הדרכה קלינית כמרחב לטיפוח מסוגלות תרבותית/ד"ר רוני סרור

מבוא

במדינה רב-לאומית ובמדינת הגירה דוגמת מדינת ישראל, המטפלת פוגשת מטופלים ממספר עצום של רקעים אתנייםהשונים ממנה במאפיינים דמוגרפיים ותרבותיים רבים. סוגיות הקשורות להבדלים ברקע האתני והתרבותי וההשתמעות שלהם לקשר הטיפולי ולאפשרות לתת משמעות לתכנים העולים בטיפול, זכו בעבר להתייחסות מועטה בספרות בארץ (בוקסבאום, 2018; בילו וויצטום, 1994; Baum, 2011; Gorkin, 1986;Sharabany & Israeli, 2008; Srour, 2015; וייל 2008).

אני מתרשם שבעשור האחרון, נושא המסוגלות התרבותית מתחיל לעלות יותר למודעות בקרב קהילת המטפלים והמטפלות בארץ, אלא שההתמודדות עם הסוגיות הקשורות ברקע האתני של המטפלת והמטופלת במפגש ההדרכתי קיבלה התייחסות מועטה. החלוצות שהתחילו לדבר על נושא הרב-תרבותיות בהדרכה בארץ באו מתחום העבודה סוציאלית (Baum, 2012, 2013; Haj-Yahia &Roer-Strier, 1999) ובמקביל גם במערכות של שירות פסיכולוגי חינוכי הבינו את חשיבות הנושא ובשנת 2008 הוציא משרד החינוך אסופת מאמרים המתייחסים לפסיכולוגיה החינוכית בחברה רב תרבותית, בעריכת ג. וייל ובהם מאמרים על התערבויות הדרכתיות.

במאמר הנוכחי אתבסס על מושגים, רעיונות ועקרונות מתחום העבודה מודעת התרבות בפסיכותרפיה דינמית, כפי שמתוארים בספרות בארץ ובחו"ל, ואשליך מהם על תהליך ההדרכה. ברצוני לטעון שרעיונות אלו חשובים ומאתגרים לכל דיאדה הדרכתית ולא רק דיאדת הערבי.ה /יהודי.ה.  אתייחס לבחירה בהגדרה "מסוגלות תרבותית" ומדוע היא הנכונה בעיני מבין ההגדרות השונות הקיימות בשדה הטיפול מודע ההקשר (cultural competency, Sue et al., 2009).

בהמשך המאמר אציע מודל וקווים מנחים לטיפוח מסוגלות תרבותית במסגרת ההדרכה הקלינית ולפיתוח שיח מודע - תרבות בקשר ההדרכתי. אשים דגש מיוחד על מרכיב הגזענות הגלויה והסמויה בשיח ההדרכתי ואנסה להתוות מסלול המתחיל בנפש המטופל, עובר לצרכי ההתפתחות המקצועית של המטפל/ המודרך ולבסוף מגיע לאתגרים העולים בהדרכה בהקשר לסוגיות תרבותיות.

דרך תיאורים קצרים (vignettes) מההדרכות, אראה איך תכנים תרבותיים יכולים להופיע בתוך מפגש הדרכתי דרך החומר הטיפולי, ואיך החומר משתלב עם סטריאוטיפים גזעניים אצל המטפל.ת.המודרך.ת.

אנסה להראות איך העבודה על תכנים אלו ברמת העברה, העברה נגדית ותהליכים מקבילים יכולה להרחיב את היכולת של ההדרכה להכיל את המטפל.ת ולעזור בהתפתחות המסוגלות התרבותית שלו או שלה.

אתניות, תרבות, גזע וגזענות

הדיון בגזענות המופנמת של כל אחד.ת מאתנו, ישמש כמצע לרעיון המרכזי במאמר.אתייחס בקצרה לשלושה מושגים שכיחים בתחום – גזע, תרבות וקבוצה אתנית:

גזע הוא מונח המתייחס למאפיינים ביולוגיים משותפים לקבוצה של אנשים, כאשר המוקד מושם פעמים רבות על גוון האור ומבנה גוף. היסטורית ועד היום, התבססה חלוקת בני האדם לגזעים שונים על הנחת יסוד שלגוון העור ולמבנה גוף יש השלכות עמוקות למהותו ולערכו של האדם. תרבות, דוגמת התרבות המערבית או המזרח תיכונית היא מקבץ גדול ורחב של סמלים עמוקים ומשותפים לקבוצה של אנשים,או, בהקשר אחר, התרבות העבריינית. קבוצה אתנית היא קבוצה של אנשים שגרים באזור גיאוגרפי מסוים. הם בדרך כלל בני אותו עם או דת וחולקים היסטוריה ארוכה משותפת שבמהלכה נבנתה גם תרבות משותפת (Cardemil& Battle, 2003). דוגמאות לקבוצות אתניות הם יוצאי אתיופיה בארץ, חרדים, החברה הערבית בארץ או חלקים ממנה כמו החברה הבדווית או הדרוזית. במאמר זה לא אקפיד על הבחנה מדויקת בין "תרבותי" ל"אתני".

גזענות

בגישת 'הטיפול הדינמי עם מסוגלות תרבותית', גזענות היא מלת מפתח.

אתחיל ממושג "הזר המאיים": לרוב הזר המאיים הוא זה שמשליכים עליו את התכונות שאנחנו רוצים להיפטר מהן או תכונות נחשקות שחסרות בנו ואיננו מצליחים להשיג (Sullivan, 1953). בישראל הזר המאיים אינו האדם הרחוק כמו הסיני או ה"אינדיאני", אלא הזר הקרוב שהוא מספיק דומה לנו כדי להשליך עליו. לשיטתה של יאנג-ברוהל (Young-Bruehll, 1998), כדי שהפרט הגזעני יוכל לקטלג אחרים בצורה גזענית, הוא שומר את האחר קרוב כדי שיוכל להשליך עליו את האימפולסים הלא רצויים בתוכו ויצליח לשמר את הפנטזיה שאימפולסים אלו ממוקמים בחוץ ולא אצלו.

הגישה הקלאסית מסתכלת על גזע כפתרון חיצוני לקונפליקט תוך נפשי שבו הפרט משליך את חרדותיו החוצה ומשייך אותם לאחר. לעומתם, הגישה ההתייחסותית רואה בחוויות האתניות קטגוריה של זהות מובנית בצורה חברתית ומשולבת בצורה היסטורית (Layton, 2006), והפרט נכנס לקטיגוריות קבועות מראש דרך תהליך מלנכולי (Cheng, 2001). כלומר, האדם צריך לוותר על חופש מסוים בנפשו כדי להיכנס לקטגוריות שנקבעו לו עוד לפני בואו לעולם.

ניתן לחשוב על הגזענות כאחת מביטויי התוקפנות הדחפית המבוססת על יחסי קבוצות גדולות. אומנם המילה גזע מתייחסת להבדלים פיזיים\ביולוגיים בין קבוצות, אך המונח "גזענות" מבוסס יותר על הבניה חברתית והשלכות כלפי הקבוצות האחרות. כך למשל, אנשים בקבוצות אוכלוסייה שנמצאות על הסקאלה בין שחור ללבן מבחינת גוון העור, יכולים להיתפס כשחורים או כלבנים בהתאם למאפיינים אחרים של מעמד סוציואקונומי או להלך הרוח של התקופה. לדוגמא, באירופה של המאה ה-19 כונו היהודים "שחורים" ואילו בארצות הברית של היום הם "לבנים"((Gilman, 1993.

ברמת הקבוצות, בני אדם נוטים להבניית קבוצות כמו משפחות, שבטים, עמים ודתות כדי להתמודד עם דמיון והבדל, ויוצרים קבוצות השייכות: "שלי" ו"לא שלי". בתהליך הבניית הקבוצה, מנסים חבריה לצייר קו ברור בין הפנים לחוץ, לפי קריטריונים ביולוגיים או היסטוריים-פוליטיים. השונה מערער אותנו וגם מסקרן אותנו, לכן הקבוצה המיועדת והמשויכת "לאחר" מתחילה לייצג את הלא אני שיכול לכלול הלא מודע, הבלתי נשלט, הזר המשונה וגם הנחשק המקסים (Sullivan, 1953). הגדרת קבוצת ה"לא אני" נותנת גם תחושת בטחון, בכך שיש קבוצה שהיא עומדת מנגד לאני אך בו בעת גם מספיק מוכרת. דבר זה מאפשר השלכה בלי עימות עם המציאות ומחזק את תחושת האני המפוצל כאני אידיאלי.

פוקו (Foucault, 1980) העלה עוד היבט פוליטי של סוגיית הגזענות כשטען שכל הבניה חברתית של דיכוטומיה, מייצרת היררכיה ועליונות, ושאנו מייצרים דיכוטומיה לפי גזע או קבוצה אתנית כדי לייצר שליטה ועליונות. מתן רציונליזציה לחלוקה לקבוצות גזע, מגדר ואתניות לפי תכונות פיזיות ומציאותיות הוא הסוואה לכוונות השליטה שלנו באחר, ומייצר אשליה  שההתקבצות-הגזעית אתנית משקפת טבע ומציאות חיצונית.

ניל אלטמן (Altman, 2000) המשיך חשיבה זו כשניסה להראות כי תנועת הנאורות ובתוכה גם התיאוריה הפסיכואנליטית יצרו גם הן דיכוטומיה בין בני אדם ובכך גם יצרו עליונות והיררכיה. לפי תיאוריה זו האדם המפותח הוא הרציונאלי, המילולי ויש לו כוחות אגו כדי לייצר ולשאת תסכולים והאחר הוא הלא מפותח שאינו בשל לעבור אנליזה. נראה שתאוריות שבאו לשחרר את האדם מרודנות המלך או משליטת הלא מודע, יצרו לנו דיכוטומיות והיררכיות אחרות ובכך נולדו סטראוטיפים חדשים. אפשר כאן להסיק שאנחנו, בני האדם, נידונים כנראה לחשוב בצורה סטראוטיפית גזענית ולפי המשגות וקבוצות שנולדו לפני בואנו לעולם. אך הפרט לא נידון להיות כלוא בתוך תפיסות חברתיות אלו, אלא יכול לעשות עליהן רפלקציה מתמדת כדי למזער את השפעתן הלא מודעת עליו. בהקשר הקליני ובתוך עולם הפסיכותרפיה עלינו להכיר בכך שאנחנו צפויות לחוות תכנים גזעניים סטראוטיפיים אלה בהעברה נגדית, ועל כן לא יעיל לשאוף להילחם ולהעלים את הגזענות שבתוכנו. במקום זאת עלינו להכיר את הגזענות שבנו ומה מפעיל אותה ולהיעזר בטכניקה הטיפולית וההדרכתית על מנת לשים אותה תחת שליטה מודעת (Altman, 2000; Bartoli & Pyati, 2009; Cardemil& Battle, 2003). 

