קוגניציה = הכרה, כל התהליכים המודעים המאפיינים את עיבוד המידע וארגונו מבחינה שכלית – זיכרון, למידה, תפיסה, הסקת מסקנות, וכדומה. נדון בדרכים בהם ילדים לומדים, חוקרים ומתייחסים אל העולם. כמה תהליכים שנתייחס אליהם בהמשך – כיצד ילדים קולטים סיבה ותוצאה, ומחברים יחד שרשרת של סיבות ותוצאות; איך חזרתיות משמשת אותם לצורך למידה; כיצד ילדים ממיינים, ומקשרים אסוציטיבית בין אירועים; איך המשחק משמש אותם ללמידה; פירוק והרכבה של עצמים כדרך ללמידה; חשיבות השפה, החיקוי, משחקי התפקידים, והדמיון כאמצעים ללמידה.
ראשית נדבר באופן כללי על התפתחות החשיבה לאורך השנים. כשמתבוננים בדרך בה ילדים מבינים את העולם אנחנו רואים כי ישנם הבדלים בין החשיבה שלהם ובין חשיבה של מבוגרים, גם מבחינת כמות הידע העומד לרשותם, אך גם מבחינת תהליכי החשיבה ואיכות החשיבה שלהם. החוקרים והתיאורטיקנים שחקרו את תהליכי החשיבה וההכרה אצל ילדים מדברים על מספר שלבים שונים איכותית במהלך ההתפתחות.
חוקר מרכזי בתחום זה, פיאז''ה – שלב ראשון, עד גיל שנתיים לערך, סנסומוטורי: החשיבה מתבצעת באמצעות החושים והפעולה על העולם, עדיין אין ייצוגים וסמלים, ולמעשה התינוק לא קולט דבר מלבד מה שבטווח החושים והמפגש הפיזי עם העולם. לקראת אמצע השנה השנייה לחיים תינוקות מתחילים לעשות פעולות על עצמים שאינם נוכחים, ובכך מפגינים לראשונה יכולת לדמיין תוצאות של פעולות, ליצור סמלים ולצרף אותם. מתחיל השלב בו הם מסוגלים לעשות פעולות מחשבתיות (אופרציות) ברמה ראשונית.
לכן השלב מגיל שנתיים עד ארבע-חמש נקרא שלב פרה-אופרציות: אלו רק פעולות ראשוניות, למידה של חוקיות ראשונית. עיקר היכולת בגיל הזה מתבטאת ביכולת ליצור סמלים, למשל, להשתמש בחפץ לא בשימוש המקורי שלו – שמיכה לא כדי להתכסות, אלא כדי למשוך לעברינו צעצוע, קובית משחק כדי "לשתות" ממנה. במקביל, מתפתחת גם השפה, שגם היא אמצעי ליצירת סמלים. גם ילדים חרשים, שלא שומעים שפה ורוכשים שפה בגיל מאוחר יותר מתחילים בגיל זה להפגין חשיבה סמלית. דרכי ארגון המידע של הילדים בגיל הזה שונות מעט מאלו המאפיינות את החשיבה הלוגית של מבוגרים. ילדים יתייקו פרטים זה לצד זה, ללא קישור מיוחד. הם לא יתנו תמיד משמעות לקבוצה של פרטים, ויתקשו לעשות סינתזה ביניהם. אין תהליך או סדרה.
