צרכים / סימפטומים, היסטוריה: לפני ואחרי האירוע, קשרים עם    בני הגיל, עם מבוגרים משמעותיים).
• התבוננות על הילד דרך פרספקטיבת פוסט טראומה. 
• קישור לחוויה הסובייקטיבית של אנשי החינוך כשבאים במגע עם הילד וסיפורו האישי.
• מבט על אופני התמודדות של המערכת עם מצבים של תלמידים במשבר.
• בניית תכניות התערבות מותאמות.
• סיפור המקרה: יש להנחות את איש הצוות המביא  את מקרה להביאו בהצגה רב ממדית ככל  שניתן (תפקודי הילד במימדים השונים: יכולות / אינטראקציה חברתית ומשפחתית, מצב רגשי, תפקודי ועוד).
• ניסוח שאלות בעקבות הצגת המקרה:  מומלץ שאלות שיש בהן הסתכלות רחבה הנובעת מסינתזה בין תמונת הסיכון של התלמיד מחד וראייתו כאדם שלם לדוג'': מה מסתתר מאחורי דפוסי אי הלמידה של התלמיד? מה מסית אותו מלמידה ומסיח את דעתו? כמו כן חשוב לנסח שאלות בשפה אמפתית: שאלות המחפשות דרך להתקרב לתלמיד, להיות אחר משמעותי בעבורו, לראות את החוויה דרך משקפיו ולהבין את האופן בו הוא מפרש את המציאות הפנימית והחיצונית.
• העלאת השערות: בעקבות הצגת המקרה מומלץ לפתח שיח משותף להעלאת השערות אודות המניעים העומדים בבסיס ההתנהגות של התלמיד. רצוי לבחון את הסימפטומים בראי התסמונת הפוסט-טראומטית. לדוגמא:
  • האם ניתן להצביע על אירוע ושינוי חד ומתמשך בהתנהגות התלמיד (לפני / אחרי).
  • האם קיימת עוררות פיזיולוגית?
  • האם הופיעו קשיי קשב ריכוז שלא היו קודם?

הבניית תכנית התערבות חינוכית

חשוב לבחון את  והמעגלים השונים אליהם הוא משתייך ולזהות מי יכולים להוות סוכני השינוי החוברים לצוות החינוכי ויוצרים רשת תמיכה.

בעקבות ההבנות שגובשו יש לתרגמן לשפת התערבות חינוכית אשר לוקחת בחשבון את הילד וסביבתו. לדוגמא:

• שעות סיוע מוגברות לצמצום פערים לימודיים להגביר תחושת קומפטנטיות
• מפגשים אישיים עם מחנכת/יועצת
• הפניה לטיפול פסיכולוגי ו/או הבניית תוכנית התערבות משותפת.
• יצירת ברית עבודה עם ההורים: מהמקום בו הם נמצאים {הכחשה,בושה,המנעות...}

חשוב להדגיש בהמלצות לפסיכולוג לבניית תוכנית ההתערבות:  

• דגש על רשת תמיכה למורה במקביל לרשת תמיכה בילד "אתה לא לבד" – ילד / מורה / בי"ס
• גם בהפנייה לטיפול ע"י אנשי מקצוע חיצוניים לביה"ס המערכת החינוכית על כל אנשיה היא גורם מרכזי בתהליך ההחלמה ובכוחה להוות גורם משמעותי וסוכן שינוי בעבור הילד ומשפחתו.

לגבי ניתוח המקרה כדאי לבקש, כבר לאחר המפגש הראשון, ממורים שחושבים שיש להם ילד עם פוסט טראומה לכתוב כמה מלים על המקרה, לשוחח איתם ולראות אם המקרה מהווה דוגמא טובה שניתן יהיה לדון בה במהלך הסדנא. במידה ואין מקרה של אחד המורים, אפשר לקחת את המקרה לדוגמא המוצג על ידינו.