רידלי (Ridley, 2005) הפריד בין דעה קדומה גזענית (racial prejudice) לבין גזענות (racism). דעה קדומה גזענית היא כלל העמדות, המחשבות והאמונות השליליות בקשר לקבוצה שלמה של אנשים. גזענות היא התנהגות שמנציחה חוסר שוויוניות. כדי להיות גזען צריך להיות בעל כוח או גישה למקורות כוח כדי לפעול לפי אמונות ועמדות גזעניות. לכן בהקשר הקליני יש לקחת בחשבון עד כמה המטופל, המטפל והמדריך הם בעלי כוח מעצם תפקידם או שייכים לקבוצות בעלות כוח חברתי. רידלי גם הוסיף והפריד בין גזענות פרטנית או ממסדית, וטען ששתיהן יכולות להיות גלויות או סמויות ושתיהן יכולות להיות גזענות מכוונת או גזענות לא מתכוונת. גזענות פרטנית היא התנהגות של הפרט. כשהיא לא מכוונת היא מתבטאת, לדוגמה, בהגזמה בתיוג פסיכופתולוגי לקבוצות אתניות מסוימות, וכשהיא מכוונת ולא סמויה היא מטילה דופי – במודע – במהימנות של המידע שנותנים אנשים מקבוצה אתנית כלשהי. גזענות ממסדית היא התנהגות של הממסד כמו מערכת המשפט, החינוך או הבריאות והיא גם יכולה להיות מכוונת כמו אפליה כלשהי בנהלים או מעוגנת בחוק, ויכולה להיות לא מכוונת.

הספרות מדברת גם על גזענות תרבותית (Ponterotto et al., 2006), שבה קבוצה אחת יכולה לכפות את הערכים שלה על קבוצה אחרת, לדוגמה – את ספרי ההיסטוריה שמלמדים בבתי הספר כתבו לבנים. עוד סוג של גזענות שהוא רלוונטי לעבודה הטיפולית הוא גזענות דחויה (aversive racism) שבה אנשים נאורים שיש להם עמדות שוויוניות חזקות, ואינם רואים את עצמם כגזעניים או סטראוטיפיים בשום אופן, נבהלים ומרגשים אשמה רבה כשהם מגלים כי העמדות שלהם לעיתים יוצרות גזענות סמויה (Dovidio, 2001).

איגודים מקצועיים נתנו את דעתם על החשיבות האתית שבהתייחסות לנושא וכך לפי עקרונות איגוד הפסיכולוגיה האמריקני (American Psychological Association, 2002), פסיכולוגים מכירים ומבינים כי עקרונות הצדק מנחים אותם להנגיש את הטיפול הפסיכולוגי ואת התועלת הפוטנציאלית שלו לכל האנשים באופן שווה מבחינת איכות התהליכים והכלים. פסיכולוגים צריכים לעשות מאמץ ולנקוט בצעדים מקדימים כדי להבטיח שההטיות הפוטנציאליות שלהם, מוגבלות הכלים שלהם וגבולות הידע לא ייצרו אפליה במתן השירותים.

גם קוד האתיקה המקצועית של הפסיכולוגים בישראל (ינואר 2017) , עיקרון ד - מחויבות חברתית - מדבר באותה רוח על הצורך להיות מודע למגבלת הכלי הטיפולי ולנסות למזער את האפליה שמצב זה עלול לגרום. בנוסף הקוד מעודד כל פסיכולוג לגלות ערנות למקומו המקצועי-אתי בחברה ובקהילה שבה הוא עובד.

מכאן משתמע שאחריותה האתית והמקצועית של קהילת המטפלים, ושל כל פרט בתוכה, לחפש כלים בטכניקה הטיפולית שלו כדי להנגיש את הטיפול לכל האוכלוסייה באופן שווה וכי על כל פסיכולוג להכיר ולהיות מודע למגבלות הכלי שלו ולכך שהוא עלול להפלות קבוצות מיעוט.

כמו כן, חשוב שנהיה מודעים.ות לגזענות הממסדית המתקיימת נגד מטופלים מרקעים אתניים שונים, כמו העדר נגישות לשירותי בריאות נפש ציבוריים לאוכלוסיות שהן בשולי החברה, מספר המטופלים מהרקע הנתון, מספר המטפלים מאותו רקע ואחוז הנשירה מהטיפול ואבחנות שהן יותר שכיחות אצל קבוצות מיעוט מסוימות. מתוך כך מוטלת אחריות רבה על המדרכיות.ים לפתח חשיבה תרבותית/פוליטית בדור המטפלים.ות הבא אחריהן.ם.

טיפול עם מסוגלות תרבותית

מחשבות על אופני הופעתה של התרבות בתוך הטיפול הפסיכולוגי מעלות את המושגים השגורים בספרות – "טיפול רב-תרבותי" (Gorkin, 1986; Lee et al., 2019; Perez-Foster, 1999) או על "טיפול רגיש תרבות " (Al-Krenawi& Graham, 2000; Baum, 2006;Stammel, 2019). אני מעדיף להשתמש במושג "טיפול עם מסוגלות תרבותית" (cultural competency in psychotherapy; Sue et al., 2009), שכן אני תופס את שני המושגים הקודמים כמתמקדים בהתאמת שיטות טיפול שונות לאוכלוסיות ספציפיות. לדוגמה שילוב אנשי דת בתוך הטיפול, או שימוש בטיפול מערכתי או מטפורי באוכלוסיות יותר קולקטיביות. לעומת זאת, במושג מסוגלות אני רוצה להדגיש כי ההתייחסות למימדים התרבותיים בתוך הטיפול אינה מיומנות ספציפית או טכניקה מוגדרת, היא גם לא רק גוף ידע שיש לרכוש ולהכיר. טיפול בגישה של מסוגלות תרבותית פירושו שבנוסף למיומנות ולגוף הידע, ההתמודדות עם סוגיות תרבותיות בתוך הטיפול הפסיכולוגי –היא מסוגלות ומוכנות רגשית עמוקה של המטפל המצריכה חשיבה חופשית דמוקרטית, כזו המחפשת צדק בנוסף להיותה חשיבה טיפולית השואפת להקשבה חופשית לנפש המטופל (Fowers& Davidov, 2006; Kirmayer , 2012).

עוד היבט חשוב הטמון במילה מסוגלות הוא שזו יכולת מתפתחת ואינטגרטיבית בתוך התפתחותו של המטפל. כמו שאמפתיה היא יכולת המתפתחת ומשתכללת לאורך שנות ההתפתחות המקצועית, וכפי שהחשיבה התאורטית מתפתחת ומשתלבת עם היכולת והטכניקה הטיפולית לאורך שנות התפתחותו של המטפל, כך גם החשיבה התרבותית היא יכולת שיש לפתח כבר במפגשיו הטיפוליים הראשונים של המטפל, ולהמשיך להשתכלל בעזרת הדרכותיו והטיפול האישי שלו לאורך שנות התפתחותו כמטפל. התרשמותי כי עד לא מזמן, ההתייחסות התרבותית או הפוליטית בטיפול בארץ הייתה נחלתם של המטפלים הוותיקים ביותר שרכשו במהלך השנים את הבטחון המקצועי בעבודתם הטיפולית ורק אז יכלו לקחת לעצמם את המרחב להתייחס לתרבות ולכוחות פוליטיים חברתיים בתוך המפגש הטיפולי או ההדרכתי. חשוב בעיני להדגיש שבאומרי "תרבותי", אני מתייחס גם לכוחות הפועלים בשדה החברתי על כל אדם, מה שמכונה ה"פוליטי" ולא למונח המקובל תרבותי במשמעות של מנהגים, לבוש אוכל וכי"ב.

אני מעדיף גם להשתמש במלה "תרבותית" ולא "רב-תרבותית" כי לעיתים תכנים תרבותיים יכולים להיכנס לתוך הדיאדה הטיפולית גם כששני חלקי הדיאדה הם מאותו רקע אתני. כך לדוגמה, אם המטופל משתמש באמירה גזענית על קבוצה אחרת בחברה שהוא והמטפל אינם שייכים אליה, או כשאירוע פוליטי תרבותי נכנס לתוך חדר הטיפולים.

בהתפתחות מיומנות של מסוגלות תרבותית, אני מאמין שיש לטיפול האישי מקום חשוב מאד. טיפולה האישי של המטפלת המתפתחת אמור לעזור לה לברור ולהבהיר את זהותה האתנית הפוליטית ולהתחיל להכיר חלק זה בעצמי שלה ברזולוציות יותר מגוונות ועמוקות. כמו כל חלק בתוך העצמי שלנו, גם החלק האתני יתחיל בהדרגה לשמש אותנו ככלי טיפולי שיסייע לנו להבין את המטופלים שלנו ולהתחיל להשתמש בחלקים האתניים שלנו כמו בחלקים הנרקיסיסטיים והאדיפאליים והאחרים. כך נוכל להקשיב בצורה חופשית ומדויקת יותר, עם חסמים מעטים ככל הניתן.

