להוציא מהכח לפועל – כוחו של הטיפול הדיאדי. מאת רנית ים

רומאן גארי בספרו 'עפיפונים' מנסה להגדיר מהו יופי במילה אחת  ואומר תנועה. הגדרתה של מרים בן אהרון לטיפול ויותר מכך לחיים היא התפתחות.

התפתחות היא כל חוויה שבה נוצר משהו חדש המהווה בסיס להמשך. הבסיס להתפתחות הוא החיוניות, הויטליות, המהות היחודית האוטנטית שמופעלת ובאה לידי ביטוי באינטראקציה, כשזו עולה יפה בין שניים.

אינטראקציה בין שניים, בין שני חומרים שונים. שני אנשים, או אינטראקציה בין אדם למציאות.

הכוחות הם אותה חיוניות או התנאים, קרי ההקשר, המאפשרים את ביטוי החיוניות והוצאתה לפועל.

ראיה זו השתקפה בהסתכלות הטיפולית של מרים בן אהרון, כאשר באופן פשטני ניתן לומר כי התמקדה בזיהוי הכוחות, והתבוננה על הפתולוגיה כגורם אחד מני רבים בסביבה, שיחודו  בהפרעה שהוא יוצר בביטויי ומימוש הכוחות. מתוך כך, הפתולוגיה הופכת לגורם נוסף שצריך לקחת בחשבון בהסתכלות הטיפולית ולא הציר שסביבו נסב הטיפול.

תפקיד המטפל הוא לזהות את המרכיבים של הויטליות והאוטנטיות ומהי האינטראקציה דרכם יוכלו להתממש. במילים אחרות, היכן קיימים הכוחות שיאפשרו את המשך ההתפתחות.

אדגים הסתכלות זו דרך מספר טיפולים והתערבויות בהדרכתה של מרים.

במקרה הראשון מתוארת התערבות הממוקדת במציאת כוחות במציאות שיאפשרו מימוש של אינטראקציות חיוניות להתפתחות.

במקרה השני מתואר טיפול הממקד את ההתיחסות לכוחות הילד וההורים, כדי להפחית את השפעתם של גורמים מעכבים.

במקרה השלישי מתואר טיפול הממוקד בשמירה על גרעין אוטנטי בסביבה פתולוגית.

במקרה הראשון, רכזת גיל רך המפנה את תשומת לבי למטפלת בפעוטון המתקשרת באופן מיוחד לאחד הילדים. הילד בן השנתיים הוא 'הסנדביץ'' כאשר אחותו הבכורה גדולה ממנו בשנה ויש רושם שאימו מתקשה להתפנות אליו. מרים המליצה בשלב ראשון לעודד את הקשר הייחודי בין המטפלת והילד כדי שימשיך לזכות בראיהת הייחודיות שלו בעיני מבוגר משמעותי - במקרה זה המטפלת, ובמקביל לברר האם ומה סוג התמיכה שהאם זקוקה כדי להתפנות לילד.

מקרה זה מבטא  את המרכיב הקריטי של הזמן בהתפתחותם של ילדים, חשוב למצוא את התנאים לסיפוק הצורך ההתפתחותי העיקרי באותו שלב. מתוך הנחה שכאשר ההתפתחות היא במסלול הנכון, יש יכולת טובה יותר לעשות תיקונים, במקרה זה ראיה ייחודית של הילד בעיני אימו, יכולה להיות מוחזקת ומפותחת על ידי דמות אחרת. הילד יזכה לאינטראקציה בה יכולה לבוא לידי ביטוי ולהתפתח האוטנטיות שלו, כך שהוא מפתח את הבסיס לאינטראקציות עם דמויות אחרות תוך ראיה ייחודית שלו.      