מקרה לדוגמא:

שי (שם בדוי) תלמיד כיתה ד''. מזה כארבעה חודשים מבקש מידי יום ליווי לביה"ס, מתלונן על מיחושים גופניים (כאבי ראש ובטן). אחרי שיעור שלישי  דורש במפגיע שהוריו יבואו לקחתו הביתה ואינו נרגע. במקרים שמצליחים לשכנעו להישאר כלל אינו מצליח להתרכז בלמידה ומביע אי שקט פסיכומוטורי, נשכב על השולחן ומנתק מגע עם הסובבים אותו.

שי הבן הבכור להוריו, אחותו נולדה לפני שבעה חודשים ושי שמח עם לידתה. ההורים בשנות השלושים לחייהם, האב  מנהל משמרת בחברת הובלות והאם מנהלת חשבונות. מחנכת הכיתה פנתה לאם בדאגה בעקבות השינויים שחלו בתפקודו הלימודי והאם הביעה דאגה מהתובענות של שי בחודשים האחרונים. כמו כן ציינה  כי שי היה מעורב בתאונת דרכים קשה, עת נסע עם דודו ואביו לסידורים. על אף כי לא נפגע פיזית בעצמו, בתאונה היו מעורבים מספר כלי רכב והיו חמישה פצועים ושני הרוגים אשר גופותיהם רותשו. כמו כן האב הגיב לאירוע בחרדה עד כדי שיתוק, תגובות אליהן נחשף שי בעוצמה. מאז התאונה הילד מסרב לישון לבד בחדר, לעיתים מתעורר בצעקות, מרטיב במיטה ונראה דרוך.

 שי ילד עם עודף משקל אך עם זאת הוא מקובל ואהוד על בני כיתתו. לאחרונה נצפים יותר עימותים עם חברים המקניטים אותו וקוראים לו "פחדן" כי קל להפחידו ולהפר את שלוות נפשו על רקע הדריכות הגופנית וההימנעות ממשחקים בחוץ בשעות החשיכה.   

יכולותיו הקוגניטיביות תקינות, תפקד בתחום הנורמה אך הוריו דאגו למתן שיעורי תגבור באנגלית ובמתמטיקה ע"מ להביאו להישגים גבוהים.

ההורים פירשו את הרגרסיה כמניפולציה והגיבו בכעס. המורה ייחסה את התנהגותו להיותו בן יחיד.

את המקרה יש לנתח לפי העקרונות שהוצגו.

האת המפגש אפשר לסיים בהרפיה ודמיון מודרך אל הכוחות של המורה לעזור לתלמידים.

סיכום

ערכה זו לעבודה בחדר מורים היא חלק חשוב מרצף העבודה בבית הספר באירועי חירום וטראומה.  בעוד שבזמן חירום מערכות בית הספר מגויסות בארגון ברור של עבודה, הרי שבטווח הרחוק הנטייה הרווחת היא להתחבר לאספקט ההימנעותי של התגובה הפוסט-טראומטית.  לבית הספר יש את המשאבים לכל רצף ההתערבות באירועי חירום.  לאחר התגובה המיידית וקצרת הטווח, לפסיכולוג בית הספר יש תפקיד להניע תהליכים של חיזוק החוסן והמשאבים, לצד תהליך האיתור, ובניית תכנית ההתערבות הן ברמה המערכתית והן ברמה הפרטנית. תפקידנו לעזור לילדים שהמצוקה שלהם בעקבות אירועי הטראומה, אינה פוחתת בתהליך ההחלמה הספונטאני.

אנחנו מקווים שתמצאו בערכה זו את החומרים שיעזרו לכם להניע את התהליך.

הערות

1. אילון, ע'' ולהד, מ'' (2000),חיים על גבול: התמודדות במצבי לחץ, אי ודאות, סיכונים בטחוניים, צמצום האלימות ומעבר לשלום,קרית טבעון, הוצאת נורד בשיתוף עם פיקוד העורף.