שלא כמו רוב חלקי העצמי בתוכנו, מה שמייחד את חקירת החלק האתני תרבותי בתוך העצמי שלנו הוא שחלק זה התפתח לא רק מתוך המפגש שלנו עם הדמויות המוקדמות בחיינו הנפשיים, אלא זהו קשר עם הפלטפורמה והרקע ששימשו כמשטח שגדלנו בתוכו ומתוכו. הוא קיים היה לפנינו ולפני לידת הורינו והוא חזק ויציב יותר ולעיתים אפילו נוקשה יותרמהדמויות הראשונות בחיינו. המשטח התרבותי הזה הוא המאגר שנתן לנו את הסמלים הראשונים בחיי הנפש שלנו ועזר לנו לבחור סמלים אלו כדי להתחיל להביע את תרחישי הנפש שלנו, ובשל כך  אנחנו מכירים תודה לתרבות הזו ואוהבים חלקים רבים בה. אך מצד אחר משטח תרבותי זה הציע לנו סמלים ספציפיים שצריך היה לבחור מתוכם ועד גיל מסוים נתן לנו את האשליה שאלו הם כל הסמלים האפשריים בעולם ואי אפשר אחרת. אשליה זו שימשה לנו מגן שעזר לנו לברור מי זאת הקבוצה שאני שייך ולה ומי זאת קבוצתו של האחר. אך בד בבד, אשליה זו הביאה במקרים היותר מוקצנים שלה, גזענות כלפי אלו שמשתמשי בסמלים ואמונות אחרות. לדוגמה להגיד בתוך עצמנו "אלו המוזרים שלא מעיזים לדבר באופן ישיר עם ההורים שלהם", או "אלו שמולידים כל כך הרבה ילדים" וכיוצא באלו אמונות סטראוטיפיות וגזעניות שאינן משולבות היטב עם מספר הסמלים המוגבלים שרכשנו בתרבות שלנו.

ההדרכה

האקסיומה שמנחה אותי בחיבור זה ובעבודתי בכלל היא זה שבפסיכותרפיה נפשו של המטפל, על כל חלקיה, היא כלי העבודה המרכזי העומד לרשותו בעבודת הטיפול. ההדרכה הנה האמצעי המרכזי לחידוד ולפיתוח כלי עבודה זה (אם כי גם טיפול אישי מומלץ ביותר). במאמר זה אין מקום לדיון מקיף בנושא ההדרכה, נושא שדנה בו לעומק ובהרחבה תמר קרון (2000). אסתפק כאן בהדגשת חשיבות אותו חלק בהדרכה  היוצר יחסים של בטחון ואמון, תנאי הכרחי למוכנות של המודרכ.ת להעלות תכנים מעוררי חרדה שיתכן ולא נחשבו על ידו.העד כה. בנוסף, אני רואה חשיבות לכך שההדרכה תאפשר למודרך לפתח דרך טיפול עצמאית שמבוססת על עקרונות הטיפול ובה בעת מביאה לידי ביטוי חלקי עצמי חיוניים.

כאמור, הראשונים שהתחילו לדבר על תכנים תרבותיים בתוך ההדרכה היו מתחום העבודה סוציאלית, והם הדגישו את ההבדלים התרבותיים בין המדריך היהודי והמודרך הערבי כמכשול שלעיתים גורם לסטודנטים המודרכים להרגיש כאילו לא מבינים אותם, שהקשיים התרבותיים שלהם מוזנחים ואפילו שהמדריך מזלזל בקשיים אלו.

בשני מחקרים, חאג'-יחיא ורואר-סטריאר (Haj-Yahia &Roer-Strier, 1999; Roer-Strier& Haj-Yahia, 1998) ראיינו 20 סטודנטים ערבים לעבודה סוציאלית ונתנו שאלונים ל- 29 מדריכים באותו תחום. הממצאים הצביעו בעיקר על הפער שיש בין מדריכים ומודרכים בציפיות מהדרכה, בהבנת תרבותו של המודרך וערכיו ובהסתכלות על קשייו של המטופל. אף כי המחקר נערך בצל הקונפליקט הפוליטי, קיבל הקונפליקט רק מעט התייחסות ישירה בשאלוני המחקר, וההבדל בין מדריכים למודרכים נגע בעיקר בהבדלים התרבותיים. באום (Baum, 2013) ראיינה 25 מדריכות יהודיות וניתחה את הראיונות ניתוח איכותני, ובשילוב עם נתונים שאספה ממודרכות ניסתה לחקור את השפעת המתח והקונפליקט הפוליטי על הדיאדה ההדרכתית שבה המדריכה היא יהודייה והמודרכות ערביות. ממצאיה גילו שלמדריכות יש הבנה וסימפתיה לקשיי המודרכות הערביות כבנות למיעוט מופלה. כמו כן הצביעו הממצאים על הקשיים וחוסר האונים שהמדריכות חוות במהלך הדרכה זו כשאין הן יודעות מה לעשות עם החומרים הפוליטיים שעולים בהדרכה.

תרצה בר חנין ויוסף נאשף (2008) בכותבם על הדיאדה ההדרכתית יהודי.ה–ערבי.ה בישראל מדגישים את חשיבות ההבנה של המדריכ.ה את החוויה הפוליטית הטראומתית המתמשכת של האוכלוסייה הערבית בישראל, בין יתר ההיבטים האתניים, תרבותיים ודתיים שחשוב להיות מודעים להם שאם לא כן המפגש ההדרכתי צפוי להיכשל. וכן פורסמה האסופה  של משרד החינוך בעריכת וייל (2008) "פסיכולוגיה חינוכית בחברה רב תרבותית."

לאחרונה הנושא נחקר גם בתחום של פסיכולוגיה רפואית, במפגש קבוצתי חד-פעמי עם חמש מודרכות שהן פסיכולוגיות רפואיות ערביות בארץ (Toukhy&Gershfeld-Litvin, 2021). החוקרות ניתחו את התכנים שעלו במפגש ניתוח איכותני, וממצאיהן העיקרים הצביעו על כך שהמודרכות חשות חוסר בטחון להעלות תכנים פוליטיים בתוך ההדרכה. לתחושתן, לא דובר על הרקע החברתי-פוליטי שלהן, והשתקה זו עיכבה את התפתחותן המקצועית ואת שילובה עם זהותן הלאומית. לפי חווית המודרכות, ההימנעות של המדריכים מלשמוע ולדון בנושאים פוליטיים-חברתיים הביאה אותן לתחושת בדידות בכל הנוגע לחוויות טעונות פוליטית, והרתיעה אותן מלשתף בהדרכה בתכנים פוליטיים של המטופלים.ות שלהן.

מה עוד חשוב להדרכה  של המטפל המתחיל כדי לפתח מסוגלות תרבותית?

בנוסף לעבודה על המודעות הפנימית לגזענות, המטפל המתחיל צריך לרכוש עוד שני כלים חשובים – ידע ומיומנות (Sue S. et al., 2009).

ידע. המטפל אמור להיות סקרן ומוכן לגלות, לחפש  ולשמוע על אודות אמונות, הרגלים וערכים שונים שלאורם גדל המטופל ולכבד בצורה עמוקה וכנה את השפעתם של חלקים אלו של התרבות על התפתחותו של המטופל. יחד עם זאת, חשוב מאד לא להפוך את המטופל שבא מתרבות שונה למקור הידע היחיד שלו כלפי תרבותו ולא לתת לסקרנות האנתרופולוגית שלנו לגבור על הסקרנות הטיפולית שמחפשת את נפשו של המטופל. אחד מתפקידיה  העיקריים של ההדרכה הוא לעודד סקרנות אנתרופולוגית וקריאה על תרבויות אחרות, כשם שהיא מעודדת קריאה מקצועית בכלל, אך גם ללמוד לזהות את נקודת האיזון שבה הסקרנות התרבותית גוברת על הסקרנות כלפי מעמקי נפשו של הפרט.

למשל, המטפלת אמורה להיות פתוחה לידיעה  שתרבויות מסוימות מחשיבות דיסקרטיות ופרטיות לחוצפה, ואחרות גורמות לפרט להרגיש אשמה ומקשה עליו להיכנס לקשר קרוב עם אדם מחוץ למשפחה. יש תרבויות שרואות הורים גרושים כטובים כשהם יכולים לתקשר אחד עם השנייה לטובת הילד, אך יש תרבויות אחרות (דוגמת הדרוזית) האוסרות כל מגע בין שני בני זוג שהתגרשו. יש תרבויות המביעות כבוד בכך שהם פונים לאדם בגוף שלישי, אחרות מביעות כבוד בהשפלת מבט ואחרות מחשיבות דיבור כן  וישיר או דיבור מכבד.  הפתיחות למגוון רחב של התנהגות אנושית  עם כמה שפחות שיפוט ערכי מוקדם ודעות קדומות כלפי התנהגויות אלו היא שאיפה בסיסית בטיפול עם מסוגלות תרבותית. וכאן מופיע עוד תפקיד של ההדרכה – עזרה למודרך לזהות את כניסת הסטראוטיפים שלו לתוך המפגש הטיפולי או לתוך מתן משמעות לחומר הטיפולי, ולמצוא את הדרך שההדרכה תאפשר מרחב חשיבה הולך ומתרחב שיעזור למטפל המתחיל למצוא דרך יצירתית שבה ישלב את ההבנות התרבותיות והנפשיות ביחד לטובת עולם הנפש של המטופל.

מיומנות היא היכולת להשתמש בתכנים תרבותיים שהמטופל מביא או שמתעוררים בתוך הקשר הטיפולי ולהפוך אותם למנוף טיפולי, כזה שיכול  לסמן חרדות וקונפליקטים נפשיים עמוקים המדוברים דרך סמלים ודינמיקות תרבותיות.

לדוגמה, איך לברר ומה המשמעות של בחירת המטופלת ללכת למטפלת מרקע אתני שונה או דומה לשלה? מה מביא מטופלת להגיד אמירות גזעניות כלפי קבוצה כלשהי אל מול המטפלת שלה או לצחקק על קבוצה מוחלשת או קבוצה חזקה כלשהי בתוך החברה המשותפת של שתיהן?  סוגיה אחרת היא למצוא דרך לעזור למטופל שבא מרקע אתני שממעיט להיעזר בטיפול מערבי להיכנס לטיפול ואיך להגמיש את השלב הראשון של בניית החוזה והברית הטיפולית בצורה שתתאים לרקע שממנו הוא בא כדי להפחית סיכויי הנשירה על ההתחלה.

