×Avatar
זכור אותי
שכחת את הסיסמא? הקלידו אימייל ולחצו כאן
הסיסמא תשלח לתיבת הדוא"ל שלך.

מאמרים

פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון: עבודת הפסיכולוג החינוכי בראי קהילתי

הפסיכולוגיה החינוכית פועלת בדרך כלל במערכות החינוך הפורמליות במטרה לקדם את ההתפתחות הפסיכולוגית ואת הרווחה הנפשית של ילדים, ומושתתת בין השאר על עקרונות של פסיכולוגיה קהילתית. במאמר זה מתארות המחברות את העקרונות הקהילתיים ומדגימות את יישומם במסגרות חינוך בלתי פורמליות. עוד מציגות המחברות דוגמאות של התערבויות שבוצעו וכן היבטים אתיים של התפיסה החינוכית-קהילתית.

מתפרסם מ 18/12/2016 | 4,017 צפיות

תגיות: | |

 

פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון: עבודת הפסיכולוג החינוכי בראי קהילתי

 

מאת מיכל בן ריי ואפרת כנפי בליי

 

 

פסיכולוגיה חינוכית היא ענף של הפסיכולוגיה העוסק במערכת החינוכית, ביחסי הגומלין בין הפרט לבית הספר, ובמצבם הלימודי, החברתי והרגשי של ילדים ובני נוער. מטרתה לקדם את התפתחותו הפסיכולוגית התקינה של הילד ולשפר את רווחתו הנפשית. הפסיכולוג החינוכי רואה בילד את הלקוח הראשוני שלו, ובניסיון להבין את קשייו הוא בוחן את הגורמים הרגשיים והקוגניטיביים המניעים אותו. עוד הוא בוחן את ההקשרים שבהם נמצא הילד –ההקשר המשפחתי וההקשר הבית ספרי – כדי ליצור שינוי באמצעות טיפול, הדרכה או ייעוץ. מתוך הבנת המרכזיות של בית הספר בחיי הילדים הפסיכולוג החינוכי משמש במערכת החינוכית כיועץ בתהליכים מערכתיים רחבים, כגון התמודדות עם אלימות, תקשורת מורים-הורים, תהליכי שינוי פנים ארגוניים ועוד. זאת במטרה להפוך את הסביבה החינוכית למקדמת בריאות נפשית עבור הלומדים בה. בנוסף, בעת אירועי חירום לאומיים או אישיים הפסיכולוג החינוכי לוקח חלק משמעותי בסיוע לפרט ולמערכות המקיפות אותו בהתמודדות עם האירוע.

הפסיכולוגים החינוכיים פועלים במסגרת השירות הפסיכולוגי החינוכי (שפ"ח) ברשויות המקומיות ועובדים בעיקר במערכות החינוך הפורמליות – בתי הספר וגני הילדים. השירות הפסיכולוגי-ייעוצי (שפ"י) במשרד החינוך מתווה את מדיניות העבודה בשפ"ח. בחוזר מנכ"ל משרד החינוך (תש"ע) מנוסח מתווה העבודה של השפ"ח: "ייעודו של השירות הפסיכולוגי-ייעוצי (שפ"י) בישראל הוא לקדם את רווחתם ואת בריאותם הנפשית של כלל התלמידים במערכת החינוך. ייעוד זה מתממש בעבודת השירותים הפסיכולוגיים החינוכיים (שפ"ח) ברמת מערכת החינוך והקהילה, הפרט והמשפחה, בעתות שגרה ובחירום. השירות הפסיכולוגי חינוכי מיועד לתלמידים, להורים, לצוותי החינוך בגני הילדים ובבתי הספר ולגורמים הקהילתיים [...] יש לראות את סביבות החיים השונות של הילד – המשפחה, מסגרת החינוך והקהילות השונות בחייו (סביבת המגורים, חברת השווים, קהילות ההשתייכות השונות) – כבעלות השפעה על ההתפתחות האישית". בהתאם לרוח זו, הפסיכולוגיה החינוכית המיושמת בארץ מושפעת מעקרונות הפסיכולוגיה הקהילתית (בנימיני, 1981, 1984).

הפסיכולוגיה הקהילתית היא ענף פסיכולוגי שהחל בשנות ה-60 של המאה ה-20 בארצות הברית, כריאקציה נגד שירותי בריאות הנפש שפעלו בהתאם למודל הרפואי המסורתי. ענף זה מייצג חשיבה המביאה בחשבון את כל הסביבות הקהילתיות והמערכות החברתיות שבהן חיים אנשים. הנחת העבודה של הפסיכולוגיה הקהילתית היא שהמקור לקשיים של האדם הוא באי-התאמה בין הפרט לסביבתו, ולכן היא מתייחסת גם לתנאי החיים ולסביבה ולא רק לחיי הנפש. החזון של הפסיכולוגיה הקהילתית הוא סיוע לחסרי האונים (ילדים, קשישים, חולים, מהגרים, עניים) לקחת שליטה על סביבתם ועל חייהם תוך כדי הבניה של סביבה מקדמת בריאות (Levine, Perkins & Perkins, 2005).