דרך ארגון מידע אחרת היא באמצעות הסקה מפרט אחד לפרט שני – האיש הזה עשיר כי יש לו מכונית גדולה. השמש שוקעת כי היא עגולה וגדולה. ילדים יקשרו דברים על פי הופעת זה בסמוך לזה, בקרבה פיזית או בשל קרבה בזמן. זהו קישור אסוציאטיבי, שנותן סיבתיות לדברים שאין ביניהם קשר סיבתי. לדוגמא: הנה בא אוטו מכבי אש, זה סימן שעוד מעט תתחיל שריפה. או היום ירד גשם, זה סימן שחזר החורף (גם אם כבר אביב). עוד דרך לארגון מידע היא באמצעות הדמיון. כל חסר במידע אפשר למלא בדמיון ובפנטזיה, ולכן חשוב מאד להסביר ולתת לילדים מידע שלם ככל הניתן, ברמה בה הם יוכלו להבינו, ולא להשאיר דברים עמומים. הדמיון של ילדים עשוי להוביל אותם למקומות הפרטיים שלהם – למשל, אם הם עסוקים בפחדים הדמיון ישלים את התמונה בצורה מפחידה, אם עסוקים ביחסים עם חברים ישלימו את התכנים מעולם תוכן זה. מבחינת ילדים עד גיל חמש ואפילו שש, אין הבדל ברור בין דמיון ומציאות, ולכן שקר אינו נתפס עבורם ככזה. רק בגיל מאוחר יותר ילדים מסוגלים לבצע הבחנה יציבה יותר בין דמיון ומציאות. ילדים נסמכים יותר ממבוגרים על החושים והאינטואיציות שלהם, למשל, הם יאמרו שהירח הולך איתם, מפני שזה הרושם החושי שנוצר אצלם. ילדים מבקשים ליצור סדר בעולמם, ולעיתים החוקים שיוצרים הם אינטואיטיביים, נכונים למרבית המקרים, אבל לא לכולם – כל מי שיש לו שער שיבה הוא סבא, מי שגבוה יותר מבוגר יותר ממי שנמוך, וכדומה. המאפיין הבולט ביותר של חשיבת הילדים הוא האגוצנטריות של הילד. ילד מעמיד את עצמו ואת עולמו במרכז, ומתקשה להבין את נקודת המבט של האחר. אם נבקש מילדים לבחור להוריהם מתנת יומולדת מתוך כמה אפשרויות: בובה, רכבת, בגד או ספר למבוגרים רוב הילדים יבחרו את הבובה או הרכבת, המתנה שהם היו רוצים לקבל. עוד דוגמא לאגוצנטריות בחשיבה היא האמונה שאם הם מכסים את עיניהם אחרים לא יכולים לראות אותם. פיאז''ה טען כי האגוצנטריות הזו היא תוצר של מוגבלויות חשיבתיות: מרכוז, סטטיות וחוסר הפיכות. - מרכוז: המרכוז מתבטא בכך שהילד הצעיר נוטה לראות דברים באופן מוגבל וצר, אין ראייתו מקיפה את כל צדדיו של הגירוי. הוא יתמקד לרוב במאפיין יחיד, בולט, של הגירוי. לכן, בניסוי המפורסם אודות השימור הילדים יתקשו להבין כי אותה כמות נוזל מצויה גם בכוס גבוהה וצרה וגם בכוס נמוכה ורחבה. באותה מידה ילד יתקשה להבין מערכות, בהן יש יחסים מורכבים בין הגירויים – אמא שלי היא גם בת של סבתא. תוצאה נוספת של המרכוז בחשיבה היא שילדים מתקשים לתפוס מסרים סמויים, ותופסים הכל כפשוטו – אין הבדל בין הכוונה ובין המעשה. אם מישהו דחף אותי זה בכוונה להכאיב לי, ולא משום שאולי לא שם לב. - סטאטיות: התמקדות על מצבים ולא על העברות ממצב למצב; התייחסות למצב עכשווי, ללא קשר למצב קודם; זהו ''מרכוז'' בזמן. הילד הצעיר אינו מקשר קבוצה של תנאים עוקבים, מצבים בזמן, לשלמות אחת, לרצף שלם. הוא שבוי בהווה. ילדים יתקשו לתפוס תהליך ורצף כיחידה אחת בעלת משמעות, ולא סתם סדרה של פרטים. ילדים יתקשו לתפוס סיבתיות של מצבים שאינם מוכרים להם, גם אם ליוו את התהליך כולו. ככל שיכירו טוב יותר את הנסיבות של האירוע או המצב יבינו טוב יותר