ברטולי ופיאטי(Bartoli &Pyatiy, 2009) הציעו מודל היכול להוות מורה דרך להתייחסות לחומר אתני סטראוטיפי בחדר הטיפול. לשיטתם, כששומעים אמירה גזענית או כזו הקשורה  לדעות קדומות צריך לחשוב עליה בחמש רמות:

1. להבין אותה בהקשר הסטראוטיפיות הכללית שיש בחברה ובמוסדות המדינה.
2. לבדוק אם תוכן אתני זה קשור לתוכן שהמטופל מביא  וקשור לאישיות שלו.
3. לבדוק אם האמירה הזו באה להגיד או לבדוק משהו בקשר הטיפולי ובהעברה, ובדיקה זו תלויה  בשילוב האתני שיש בחדר הטיפול.  (אם המטפל והמטופל באים מאותו רקע אתני או מרקעים שונים או אולי מקבוצות עוינות).
4. לבדוק אם תגובת המטפל או הפירוש  באים מתוך העברה נגדית של אשמה, תיקון, רצון לחנך או מתוך חשיבה על מניע טיפולי כלשהו.
5. לבחור זמן טוב להתערבות בהתחשב בהתפתחות הטיפול, ובהתחשבות בשלב בו העצמי התרבותי של המטופל נמצא מבחינה התפתחותית וכמה הוא אינטגרטיבי.

דוגמה  להמחשת  השלבים לעיל, מטופל ערבי שמחליט לבחור מטפלת יהודייה לטיפול. תפקיד ההדרכה לטעמי הוא לא לאפשר לקחת החלטה כזו כמובנת מאליה אלא לנסות להבין אותה בארבע רמות:

1. האם המטופל מושפע מהלך הרוח החברתי שהיהודים שווים יותר?
2. ייתכן והמטופל רוצה להתרחק מחלקים כואבים שהפנים מעברו.
3. אולי המטופל מחפש תרבות אחרת שמסמלת חיפוש אמא מסוג אחר, או שמחפש אצל המטפלת היהודייה מקום כדי להיות בקורתי על תרבותו.
4. ייתכן וההעברה הנגדית של המטפלת היהודייה תהיה גם מושפעת מדעות קדומות כלפי החברה הערבית והיא תרגיש שהיא הולכת להציל מטופל זה מהחברה האכזרית שלו (בוקסבאום, 2018), או שהיא עכשיו תהיה היהודייה הטובה שלא כמו כל שאר היהודים (Gorkin, 1986). 

בהמשך ההדרכה עם מסוגלות תרבותית תוכל לעזורלמטפלת להפנים שאלות אלו כך שהן יהפכו לחלק מהמיומנות הטיפולית שלה כמטפלת הפוגשת מטופלים ממגוון תרבויות.

מחקרים ומאמרים אלו חשובים שכן הם מעלים את הנושא הפוליטי. עם זאת, דעתי היא שמחקרים אלו מצריכים המשך עבודה בשלושה כיוונים. ראשית, יש לדבר על נושאים אתניים נוספים בקשר ההדרכתי ולא רק בהקשר ערבי/יהודי.

דעתי היא שקיים צורך במחקר המשך, בשלושה כיוונים עיקריים: ראשית, יש להתבונן על ההבדלים האתניים הנוספים בקשר ההדרכתי ולא רק על ההבדל בין הערבי ליהודי; שנית חשוב לכתוב על החומרים הספציפיים המובאים להדרכה תוך כדי שקלול הדינמיקות בקשרים הטיפוליים. בין המטפלהמודרך לבין מטופליו, ולא להתייחס לקשר בין המדריך למודרך כאילו הוא מתקיים בפני עצמו; לבסוף, חשוב לציין שהמחקרים שהצגנו שמו מעט דגש על הסטריאוטיפים והעמדות הגזעניות של המדריכים.ות ועל השפעתם על איכות הקשר ההדרכתי ועל התפתחות המקצועית של המודרכ.ת, מכאן שעלינו להמשיך ולבדוק מחקרית את השפעותיו של הקשר ההדרכתי על התפתחות התפקוד המקצועי של המודרכ.ת ועל התפתחות המסוגלות התרבותית שלו.ה.

דוגמאות מהקליניקה

מכאן אפנה לחומר קליני שבו שתי תמונות של הדרכה שבהן מחשבות גזעניות סמויות התערבבו בתוך הטיפול ובתוך המטפל.ת. אחת הדוגמאות עוסקת ביחסים בתוך החברה היהודית והשנייה עוסקת ביחסים בתוך החברה הערבית. בחרתי בדוגמאות אלהבמטרה להדגים שגזענות היא לא רק בין ערבים ויהודים אלא גם בתוך דיאדיות טיפוליות הומוגניות חד-לאומיות. ולבסוף אדון במקרה שלישי שבו נכשלתי כמדריך להחזיק תכנים תרבותיים ולהבין אותם כסמלים שיש מאחוריהם מסרים נפשיים והמרחב המשחקי בתוך ההדרכה קרס לתוך דינמיקה של קורבן ומקרבן. כל השמות בתיאורי המקרים בדויים

מקרה 1

נטע,מטפלת יהודייה ממוצא אשכנזי בתחילת הכשרתה הטיפולית, הגיעה לאחד ממפגשי ההדרכה הראשונים שלנו עם הפתעה ואכזבה מכך שהרמה המילולית והרגשית של המטופל הראשון שלה היא נמוכה מאד. היא חשה חוסר אונים רב במפגשים הראשונים על כך שאינה מצליחה להוציא מההורים מספיק מידע רגשי על עולמם הנפשי ועל מחשבותיהם בנוגע לבנם שהופנה לטיפול. היא המשיכה בתלונה שהתחנה שהיא עובדת בה שיבצה אותה בשכונה של אנשים עניים ולא מפותחים. כשניסיתי לברר מה הייתה הציפיה שלה ממטופליה הראשונים היא אמרה בין היתר "אנשים שדומים לי." משפט זה סימן לי כי יש בתוך החומר לא רק תכנים רגשיים אישיים התלויים באישיותה או בהיותה מטפלת צעירה בלבד, אלא יש תוכן תרבותי פוליטי המדבר על אנשים מהקבוצה שלי לעומת אנשים מהקבוצה האחרת.

בגלל ראשוניות הקשר בינינו העדפתי להתחיל את הבירור מתוך המפגש הטיפולי. היא שיתפה בחוסר האונים  והקושי שלה להבין מה מתרחש בעולם הרגשי של מטופלים שאין להם יכולת מילולית מפותחת, ובפחד שלה שהטיפול הזה לא יימשך ובכך תיפגע התדמית שלה מול עצמה כמטפלת. בהמשך חזרתי מולה על המשפט "הייתי רוצה אנשים שדומים לי". ואז פתחה בפני את התחושה שלה שתמיד היא מקבלת משהו פחות טוב מכולם, והזכירה כמה תחומים בחייה שהיא מרגישה שבהם תמיד נותנים לה משהו פחות טוב. עם זאת, היא אמרה שהיא מכירה בתכונה זו בעצמה וכנראה זה הקושי שלה ושהיא זו שצריכה להתמודד איתו. הנחתי גם לסוגיה זו בעיקר כי ידעתי שהיא נמצאת בטיפול אישי והמלצתי רק שתיקח אמירה זו לשם בהזדמנות. אך שאלתי "למה מטופלים אלה נחשבים בעיניך לפחות טובים?"

היא אמרה שהייתה רוצה מטופלים מילוליים שאפשר לדבר איתם על רגשות ולפתח מחשבות. כשהתעקשתי על המלה "נחשבים פחות" נפתח דיון פנימי שלה לגבי אנשים ממוצא מזרחי החיים בשכונות מצוקה. היא העזה באומץ רב, להתרשמותי, להכיר בסטריאוטיפים שיש לה כלפי אוכלוסייה זו ואפילו הגזענות הפנימית (דעות קדומות גזעניות) המושלכת על אלו ששווים פחות, מתוך תחושה שהיא עצמה שווה פחות ומקבלת תמיד פחות. היא סיפרה גם שבמהלך השנים פגשה רק מעט מאד אנשים משכונות מצוקה ותמיד ראתה אותם בעין פחות שווה.

לרגע הדבר הפתיע אותי, כי חשבתי שכל מי שהולך לצבא בישראל פוגש את כל חלקי האוכלוסייה ומתקרב אליהם. הייתי צריך לעשות תיקון מהיר בסטראוטיפ שלי על המתרחש בצבא מבחינה חברתית ולהתמקד שוב בגילוי החדש שלה על עצמה. הרגשתי שצריך לתת לגיטימציה כלשהי לסטריאוטיפ הגזעני הזה ואמרתי "נכון, לרוב קשה לפגוש אלה ששונים מאתנו, והרבה פעמים קשה לדבר איתם כי יש להם שפה שונה ואפילו מוזרה". התערבות זו כנראה העבירה אותה מהמחשבה שהם פחות שווים למחשבה שהם שונים וצריך ללמוד את שפתם הרגשית השונה והדלה במושגים שלנו.

נטע התחברה במהירות לשפה החדשה והדבר ליווה אותנו למשך כמה מפגשים. במהלך המפגשים, נטע חוותה  לראשונה הזדהות השלכתית כדרך לתקשר את חוויית התסכול שההורים חיים אותה מול בנם ובתוך שכונת המצוקה. בהמשך הבירור עלתה ההשערה שהשניות הראשונות במפגש בין נטע וההורים בכניסה לתחנה כבר בנתה בה תחושה של תסכול "קיבלתי מטופלים פחות טובים." ויתכן שתחושה זו לא עזרה לה להביא את ההורים לעמדה שיהיו מוכנים לשתף אותה בהרחבה בחיי הנפש שלהם וכך, נלכדה הדיאדה הטיפולית בתוך התסכול של חוסר מובנות וקושי בתקשורת. ניסינו ללמוד כיצד ניתן ללקט מידע רגשי מרמזים גופניים ומחצאי משפטים של ההורים ובכך לפתוח פתח לעולמם הרגשי גם אם יכולת התיאור המילולי שלהם למתרחש בנפשם היא מצומצמת.

לקראת סוף אותו מפגש חשתי בצורך לספק סקרנות אישית שלי ושאלתי "אולי קיבלת בתחנה הזו לא רק שכונה פחות טובה, ומטופלים פחות מפותחים אולי גם בהיותי מדריך ערבי גם זה נחווה כסחורה דפוקה של התחנה". עם קצת מבוכה אמרה "אכן, התבאסתי קצת כשאמרו לי שאתה ערבי".