אחד מעמודי התווך של הפסיכולוגיה הקהילתית הוא התפיסה האקולוגית, שעל פיה לסביבות שונות יש השפעה ניכרת על ההתנהגות האנושית ועל הרווחה הנפשית של הפרט (Trickett, 1984). תפיסה זו מביאה בחשבון מערכות אקולוגיות שלמות (ובכלל זה השפעות פוליטיות, תרבותיות וסביבתיות), תנאי חיים (למשל זמינות של דיור, תעסוקה, בילוי, שירותים רפואיים ותחבורה, רשתות תמיכה) ואת היחסים בין האדם לסביבה. ברונפנברנר (Bronfenbrenner, 1979, 1998) מציג תפיסה התפתחותית-אקולוגית, שלפיה התפתחות הילד מושפעת לא רק מגורמים ביולוגיים, אלא גם מהסביבה המיידית ומהנסיבות הרחבות יותר שהילד גדל בהן. כדי להבין התפתחות אנושית עלינו להביא בחשבון את המערכת האקולוגית השלמה שבתוכה מתרחשת הצמיחה, ואת מערכות היחסים בין הסביבה לילד. הילד משפיע על הסביבות שהוא נמצא בהן ומושפע מהן: הסביבה המיידית (משפחה או קבוצת השווים), הקהילה, בית הספר וכן גורמים רחבים יותר כגון תנאים סוציאליים, ערכים חברתיים, מצב כלכלי, ועוד.

מתוך התפיסה האקולוגית עולים עקרונות נוספים המרכזיים לפסיכולוגיה הקהילתית. אחד מהם הוא העצמה ושותפות עם אנשי הקהילה: התושבים שותפים להגדרה, ליישום ולהערכת תוצאות ההתערבות, מתוך הבנה כי שותפות זו מעלה את סיכויי ההצלחה של ההתערבות. עיקרון נוסף הוא שותפות בין-מקצועית. עבודה בשותפות בין אנשי מקצוע שונים מאפשרת הסתכלות על אירועים וחוויות קהילתיות רחבות יותר, יצירת הבנות משותפות מתוך זוויות הראייה השונות, והפקת שיתוף פעולה נכון יותר לאוכלוסייה (Levine, Perkins & Perkins, 2005). עקרונות נוספים הם איתור מוקדם ומניעה. ישנם שלושה סוגי התערבויות בהקשר זה: התערבות המיועדת למנוע את הבעיה עוד לפני שנוצרה, התערבות המיועדת לעצור הפרעה קלה, והתערבות המיועדת לטפל בבעיות אקוטיות (Cowen, 1973). כמו כן, ניתנת חשיבות רבה לעבודה פרו-אקטיבית, להיוועצות (קונסולטציה) ולעבודה עם לא מקצועיים, כלומר הכנסת ידע פסיכולוגי במקומות שאין בהם נגישות לאנשי בריאות הנפש או במקומות שבהם אנשי מקצוע אלה אינם מתקבלים בקלות (Cowen, 1973).

בניגוד לארצות הברית ולמקומות נוספים בעולם, בישראל אין הכשרה בפסיכולוגיה קהילתית, ותחום זה אינו מוכר כתחום התמחות במסגרת חוק הפסיכולוגים. עם זאת, עקרונותיה מיושמים על ידי הפסיכולוגים החינוכיים בשפ"ח (זכי, 2013; Raviv et al, 2006). בספרו "ילד וקהילה: מדריך לפסיכולוגיה חינוכית וקהילתית" מרחיב משה זכי (2013) על הגישה האקולוגית ועקרונות הפסיכולוגיה הקהילתית. הוא מציג מודל קהילתי בפסיכולוגיה חינוכית, שלפיו השירות הפסיכולוגי מעורב עם כלל אוכלוסיית התלמידים במסגרות החינוך הפורמלי והבלתי פורמלי, ומקיים שיתוף פעולה בין-מקצועי עם שירותים אחרים בקהילה. הפסיכולוג במודל זה פועל כסוכן שינוי חיוני התורם לקידום חברתי ברמה הקהילתית.