מקרה שני - ילד בתחילת כיתה א', מעורב חברתית, שחקן כדורגל טוב, שאינו מתפקד כתלמיד. הורים נחמדים עובדים במקצועות פשוטים, שצלחו בקושי את שנות לימודי החובה שלהם. האם מציגה את עצמה כהיסטרית וחסרת אונים, האב 'לא מכאן' ומתקשה בדיבור בעברית ולכן לטענתו אינו יכול לעזור לבנו בהשתלבותו בביה"ס. מרים הציעה את ההבנה כי הילד לא קיבל מהוריו את המסר כי הוא מכוון ומשפיע על חייו, AGENCE לפי סטרן. וכי חוסר יכולתם הלימודית, אינה רלוונטית ליכולתם ההורית ללמד את הילד איך חייו מתנהלים, וכיצד הוא משפיע על התנהלותם. מתוך ראיה זו כיוונתי את ההורים בחדר הטיפול להראות לילד כיצד הוא משפיע על חייו. עם האב ניתחנו משחקי כדורגל בהם השתתף הילד תוך שירטוט המגרש ועמדות השחקנים. האם הסבירה לילד את חוקי המשחקים בחדר וחיפשה איתו טכניקות לזכור ולהבין את מהלכיו, כאשר מרים מתעקשת איתי, להתעקש עם האם, על כך שהיא מבינה, מסוגלת ולא טיפשה כמו שהיא נוטה לראות ולהציג את עצמה.

בחירת עמדה הרואה את ההורים כבעלי יכולת. להתייחס לילדם כאל גורם משפיע, המתקיים בתוך מערכת אוביקטיבית, לא רק כמוקד לנתינת וקבלת אהבה, הדרישה מההורים ללמד את בנם את הבסיס לתפקוד בתחום הלימודי הדורש יכולת להסיק מסקנות ולהבין סיבה ומסובב. חוויה זו, העצימה את תחושת העצמי הגרעיני, ואפשרה להאיץ את תהליכי הנפרדות של הילד בעיקר מאימו. הגברת האמונה של הילד ביכולתו להתמודד בתחום חדש ולא מוכר, דרך ההתגיסות של ההורים לתפקד מולו, לדרוש ממנו בצורה שלא היתה מוכרת לו מקודם. כל אלה הובילו להפיכתו לתלמיד תוך מספר שבועות. כאשר הטיפול נמשך עוד מספר חודשים כדי לבסס את המיומנויות החדשות. לעזור, בעיקר לאם, לראות את הכוחות של הילד שבאו לידי ביטוי בעקשנות גדולה ועבודה סיזיפית, להצליח למשל לשחק בחדר מונופול למרות המאמץ הגדול לספור ולחבר.        

האם המשיכה טיפול פרטני אצל מטפלת אחרת בתחנה, למשך כשנה נוספת.

לפני חודשיים, ארבע שנים לאחר סיום הטיפול הדיאדי, פנו ההורים שוב לתחנה מכיוון שהילד הפסיק ללכת לבית ספר. כאשר מנסים להכריח אותו ללכת לבית ספר, הוא מתפרץ בזעם זורק חפצים ושורט את עצמו.

לאחר פגישות ברור ספורות עם הילד והוריו, גיבשתי הסתכלות על המשבר הנוכחי כמשבר התפתחותי, המבטא את הכוחות של הילד לקרוא לעזרה כדי לשנות את המצב בו עדיין הקשר עם אימו סימביוטי ואביו מוותר על מקומו מולו. העבודה הטיפולית נעשית בעיקרה דרך הדרכת הורים.

ניתן לדון מה המחיר של הסתכלות זו הממוקדת בכוחות. האם חקירה והבנה מעמיקה של הפתולוגיה, כמו התייחסות רבה יותר לחוויה הרב דורית של קושי בתחום הלימודי כמקור לפגיעה בתחושת הערך העצמי, קושי בחוויה של פוטנטיות בכלל, מחלת הנפש במשפחת האם, הרצון של האם לשמור על ילדה כתינוק ולמנוע ממנו התמודדות ותיסכול, היו מחוללים שינוי עמוק ויציב יותר?

מנגד, הילד הצליח להשתלב בכיתה א' ולחוות את עצמו כתלמיד במשך חמש שנים. מה המשקל של התנסות יומיומית זו  בהתפתחות האישיות?

מקרה שלישי - ילדה בכיתה ב' הופנתה על ידי פסיכולוגית בית הספר בשל התנהגויות מוזרות ודחייה רבה מבני גילה. ילדה עם יכולת מילולית גבוהה, נוטה להתבודד, לקרוא ולחבר סיפורים. יש חשד כי היא נפגעת מינית בבית. בפגישות הערכה דיאדית נראה כי האב מרבה בביטויי חיבה לבתו, אך הוא במרכז ההתרחשות והילדה נהנית ממנו ומרצה אותו. בפגישות עם האם הילדה התייחסה עליה בתוקפנות וזלזול והאם נטתה לסגת ולוותר. במפגשים הדיאדים עם שני ההורים עלה התוכן של מהות מסוכנת בבית שיש להיזהר ולהתרחק ממנה. תצפיות אלה הגבירו את החששות, אך לא היו חומר מספיק לחקירה משטרתית.