במחשבה שניה, היום אני חושב שהרצון שלי להביא אותה להתייחס לרקע הלאומי השונה שלי, לא נבע רק מסקרנותי האישית, ולא נועד לברר את העמדות הפוליטיות - מדיניות של המטפלת המתחילה, אלא גם לתת לגיטימציה לעוד דיבור על עוד סוגים של גזענות פנימית. חשוב היה להנכיח את ההבנה שהדיבור על גזענות וההכרה בה לא יהרוס אף אחד אלא ישחרר מצוקה פנימית ותחושת סוד כבד שיכול לצמצם מרחב טיפולי במפגש עם המשפחה, ולצמצם מרחב הדרכתי במפגש איתי.

בסוף שנת ההדרכה, נטע התייחסה דווקא למפגש ספציפי זה ואמרה שהוא היה מפגש מכונן. זו הייתה התחלת הדרך שלה להבין טיפול מהו ועד כמה הרקע התרבותי שלה התחיל לקבל מרכזיות בחשיבה שלה כאדם וכמטפלת.

בדיון על המקרה ניתן לחשוב על דוגמה זו במובנים של השלכה פשוטה. הרי נטע השליכה את תחושת הפגימות או חוסר הביטחון העצמי שלה על המשפחה הראשונה שקיבלה לטיפול ואפשר להסתפק בבירור זה של תחושת פגימות ולהראות לה איך תחושה זו נכנסה לתוך ההעברה הנגדית שלה, שיתקה אותה במפגש ולא נתנה לה מרחב חשיבה להבין ולחוות את המטופלים. אך השלכה זו אינה השלכה רגילה כמו השלכה על אדם עם היגיינה אישית לקויה או אדם שמאחר, אלא היא השלכה על קבוצה שלמה של אלה שלא "דומים לי". בעצם זאת השלכה שהולבשה על דעות קדומות גזעניות כלפי המזרחיים בשכונות מצוקה. מכאן, שגם אם הבנו את ההשלכה ומקורותיה, הדבר לא יביא הקלה אלא אם נפגוש את התוקפנות שעומדת בבסיסהדעה הקדומה. חוסר ההתייחסות לתחושה זו תשאיר אותה כתחושה גולמית כואבת ומעוררת אשמה ובושה, וזו תחושה שיש להסתיר ולא להעלות אותה בפעם הבאה בשום חומר טיפולי נוסף בעתיד. אם כן, הלגיטימציה למחשבות אלו, המוכנוּת להתקרב אליהן וגם המשך ההערכה שלי אליה למרות תחושות אלה,לא רק שינו משהו בתוכה כלפי תחושות הגזעניות שלה, אלא גם חיזקו את הברית ההדרכתית שלנו ונתנולהדרכה מרחב נוסף ומוכנות להכלת עוד דברים לא נעימים. המוכנות שלי לשמוע את האמירה הגזענית שלה כלפיי, והיכולת שלי להבין המקור החברתי של הגזענות,תרמו גם הם לחיזוק ברית זו כבר בתחילת הדרך. 

המחקר מראה כי הדיבור על רקע אתני מביא פתיחות ונוחות בתוך החדר שיכולות לשפר ברית טיפולית ולמנוע נשירה של מטפלים מקבוצות מיעוט - בעיה שמטפלים רבים נתקלים בה (Cheung & Snowden, 1990; Cardmil, 2003; Sue, S., 1988). לירי (Leary, 1997) הציגה מקרה של מטפלת שחורה, שההתייחסות האמיצה  והאמפתיות שלה לאמירות הגזעניות מפי המטופלת הלבנה שלה קידמו ברית טיפולית וסייעו למטופלת להתפייס עם עוד חלקים תוקפניים בתוך עצמה. אלטמן (2000Altman, ) מתייחס לתיאור מקרה זה של לירי בהערכה רבה ומתאר בביקורתיות מקרה שבו הוא כמטפל לבן נכשל כאשר לא התייחס בזמן המתאים לתוקפנות הגזענית המוסבת מצד המטופל השחור שלו, דבר שגרם לנשירה מהטיפול.

במחקר אמפירי (Owen et al., 2014)המתבסס על שאלוני דיווח עצמי של 122 סטודנטים מטופלים (לבנים שחורים ואסייתיים) במסגרת טיפול אינטגרטיבי, החוקרים הראו כי יותר מחצי המטופלים זוכרים ששמעו אמירות "מיקרו גזעניות" מצד המטפלים שלהם. הם ראו גם כי אמירות אלו פגעו בברית הטיפולית במקרים שבהם הנושא לא נפתח. אך במקרים שהאמירות עובדו ונפתחו במסגרת הקשר הטיפולי, הדבר לא פגע בברית הטיפולית אלא אפילו אפשר התקרבות ועבודה יותר קרובה בתוך הקשר.

מחקרים ותיאורי מקרה מרשימים אלו יכולים להראות לנו למה כדאי למדריכים לעודד את המודרכים שלהם לפתוח נושאים של גזענות ואמירות גזעניות בתוך עצמם ובינם ובין המטופלים שלהם. כדי שפתיחת נושא רגיש זה תהווה חוויה מגדלת עבור המודרכת ולא חוויה מביכה ומעוררת אשמה, מוטלת כאן אחריות גדולה על המדריך להיות מודע מאד להזדהויות שלו ולא לפעול לפיהן בצורה מפוצלת. למשל, היה עלי כאן לא להזדהות עם נטע כמטפלת צעירה ועם הקושי לעבוד עם אוכלוסיות מצוקה, אך מצד אחר גם היה עלי לא ליפול להזדהות אחרת צדקנית שלי שתגיד "זה לא יפה לחשוב כך על אנשים שכל אשמתם היא שנולדו בשכונה זו או אחרת". לדעתי, החזקת שני הצדדים האלהביחד, לצדהנכונותלחפש להן משמעויות חדשות בתוך המפגש הטיפולי וההדרכתי, הוא שיביא להתפתחותה של מסוגלות תרבותית בתוך המטפל המודרך.

מקרה 2

במקרה הבא אביא קטע מהדרכה שבמהלכה הזמנתי את המתמחה ונתתי לגיטימציה לחקירת סטראוטיפים הקיימים בו כלפי תת קבוצות בתוך קבוצת הלאום הערבי שלו

פאדי, מתמחה ערבי נוצרי באמצע תהליך ההתמחות שלו, היה בהדרכתי. הוא קיבל לטיפול מטופלת מתבגרת שאביה ערבי מוסלמי יליד ישראל ואמה נוצרייה ממוצא אירופאי. חלק מכאבה הנפשי של המתבגרת הוא הגירושים הקשים של הוריה וההשלכות הרבות שיש לה על אביה. היא ראתה את אביה כסמכות לא אוהבת ולא מגדלת. היא ייחסה חלק מסמכות זו למסורתיות של החברה הערבית וביטאה כעס רב כלפי תרבות זו.

כעבור כחצי שנה של טיפול רציף, הודיע המטפל למטופלת שלו שבחודש הקרוב הוא עשוי להיעדר למשך כשבועיים כי אשתו הייתה אמורה ללדת. והוא הוסיף כי עוד לא ידוע מתי תתחיל היעדרות זו שכן הדבר תלוי בלידה.

העיסוק בגבריותו ובהעברה המינית שיש בין המטפל למתבגרת הוא דבר שכבר התחיל להיות מדובר ביניהם. תגובתה של המטופלת להודעה הייתה "בטח יהיה לך בן עכשיו, מה (איך) תקרא לו? (ואמרה בלגלוג) אוי ואבוי אם תתחיל לקרוא לו מוחמד וחסן וכאלה". כתגובה המטפל חייך ולא ידע מה לעשות.

בתוך ההדרכה התעכבנו על המשפט כדי להבין את כוונתה היותר עמוקה של המטופלת. הבנו כי משפט זה מצטרף לעוד הרבה משפטים שלה שמנסים להתרחק ולהשפיל את המסורתיות שיש בתרבות הערבית ולכן היא לגלגה על שני השמות המסורתיים אלה "מוחמד וחסן". אך מעבר לכך היא אומרת למטפל שלה "אל תהיה גבר מסורתי כמו אבא שלי".

בהמשך ניסיתי להבין מה עבר על המטפל עצמו ומה גרם לו לשתוק ולחייך במבוכה. פאדי אמר "עבר לי בראש, מה היא נכנסת אלי למשפחה ולשם של הבן שלי ועוד עם שמות מוסלמיים כאלה". צריך לציין כי שם משפחתו של המטפל מעיד בבירור על זהותו הנוצרית, והמטופלת ידעה שהוא חוגג חגים נוצריים שכן היה בחופשה בחג המולד.

המשכנו לעסוק בזהותו הנוצרית ומה הסמלים המוסלמים מעוררים בו. ואז הוסיף "אני אדם שלא מאמין בדתות בכלל, וגדלתי במשפחה קומוניסטית, אך בכל זאת יש מספר סמלים מוסלמים שלא נעים לי איתם כנוצרי כשהם מתקרבים אלי ממש קרוב לתוך המשפחה."

הבנתי  שאנחנו מדברים על סוג של אסלאמופוביה ממש בתוך החברה הערבית, הופתעתי ובו בעת גם לא - הדבר מוכר לי מתוך עצמי ובקרב אנשים קרובים אלי. זהו עוד סוג של גזענות, והוא מושתק בשל חוסר הנעימות שיש בו וכן בגלל שסכסוך גלוי בתוך החברה הערבית אומר שהאיום החיצוני של הציונות הצליח לפצל את החברה הערבית מבפנים. אך בעולם הטיפול קול כזה לא יכול להישאר מושתק. בעצם למרות האידיאולוגיה הלא גזענית שיש למטפל הזה, הסמלים הזרים לתת התרבות האתנית שהוא שייך לה איימו עליו ברגע שהדבר התקרב ללידת בנו הראשון. לידת הילד הראשון היא אירוע רגיש מאד לגבר שהולך בעוד רגע להפוך לאב ומנסה בשמחה ובחשש רב להגן על גרעין משפחתי זה בקפסולה מלאת פנטזיות, וכניסת הזר – במיוחד הזר הקרוב שמייצג את הלא רצוי שבתוכי – יכולה לאיים. הדבר הובא לדיבור וקיבל לגיטימציה לחשש שייתכן שהדברים העלו אשמה שיש בה גם הבט גזעני. אמרתי לפאדי :"אכן, לרוב לא נוח כשהמטופלים מתקרבים יותר מדי למשפחה האישית שלנו, אך כאן גם יש חשש מסמלים מוסלמים שייכנסו אליך הביתה, וזה גם חשש שלנו הנוצרים כמי שחיים בחברה שיש בה רוב מוסלמי ולעיתים הסמלים שלו מתקרבים אלינו בצורה שנחוות חודרנית."