את הסיבתיות. - הפיכות: לילד הצעיר קשה לשחזר במחשבתו פעולה שנעשתה ולהגיע עד לנקודת ההתחלה; כמו כן קשה לו לפצות במחשבתו פעולה אחת על ידי פעולה אחרת. ילד יתקשה לחזור בדמיונו אחורה ברצף הפעולות גם אם ראה את התהליך מתבצע מולו. למשל, אם ניקח שני גושי פלסטלינה, זהים בגודלם, ונגלגל אחד לנחש ארוך רוב הילדים יטענו כי נחש הפלסטלינה כעת אינו זהה בגודלו לגוש השני. תפיסת העולם של הילד היא התרשמותית, סובייקטיבית, אבסולוטית, וחד משמעית. מאחר והמידע על העולם הנתון לרשותו של הילד הוא בעיקרו מידע חלקי ללא הבנת החוקיות השלטת במציאות, (בשל ארגונו של המידע הנשלט על ידי האסוציאציה, הדמיון וכו'') מתקבלת מציאות אפיזודית, נזילה היכולה להשתנות מרגע לרגע. זוהי מציאות שאין בה כמעט מהויות מופשטות אלא בעיקר אוסף גדול של פרטים המאורגנים ארגון ראשוני. הילד בגיל הגן מנסה להכניס סדר בעולמו, אך אין הוא משתמש בכלים הקוגניטיביים של המבוגר. למעשה ניתן לומר שהילד חי בשני מישורי מציאות: המציאות היום-יומית מחד גיסא, והדמיון, החלום, המשחק והרצון מאידך גיסא. בעוד גם אצל האדם המבוגר קיימים מישורי מציאות אלו, הילד הצעיר אינו עושה הבחנה ברורה ביניהם. שני מישורים אלו מועמדים על ידי הילד זה בצד זה ואין הוא מסדרם בהיררכיה, אין הוא מעדיף את האחד על פני השני. המשחק יכול להוות מציאות שהילד בוחר להאמין בה, כפי שהמציאות יכולה להיחשב למשחק. רק בגיל 6, פחות או יותר, מתחיל להסתמן שינוי במציאות של הילד: מתפתחת התבוננות אובייקטיבית, הילד משתחרר בהדרגה מהמרכוז ומסוגל להתייחס לקשרים וליחסים שבין אלמנטים ומאורעות, הוא מתחיל להבחין ולהפריד טוב יותר בין הדמיוני למציאותי, בין עובדות לסיפורים, ובין הרצוי למצוי. הוא הופך להיות ביקורתי יותר ופחות תמים. אחד הגורמים המשמעותיים ביותר בהתפתחות הקוגניטיבית של ילדים היא השפה. ויגוצקי דיבר על מרכזיות השפה בתהליך הלמידה. למשל, ילדים נוהגים לדבר לעצמם בקול בעת שהם עוסקים בפתרון בעיות, ובכך השפה למעשה מאפשרת להם להיות שיטתיים, לתכנן ולבקר את מעשיהם. השפה עוזרת בהתגברות על אימפולסיביות, והיא אחד הכלים החשובים ביותר בייצוג הסמלי של עצמים ורעיונות. לכן, ילד שמתקשה בשפה עשוי להתקשות גם בחשיבה (ולא משום מגבלת השפה אנחנו לא מבינים את החשיבה שלו…). ויגוצקי גם מדגיש את חשיבות התיווך, הנוכחות של מבוגר שילווה את תהליך הלמידה של הילד, יסביר, ידבר, יהיה מודל לחיקוי, יעודד ויתמוך בתהליך הלמידה של הילד. בעוד פיאז''ה ראה את ההתפתחות הקוגניטיבית כפחות תלויה בסביבה ויותר תלויה בהבשלה פנימית, ויגוצקי מדגיש את חשיבות הסביבה והחינוך בהתפתחות השכלית. חשוב שנראה גם כיצד החשיבה ומגבלותיה משפיעות הן על היכולת החברתית (קוגניציה חברתית) והן על ההתפתחות הרגשית של הילדים. איך להתייחס לחשיבה של הילדים:
- להתייחס בכבוד וללא לעג.
- להתאים את הציפיות ליכולות של הילד.
- לעודד סקרנות, שאילת שאלות, ומתן תשובות מתאימות עד כמה שניתן.
- לאפשר מגוון של התנסויות, חזרות ומשחקי תפקידים.
- לטפח את השפה ככלי חשיבה: מיון, הכללה, הפשטה, יוצאי דופן, הפכים.
- לטפח את המשחק והדמיון ככלים לחשיבה.