היה ניסיון לטיפול דיאדי המתמקד בהגברת יכולת האם לעמוד מול ילדתה, ולעלות את ערכה של האם בעיני ביתה. בפגישות עם האב היה המוקד ביכולת של הילדה לבטא את רצונותיה באופן אוטנטי וכיבוד של האב אותם ואת גבולות הילדה. לאחר פגישות ספורות האב התפרץ כי הטיפול אינו עוזר וכי הוא דורש להפסיקו. לאחר משא ומתן והתערבות של הרווחה, הטיפול נמשך כטיפול פרטני במימון הרווחה.

בפגישות נוצרה חוויה של התעללות כאשר הילדה נמשכת לספר את סיפורה בצורות שונות אך עוצרת את עצמה. החוויה שלי שאני מפתה אותה למשהו הנחווה על ידה כמסוכן.

חוויה זו של תיסכול , כעס וחוסר אונים הבאתי להדרכה אצל מרים. מרים התרשמה ממיעוט הכוחות של הילדה, כמו גם של המערכות התומכות, והציעה לעבור לטיפול מובנה יותר בו אני לוקחת את התפקיד של שמירה על הילדה ולימוד שלה דרך modeling ודרך משא ומתן כיצד לשמור על עצמה ועל גבולותיה.

טיפול זה נמשך כשנתיים נוספות ללא תוצאות חיוביות נראות לעין, הן במראה של הילדה, והן בדיווח מבית ספר. בשלב זה הביאה הילדה חלום המספר על כך שהיא ואחיה הולכים בקושי בתוך שדה חרוש המקשה מאד על התקדמותם. הם נתקלים בקיר בלתי נראה ואז הם פתאום מצידו השני של הקיר, הם על עץ נאחזים בכוחותיהם האחרונים ועומדים ליפול, בינתיים היא רואה מצידו השני של הקיר מורה מחליפה שלה, שמחפשת אותה אבל אינה מצליחה לעבור. המורה ממשיכה לגשש על הקיר עד שהיא נתקלת בידית בלתי נראית שפותחת את הדלת בדיוק בזמן כדי שהמורה תצליח לתפוס את הילדה שנופלת מהעץ.

במקרה זה, יתכן כי דרך החלום מספרת הילדה על ההחזקה הפנימית של איזה חלק ויטלי למרות שאינו מספיק כדי לבוא לידי ביטוי במציאות.

ההדרכה של מרים במקרה זה הייתה עבורי משמעותית ומרגשת במיוחד, כיוון שהיא עזרה לי מצד אחד לא לשקוע בחרדות ובזעם שמקרה מסוג זה מעורר, באופן שהיה מונע ממני להיכנס לאינטראקציה ממשית ולבוא במגע עם הילדה. מצד שני,  לא להתפתות לצבעוניות הפתלתלה של הפתולוגיה ולהאבד בתהומותיה האפלים. אלא להאמין ומתוך כך להתמקד בשמירה וטיפוח  החלק האוטנטי בקונטקסט הפתולוגי, ובכך לשמור על התקווה שהעצמי הגרעיני ימשיך להתקיים באופן שאולי יאפשר המשך התפתחות, כשהקונטקסט יהיה חודרני והרסני פחות.          

בשיחות עם מרים בנושא יכולת ההשרדות בתקופת השואה, היא הגדירה יכולת זו כחיוניות מולדת ועמדה ביחס לעולם.

הכרה כי כל אחד מעבר לתארו ומצבו רוצה  להראות באופן יחודי, בהקשר של קיום בזמן השואה סיפרה מרים, שכשניכנס חייל נאצי לחדר בו חייה ועסקה באריגה כשאחותה מתחבאת בארון, היא יכלה לפתח איתו שיחה על שיטות טוויה ולתקשר ברמה שווה של שני בעלי מקצוע. ניתן לראות את החוט המקשר בין סיפור זה ודומים לו על חייה והדרך בה טוותה, גיבשה והגשימה את ראיתה הטיפולית.


* הכותבת, פסיכולוגית קלינית, מדריכה ומומחית חינוכית, עובדת בתחנת העמקים ומצוות ביה"ס לטיפול דיאדי