בחזרה למטופלת. מעבר לפנטזיות האדיפאליות של מטופלת זו להוליד בן למטפל שלה, כנראה שמתקיים בה קונפליקט מופנם בין חיים אירופיים נוצריים (השייכים לעולם האם) לבין המסורתיות הערבית המוסלמית (השייכת לאב). נראה שהשליכה את הקונפליקט אל תוך נפשו של המטפל הצעיר בתקופה רגישה בחייו - לקראת לידת בנו בכורו - דבר שעורר בו פחד שתורגם לאיסלאמופוביה,שהעלה בו אשמה ומבוכה שהתבטאו בחיוך נבוך ובשיתוק.

פאדי גדל במשפחה קומוניסטית לא מחוברת לדת ולזהות דתית, אך במהלך שנות בגרותו, נישואיו והשינויים הפוליטיים שחלו בחברה שסביבו הוא מצא את עצמו משתייך לקהילה שיש בה חלקי זהות דתית שהתחילה להיות מופנמת בתוך העצמי שלו. הפנמות אלו התחילו להשפיע על החלטותיו ורגשותיו. במפגשו עם מטופלת שמסוכסכת עם הזהות האתנית שלה, חלקי זהות אלו בלטו עוד יותר. תפקידי כמדריך כאן היה לעזור לו להרשות לחלקי זהות אלו באישיותו לקבל הכרה כדי שיתחיל להכיר את הביטויים החדשים שלהם ולא יישאר רק עם המבוכה מולם.

בהמשך הבירור עם פאדי, הוא שיתף בפנטזיה שהוא רוצה שתהיה לו משפחה מודרנית ושהוא יוכל להיות אב שותף וקרוב לילדיו. לכן הוא גם רוצה ששמות ילדיו יהיו קלים לביטוי בשלוש השפות המדוברות בארץ, שמות שיישמעו בינלאומיים. לא ראיתי מקום להמשיך לברר את הרציונל העומד מאחורי עקרון זה בבחירת השמות כי חשתי שזה שייך לתחום שהוא מעבר לתחום ההדרכה. אך המחשבה שעלתה ביהיא שהרצון לתת שמות שהזהות שלהן אינה בולטת, מבוסס אולי על  פנטזיה לפיה "לא יהיה לי אויבים -אני מסתדר עם כולם". דומני שפנטזיה זו אינה מציאותית וההתעקשות עליה יכולה להשתיק כמה היבטים תוקפניים בתוך הזהות האתנית של המודרך שיכולים להיכנס לחדר הטיפול באופן עקיף ולא מודע, ואולי לסמל צורות השתקה אחרות לחלקים תוקפניים באזורים אחרים, לא בהכרח אתניים, באישיות של המודרך.

ייתכן כי חלק ממה שאפשר למטפל הצעיר הזה לחשוף את העמדות האלו,שביישו אותו בתוך עצמו, היא הידיעה שלו שגם אני נוצרי ולא אפגע ממחשבה זו שלו. אך ייתכן גם כי העמדה המקבלת שלי גם לגזענות שנחשבת אסורה היא זו שאפשר את הבירור. כאן כמובן צריך להבדיל בין לגיטימציה לפנטזיה ולחקירת מחשבה גזענית קיימת לבין התנהגות או אמירות גזעניות כלפי האחר, שאינן לגיטימיות. 

לדעתי הסיכון בהדרכה זו היה שאני, כמדריך נוצרי, הייתי עלול לכרות ברית עם החלקים הנוצריים בתוך המודרך ועם החלקים הנוצריים שבתוך המטופלת נגד החלקים המוסלמים שבתוכה ובכך ללבותאת הפיצול הקשה שנערה זו חייה בו. הסירוב לברית מפתה זו, והתעקשות על חקירה ואינטגרציה,מעלים את הסיכויים שהמטפל יוכל לחזור למטופלת כמיכל יותר מודע ופחות מחורר, מיכלהמסוגל לעזור לה להתחיל לברר את הקונפליקט הפנימי שלה בקשר לזהויות של שני ההורים שלה.

בהתייחסותי לפאדי, אני מעדיף להסתכל על הגזע או הרקע האתני כחלק דיאלקטי המתפתח באופן תמידי בתוך העצמי שלנו. מצד אחד, חלק זה בעצמי מושפע מהמציאות ומההיסטוריה של אותה קבוצה שהפרט נולד בתוכה, אך גם הפרט יכול לשנות אמונות, מחשבות והרגלים הקשורים להזדהות עם רקע זה. אולי ניתן לטעון כי הרקע האתני דומה למגדר והוא חלק מעצמי שאדם חי אתו והוא דינמי ומתפתח בתוך העצמי ומשנה כלפיו עמדות. הפרט משלב חלק זה בעצמי עם חלקים אחרים תפקודיים ותוך-נפשיים. הפרט משנה הסתכלות אתנית זו כלפי עצמו וכלפי הסובבים אותו, והחוויה שלו של איך אחרים מסתכלים על חלק זה בעצמו גם משתנה ומתפתחת. לכן הזהות האתנית שנולדה לפני לידתנו חיה איתנו ומצריכה מאתנו הרבה עבודת תיקון לאורך כל החיים, ועבודת תיקון מתמדת זו מושפעת רבות מהמציאות הפוליטית-היסטורית וגם מהעולם הבין-אישי שלנו עם הסובבים אותנו ועם המטופלים שלנו וכך נוצרת סובייקטיביות אתנית בתוך הפרט.

הדרכה תחת אש

עד כה התייחסתי במאמר לצרכיו של המודרך בתהליך התפתחותו כמטפל עם מסוגלות תרבותית, וניסיתי לתאר איך העמדה הפתוחה והמפגישה של המדריך יכולה לעזור למטפל המתחיל להכיר את החלקים התרבותיים שיש בתוכו ולהתחיל להשתמש בהם ככלי טיפולי. אך מה עם קשייו של המדריך, ומתי המדריך מתקשה להתייחס לתכנים אלו? לעיתים התכנים התרבותיים הנפתחים בתוך ההדרכה יכולים לעורר במדריך חשש, אמביוולנטיות,  אשמה ובושה ואפילו גזענות שישתקו את היכולת שלו להתייחס לצרכי המודרך ואולי לצרכי המטופל.

במקרה הבא, הרגשתי יותר מדי תחת אש ישירה.:

יוני, מודרך יהודי ממשפחה אמידה שגדל ביישוב עשיר בארץ, היה בהדרכתי באמצע תהליך ההתמחות שלו. הוא הגיע למרכז שעבדתי בו ברכב הפרטי שלו והתקשה למצוא חניה בשכונה הצפופה. התחנה שבה עבדתי הייתה ברחוב מרכזי בעיר, בגבול בין שתי שכונות – האחת שכונה ערבית וותיקה עם אוכלוסייה מהמעמד הבינוני נמוך, והשנייה, שכונה שהפכה מתחילת שנות האלפיים לשכונה שנאספים בה כל השקופים בארץ (עובדים זרים ועולים מאתיופיה ומברית המועצות שתהליך העלייה שלהם היה קשה במיוחד).

יוני נכנס לחדר, מתוח וכעוס ואמר "כאילו החוק אצל הערבים כאן הוא במסגרת המלצה". חוויתי בום בפרצוף. ביררתי מה קרה ברמת המציאות, והוא אמר כי נוהגים בצורה מופרעת, וחונים בלי להתחשב באחר, "כאילו המקום של אבא שלהם."

התגובה הראשונה שעלתה בתוכי (שלא אמרתי כמובן) "רגע, בטח המקום לא של אבא שלך שבא מאיפשהו באירופה, אם המקום של מישהו אז בטח שלהם." לא התייחסתי והמשכנו לעבוד על האבחון שהיינו צריכים לנתח. ולא נעשתה אחר כך שום עבודה עם משפט זה.

כשאני חושב על מקרה זה שחוזר לזיכרוני מפעם לפעם ומעורר בי חוסר שביעות רצון מהצורה שהתנהלתי בה, אני חושב כמה דברים שברצוני לפתוח אותם כאן לדיון. אולי לא ראיתי הזדמנות לפתוח נושא זה עם מודרך ספציפי זה בגלל שההדרכה הייתה ממוקדת אבחון ויש פחות מקום לקשר מדריך - מודרך בהדרכה ממוקדת אבחון. אך בדיעבד אני חושב שהייתה זו טעות. היום אני שם לב שהאבחון שבו היה מדובר היה לנערה ממשפחה של משתפי פעולה מהגדה המערבית שחיים בארץ. המודרך התקשה לקלוט ולהבין את ההתמודדות המורכבת של נערה שחיה בסביבה יהודית, כשמשפחתה מנסה לשמר ערכים דתיים מסורתיים. חלק מסבלה של הנערה נבעמהמסר הכפול של המשפחה, ולצדה הסודות הרבים שהמשפחה שמרה בקשר לעברה. וכך, תפיסתו של יוני ש"החוק אצל הערבים הוא במסגרת המלצה", סימלה אולי בלבול באשר לחוק האב או התייחסות למסר הכפול של המשפחה הזו בקשר למידת השייכות הישראלית -פלסטינית שלהם. אפשר גם שזהו הייחס האמביוולנטי של המודרך כלפי משפחה ערבית מסורתית-דתית שמדכאת את הנשיות של הבת שלהם מצד אחד, ומצד אחר משפחה "נאמנה" למדינה ולצרכיה הביטחוניים.

המחשבה השניהשלי הייתה  שהמודרך הזה השתיק אותי בגלל אישיותו שיש בה משהו שמפגין ביטחון עצמי רב, וייתכן והעמדה שלי כערבי מול אנשים אמידים ועם בטחון עצמי רב (ההגמון) היא עמדה יותר חוששת ומהססת. אך אין לי כל ספק שהכעס שלו על הערבים וההאשמתם  כפורעי חוק היו ישירים מדי כלפיי, וחשתי שכל מה שאגיד יישמע כהתגוננות וכרצון להגן על האנשים שאני שייך אליהם.  הזעם והסטראוטיפיות של המודרך היו ישירים וכוונו כלפיי, ולא הוסוו דרך דיווח של המודרך על המטופל. הישירות הזו הקשתה עלי לשמוע את הצורך של המודרך הזה למצוא חניה בתוכי כדי שאעזור לו ליישר את הסתירות הרגשיות והערכיות שהמאובחנת הזו השליכה עליו, מתוך החיפוש שלה לחניה בתוך המודרך שאולי אצלו תמצא מקום שייחווה כנוח לעשות אינטגרציה.

מודל חמשת הרבדים

רוב המטפלים כבר יודעים שחשוב להיות עם רגישות תרבותית ומודעות תרבותית, אך רובם לא יודעים איך. איזה התערבות מתאימה, מתי ובאיזה טון. הדבר עוד יותר מורכב בהדרכה. האם להתייחס לחומר התרבותי שישנו רק בתוך המטופל, או גם בתגובת המטפל למטופל? ואולי צריך גם להתייחס להבדלים התרבותיים ולגזענות המופיעה בחדר ההדרכה ואפילו כלפי המדריך? לרוב בחדר ההדרכה חומרים אלו יופיעו באמירות עקיפות כלפי המטופל, משפחתו או אנשים אחרים בסביבתו כמו הגננת הרוסיה שלו. נדיר מאד שהמחשבות הגזעניות יופיעו באופן ישיר כלפי המדריך כי הוא דמות סמכות שאמור לתת הערכה פורמלית ולא פורמלית בסוף תהליך ההדרכה. דבר זה מעכב הופעתם של תהליכים מביכים אלו ומטיל על המדריך אחריות עוד יותר גדולה ליזום ולסמן מוכנות לשמוע תכנים אלו כלפיו וכלפי אחרים בחיי המטופל והמטפל.

ככל שאני חושב על הדרך שבה מדריך יכול לעזור למודרך בתהליך זה של פיתוח מסוגלות תרבותית בתוך האישיות הטיפולית שלו, אני משתכנע יותר ויותר שהדרך היא פשוטה אך קשה. במשפט אחד הייתי אומר: "צריך להחזיק בראש שלנו כמדריכים תכנים אתניים, פוליטיים ו/או תרבותיים בתוך מפגשי ההדרכה ולנסות לתת להם משמעויות במגוון רבדים, ולבסוף, לדבר על חלק מהם עם המודרכים שלנו ברגע כשמתאפשר". כדי לעזור להמלצה זו להתממש אני מציע כאן מודל בן חמישה רבדים שיוכל לכוון את המדריך לעבד תכנים אלו בתוכו ועם מודרכיו. 

1. תשומת לב פשוטה: המדריך צריך לשים לב ולסמן אמירות המצביעות על קיומו של חומר אתני סטראוטיפי בתוך המפגש ההדרכתי, כמו להגיד "הרוסים האלו" או "אצלינו ואצלם" או "אני לא מבין את האנשים האלה". אמירות אלו מצביעות על חשיבה קבוצתית שנכנסת בתוך החשיבה על המטופל ועל המודרך.
2. מי אומר: לסמן את הכיוון של אמירות אלו ולזהות מי אומר אותן ולמי. האם המטופל אומר למטפל, האם המטפל אומר למדריך משהו על המדריך כמו יוני שאמר לי "הערבים חושבים שהמקום הזה הוא שלהם" , או המטפל אומר למדריך משהו על המטופל "בטח אצל האתיופים זה תמיד כך".
3. רמת האישיות: יש לחשוב אם אמירות אלו אומרות משהו על אישיותו של המודרך או המטופל. האם המודרך חושב בצורה סטראוטיפית על המטופל באופן דומה לצורה שבה הוא חושב על העולם באופן כללי. לדוגמה מה שנטע אמרה על המזרחיים שבחלקו הצביע על אופי אישיותי שלה שהיא תמיד מרגישה שמקבלת דברים פחות טובים בחיים.
4. רמת ההזדהות ההשלכתית: האם התכנים האתניים-סטראוטיפיים שמופיעים בשעת ההדרכה מניעים תהליכי הזדהות השלכתית כך שהמטופל משתמש בתכנים אלו כדי לעורר תחושות כמו אשמה, בושה או חוסר אונים בתוך המטפל ותחושות אלו מגיעות להדרכה? אפשר גם שהזדהות השלכתית זו הופעלה גם בתוך ההדרכה כתהליך מקביל בין המדריך והמודרך כדי לשקף דינמיקה כלשהי שמתרחשת בתוך הטיפול. דוגמה לכך היא הקושי שהיה לי לתת מקום "חניה" בתוכי לכעס ולבלבול של יוני  כצורה של תהליך מקביל לזה שהיה קשה לו לתת מקום "חניה" בלב שלו לחשיבה ומתן משמעות לבלבול שיש בחיי המאובחנת.
5. רפלקציה פנימית של המדריך עם עצמו: מה הם החלקים האתניים והאישיותיים שאתם המדריך מזדהה? עם איזה חלקים בתוך המטופל ועם איזה חלקים בתוך המטפל המדריך מזדהה ומאיזה מקום הוא מופעל בהדרכה? המשימה היא לשמור על שיח עם כל החלקים האלו בצורה שווה עד כמה שניתן כדי לעזור למודרך להכיר את ההזדהויות שלו ולבחור את דרכו ביניהן לאחרהשתהות וחשיבה.

מודל זה יכול לעזור לכל מדריך לחשוב על תהליכים תרבותיים המופיעים בתוך ההדרכה ובתוך הטיפולבכמה רמות במקביל ולהשתמש בהם בכיוונים המעשירים את הטיפול ומגדלים את המטפל לקראת התפתחות מרכיבהמסוגלות תרבותית באישיותו הטיפולית. תחילת החיפוש וההתעניינות בתחום זה אמורה לפתוח רבדים נוספים בעתיד שיעשירו את העבודה התרבותית של קהילת המטפלים בארץ, בתקווה שבעתיד נוכל להיות מותאמים יותר למטופלים הבאים מתרבויות אחרות ובעיקר מקבוצות שוליים בחברה הישראלית.

כדי שמודל עבודה זה יתאפשר בתוך נפשה של המדריכה, יש הנחה בסיסית כאן שהיא מאמינה כי הנושא התרבותי האתני הוא תוכן עולם חשוב וצריך לשלבו בתוך השיח הטיפולי בארץ, וכי המדריכה עצמה רואה חשיבות שהיא תפתח סקרנות וידע עצמי בתחום. הדבר גם מצריך מגמה לפיה צורת חשיבה זו תיכנס לא רק לתוך חשיבתה של המדריכה היחידה, אלא לתוך החשיבה של המערכת המכשירה פסיכותרפיסטים בארץ, לדוגמה להשתלב בישיבות הצוות במרפאות, להשתלמויות וגם ללימודי הפסיכותרפיה בתחילת הדרך.

דיון

במאמר הנוכחי ניסיתי, בעזרת ספרות מקומית ובינלאומית ובשילוב ניסיון אישי, להציג את חשיבות פיתוח מסוגלות תרבותית אצל המטפל.ת ואת מקומה של ההדרכה בתהליך הזה. עד כה, הנושא כמעט ונעדר מהשיח המקצועי-קליני- מחקרי בישראל.  ושאיפתי שהמאמר יעודד ויהווה בסיס התחלתי לחשיבה, המשגה, מחקר, ושיח קליני בקרב אנשי הטיפול .

לאורך המאמר, ניסיתי להציג ולבסס, בעזרת תיאורי מקרים והדיון בהם, מדוע היכרות מעמיקה עם הזהות האתנית של המטפל.ת, כמו גם עמדות גזעניות וסטראוטיפים כלפי קבוצות השתייכות אחרות, חיוניים להתפתחות המטפל.ת.

המפגש עם הגזענות הפנימית והטמעת החלקים האתניים בעצמי המטפל הנה משימה קשה, והיא צריכה להתרחש באופן הדרגתי ולאורך זמן עד שתעבור אינטגרציה עם העצמי המטפל. קשר ההדרכה צריך להוות מרחב בטוח ומעורר אמון, כך שהמטפל.ת תרגיש חופשיה להעלות במסגרתו תכנים מורכבים אלו, הן כחלק מחקירה עצמית מתמשכת שהיא חיונית להתפתחות המקצועית  והן מתוך התהליך הטיפולי המובא להדרכה.

הפרסומים המעטים בארץ שהתייחסו לתחום זה של הדרכה בהקשר רב תרבותי (Baum, 2013; Haj-Yahia &Roer-Strier, 1999; Toukhy&Gershfeld, 2021) התייחסו להקשר הערבי - יהודי בחדר ההדרכה בלבד ולא נתנו את הדעת למפגשים אתניים אחרים בחדר ההדרכה. אשר על כן, התייחסו מסקנותיהם בעיקר לצורך שהמדריך יכיר את עולם התוכן התרבותי-פוליטי של המודרך ויתייחס אליו בסקרנות ובפתיחות כדי לאפשר סביבה בטוחה בתוך המפגש ההדרכתי.כך המודרכת הערבייה תרגיש בנוח בקשר ההדרכתי להביא את עצמה, ולהביא תכנים תרבותיים בקשר למטופליה הערבים גם אל מול המדריכה היהודייה. הם לא התייחסו לשום דיאדה הדרכתית אחרת והמעיטו להתייחס לתכנים שמביא המטופל ומגיעים למפגש ההדרכתי דרך המטפל המודרך.

הספרות העולמית מתייחסת למפגש האתני בחדר הטיפול בכמה רמות. חלק מעודדים את המדריך והמודרך לדבר על הרקע האתני של המודרך כבר בתחילת הקשר ההדרכתי, ובהמשך שגם ינסו ללמוד ביחד דברים על הרקע האתני של המטופלים (Daniels et al., 1999). סוהליאן (Soheilian et al., 2014) מעודד את המדריכים לעשות התערבויות העוזרות למודרך לפתח מודעות עצמית תרבותית כמו לשאול "מה זה עבורך לפגוש אדם שחור?" או "איך זה בשבילך להיות בן מיעוטים בארץ?" ואני אעודד מדריכים לשאול גם "איך זה בשבילך להיות הרוב בארץ?" כי גם הרוב הוא סוג של ייחוד תרבותי. חוקרים אחרים הראו את הנזק שיכול להיגרם לקשר הטיפולי ולמטופל כשהמדריך מנסה ללמד את המודרך התערבויות טיפולית מבלי לברר או לתהות לגבי התאמתם לרקע האתני הספציפי של המטופל (Estrada et al, 2004) . סו ושותפיו (Sue, D. W. et al., 2010)המשיכו חשיבה זו ודיברו על מרכזיותו של השימוש בהעברה של סטראוטיפים של המודרך כלפי המדריך שהוא בן מיעוטים להדרכה. לטענתם יש לעבד העברה זו בתוך ההדרכה כדי לפתח מסוגלות תרבותית אצל המודרך הלבן כלפי מטופליו (שהם בני מיעוטים אתניים) תוך התייחסות ליחס שלו כלפי המדריך שהוא גם בן מיעוטים. הל (Hall, 2017)הוסיף כי גם רגשותיו של המדריך כלפי הסטראוטיפים של המודרך המתבטאים בחומר ההדרכתי יכולים לשמש מידע חשוב בהבנת ההדרכה. ואני מוסיף כי העברה נגדית זו של המדריך כלפי המודרך יכולה להוות מקור ידע חשוב באשר למטופל ולקשר הטיפולי שנדון בתוך ההדרכה.

כאמור, המאמר הנוכחי בא לפתוח נושא זה ולעודד המשך עבודה של מטפלים אחרים, במיוחד אלו הבאים מרקעים אתניים אחרים משלי כדי לשפוך אור על עוד היבטים של חשיבה תרבותית שרק יתרמו לשיפור היכולת שלנו להקשבה יותר מדויקת לנפשו של המטופל הבא מתרבות פחות מוכרת לנו.

מילות תודה: המחבר מודה לד"ר דינה גלט על הערותיה החשובות על הטקסט

רשימת מקורות

בוקסבאום, ט' (2018). מטפלת יהודייה מטופלות ערביות: קרקע, בית, נשים. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 8/8/2018, מאתר פסיכולוגיה עברית :https://www.hebpsy.net/....asp?id=3677

בילו, י' ו-וויצטום, א' (1994). הציץ ונפגע. אלפיים , 9, 21.

הפ"י (2017). קוד האתיקה המקצועית של הפסיכולוגים בישראל.

וייל, ג., ( עורך) (2008) פסיכולוגיה חינוכית בחברה רב תרבותית, משרד החינוך.educational psychomulticulture

נאשף, י ובר חנין, ת  (2008). ההקשר החברתי-פוליטי ביחסי מטפל-מטופל, מדריך-מודרך, בדיאדה היהודית ערבית. בתוך וייל, ג., ( עורך) (2008) פסיכולוגיה חינוכית בחברה רב תרבותית, משרד החינוך.   educationalpsychomulticulture

קרון, ת' (2000). מהי הדרכה: דילמות, גישות ודגמים. בתוך: תמר קרון וחנוך ירושלמי (עורכים), הדרכה פסיכותרפיה (עמ' 24-11), מאגנס.

Al-Krenawi, A., & Graham, J. R. (2000). Culturally sensitive social work practice with Arab clients in mental health settings. Health and Social Work, 25, 9-22

Altman, N. (2000). Black and white thinking: A psychoanalyst reconsiders race. Psychoanalytic Dialogues, 10(4), 589-605

American Psychological Association. (2002), Ethical principles of psychologists and code of conduct. American Psychologist, 57, 1060-1073

Bartoli, E., & Pyati, A. (2009). Addressing clients’ racism and racial prejudice in individual psychotherapy: Therapeutic considerations. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 46(2), 145-157

Baum, N. (2006). Social work practice in conflict ridden areas: Cultural sensitivity is not enough. British Journal of Social Work, 37(5), 873-891. doi: 10.1093/bjsw/bcl050

Baum, N. (2011). Issues in psychotherapy with clients affiliated with the opposing side in a violent political conflict. Clinical Social Work Journal, 39, 91-100

Baum, N. (2012). Field supervision in countries ridden by armed conflict. International Social Work, 55(5), 704-719

Baum, N. (2013). Field supervision in a conflict zone: Jewish Israeli supervisors, Arab Israeli field students. The Clinical Supervisor, 32(2), 147-166

Cardemil, E. V. & Battle, C. L. (2003) Guess who’s coming to therapy? Getting comfortable with conversations about race and ethnicity in psychotherapy. Professional Psychology: Research and Practice, 34, 278-286.

Cheng, A. A. (2001). The melancholy of race: Psychoanalysis, assimilation, and hidden grief. Oxford University Press

Cheung, F. K., & Snowden, L. R. (1990). Community mental health and ethnic minority populations. Community Mental Health Journal, 26, 277-291.

Daniels, J., D’Andrea, M., & Kim, B. S. K. (1999). Assessing barriers and changes to cross-cultural supervision: A case study. Counselor Education & Supervision, 38(3), 191-204

Dovidio,J. F. (2001). On the nature of contemporary prejudice: The third wave. Journal of Social Issues, 57, 829-849

Estrada, D., Frame, M. W., & Williams, C. B. (2004). Cross-cultural supervision: Guiding the conversation toward race and ethnicity. Journal of Multicultural Counseling and Development, 32(1), 307-319.

Foucault, M. (1980). The history of sexuality. Vintage

Fowers, B. J., & Davidov, B. J. (2006). The virtue of multiculturalism: Personal transformation, character, and openness to the other. American Psychologist, 61(6), 581–594Gilman, S. (1993). Freud, race, and gender. Princeton University Press.

Gorkin, M. (1986). Countertransference in cross-cultural psychotherapy: The example ofJewish therapist and Arab patient. Psychiatry, 49, 69-79

Haj-Yahia, M. M., &Roer-Strier, D. (1999). On the encounter between Jewish supervisors and Arab supervisees in Israel.The Clinical Supervisor, 18, 17-37

Hall, J. C., & Spencer, R. E. (2017). Illuminating the phenomenological challenges of cross-cultural supervision. Smith College Studies in Social Work, 87(2-3), 238-253

Kirmayer, L. J. (2012). Rethinking cultural competence. Transcultural Psychiatry, 49(2), 149-164.

Layton, L. (2006). Racial identities, racial enactments, and normative unconscious processes. The Psychoanalytic Quarterly, 75(1), 237-269

Leary, K. (1997). Race, self-disclosure, and “Forbidden Talk”: Race and ethnicity in contemporary clinical practice. Psychoanalytic Quarterly, 66:163-189

Lee, E., Johnstone, M. &Herchman, J. (2019). Negotiating therapy goals and tasks in cross-cultural psychology. Journal of Social Work Practice, 33(4), 447-462

Owen, J., Tao, K. W., Imel, Z. E., Wampold, B. E., & Rodolfa, E. (2014). Addressing racial and ethnic microaggressions in therapy. Professional Psychology, Research and Practice, 45(4), 283-290

Perez-Foster, R. (1999). An intersubjective approach in cross-cultural clinical work. Smith College Studies in Social Work, 69, 269-283.

Ponterotto, J. G., Utsey, S., & Pedersen, P. B. (2006). Preventing prejudice: A guide for psychotherapists, educators, and parents. Sage

Ridley, C. R. (2005). Overcoming unintentional racism in psychotherapy and therapy: A practitioner’s guide to intentional intervention (2nd ed.). Sage.

Roer-Strier, D., & Haj-Yahia, M. M. (1998). Arab students of social work in Israel: Adjustment difficulties and coping strategies. Social Work Education, 174), 449-467

Sharabany, R. & Israeli, E. (2008). The dual process of adolescent immigration and relocation, from country to country and from childhood to adolescence – Its reflection in psychodynamic psychotherapy. In R. A. King, S. Abrams, A. S. Dowling, & P. M. Brinich (Eds.),The psychoanalytic study of the child ,63, 137-162

Soheilian, S. S., Inman, A. G., Klinger, R. S., Isenberg, D. S., &Kulp, L. E. (2014). Multicultural supervision: Supervisees’ reflections on culturally competent supervision. Counselling Psychology Quarterly, 27(4)379-392

Srour, R. (2015). Transference and countertransference issues during times of violent political conflict: The Arab therapist - Jewish patient dyad. Clinical Social Work Journal, 43, 407-418

Stammel, N. (2019). Principles and evidence of culture sensitive mental health approaches. In A. Maercker, E. Heim, & L. J. Kirmayer (Eds.), Cultural clinical psychology and PTSD (pp. 167–179). Hogrefe Publishing

Sue, D. W., Riveria, D. P., Capodilupo, C. M., Lin, A. I., & Torino, G. C. (2010). Racial dialogues and white trainee fears: Implications for education and training. Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, 16(2), 206–214.

Sue, S. (1988). Psychotherapeutic services for ethnic minorities: Two decades of research findings. American Psychologist, 43, 301-308.

Sue, S., Zane, N., Nagayama Hall, G. C., & Berger, L. K. (2009). The case for cultural competency in psychotherapeutic interventions. Annual Review of Psychology, 60, 525-548

Sullivan, H. S. (1953). The Interpersonal Theory of Psychiatry. Norton

Toukhy, N., &Gershfeld-Litvin, A. (2021). Beyond cultural differences: The sociopolitical impact on supervision between Arab supervisees and Jewish supervisors in Israel. International Journal of Intercultural Relations, 82, 247-255‏

Young-Bruehl, E. (1998). The anatomy of prejudices. Harvard University Press

In the present article I introduce directions for professional supervisors in
psychotherapy to consider cultural issues that appear in the therapeutic material
and/or during supervision. Using the concept of cultural competent
psychotherapy, and my experience as an Arab Palestinian therapist in Israel, I will
demonstrate that the supervisor’s ability to think about cultural material on several
levels simultaneously will help the emerging supervisee to begin developing the
competence to deal, in a deep and varied way, with cultural material and use it as
a tool to listen to the client’s mind. I will also offer a model to help both
supervisor and supervisee try and give meaning – on various levels – to the
/cultural material that emerges in the supervision or therapy session – the social
political level, the level of therapist’s and client’s personality, level of
transference and countertransference in therapy, and the level of the supervisor’s
.identity or the parallel processes within supervision