במאמר זה נציג את האופן שבו יישמנו את התפיסה הקהילתית בהקשרים בלתי פורמליים ובמבנים קהילתיים, במסגרת עבודתנו כפסיכולוגיות חינוכיות. נתאר את הרווחים של גישה זו מתוך התבוננות והתערבות בחוגי המתנ"ס, המועדוניות, תנועות הנוער, וכן מעבודה בשותפות בין-מקצועית עם אנשי מקצוע שונים. התפיסה שבבסיס המאמר היא שעשייה במרחב הקהילתי, בנוסף למרחב הבית ספרי, תורמת לעבודה מניעתית ומעשירה את עבודתו של הפסיכולוג החינוכי, וכך מגדילה את התרומה לרווחה הנפשית של הילד. נתאר את ההבנות שהגענו אליהן מתוך עבודתנו עם הקהילה בתחנת "שלם" של שפ"ח תל אביב-יפו, תוך כדי יצירת המשגה המקבילה למושגים הנגישים לנו מתוך העבודה במסגרות החינוך, בליווי בדוגמאות ליישום רעיונות אלה מתוך עבדותנו.

לראות את הילד 24/7

בהתאם לגישה האקולוגית (Trickett, 2009; Bronfenbrenner, 1998), כאשר ילד מופנה לפסיכולוג חינוכי, על הפסיכולוג לבחון את ההשפעה של סביבות שונות על התפתחותו של הילד בכמה רבדים: ברובד הרגשי, ברובד החברתי וברובד הלימודי. הכוונה לסביבות הנוגעות בחיי הילד במשך 24 שעות ביממה: משפחה, בית ספר, חברים, חוגים, תנועת נוער, טיפולים ועזרות שונות, סביבת המגורים ועוד. גישה זו מבוססת על ההנחה כי לתהליכים מקומיים-אזוריים יש השפעה מכרעת על מצבו הנפשי של הילד ועל תפקודו גם בשעות שהותו בבית הספר.

לדוגמה בשכונה הקולטת הגירה של אוכלוסייה בעלת מאפיינים שונים משל תושביה עלולה להתעורר תחושת איום על השייכות ועל הביטחון אצל ילדים והוריהם. תחושה זו יכולה לבוא לידי ביטוי גם במסגרת החינוכית ועשויה להוביל לריבוי פניות להוצאת האוכלוסייה החדשה או בקשות העברה לבית ספר אחר מצד האוכלוסייה הוותיקה. דבר זה דורש חשיבה מחודשת מצד הרשות המקומית וצוות בית הספר. דוגמה נוספת קשורה לאופן שבו אפשר לפרש התנהגות של ילד בהתאם לנורמות המקובלות באזור מגוריו. אם ילד מסוים אינו הולך לחברים בשעות אחר הצהריים, ובסביבת המגורים שלו הנורמה היא לבלות את שעות אחר הצהריים בחיק המשפחה, הרי שהתנהגותו של הילד היא נורמטיבית ואינה מעידה בהכרח על קושי חברתי.

הפסיכולוג החינוכי מאפשר יישום של החשיבה האקולוגית שתוארה, על ידי סיוע לצוות בית הספר לזהות את המערכות הנוספות שבהן תלמידיו לוקחים חלק, להרחיב את אחריותו מעבר לשעות בית הספר ולתכלל בין המערכות השונות. למשל בחשיבה על שילוב חברתי עבור ילד הלומד במסגרת חינוך מיוחד, אפשר לתווך את שילובו במסגרת חוג או מועדון ילדים בקהילה שבה הוא גר כדי לאפשר לו קשרים חברתיים ולחזק את תחושת השייכות שלו במסגרת ראייה רחבה של צרכיו הרגשיים.

הסתכלות על הילד ומשפחתו "מסביב לשעון" מרחיבה גם את מגוון מקומות המפגש ואת אפשרויות ההתערבות. אפשר לבחור בטיפול ישיר, כגון טיפול בילד, ייעוץ או עבודה עם ההורים, בבית הספר או בתחנה הפסיכולוגית; לחלופין אפשר לבחור במבנים קהילתיים לצורך מפגש עם הילדים והוריהם, כדוגמת המרכזים הקהילתיים (המתנ"סים). יתרונותיו של המרכז הקהילתי הוא בהיותו אוניברסלי ולכן סטיגמתי פחות, ולרוב הוא מונגש לתושבי הקהילה מבחינה פיזית ומבחינת שעות העבודה. העבודה במרכז הקהילתי מאפשרת ליישם את העקרונות הקהילתיים של הנגשה והעצמת הקהילה.

למשל, על מנת לספק ייעוץ והכוונה להורים ולמתבגרים בשאלות שמטרידות אותם (סמכות הורית, תקשורת הורה-מתבגר ועוד) נבנה מענה של "דלת פתוחה", כך שהם יכולים לפנות באופן עצמאי ולתאם פגישה במתנ"ס עם פסיכולוג מהשפ"ח בשעות אחר הצהריים. העובדה ששירות זה אינו ניתן במסגרת בית הספר מאפשרת לתת שירות לאוכלוסייה רחבה יותר שבדרך כלל אינה פונה לקבלת ייעוץ בגלל חוסר אמון בממסד בכלל ובמערכת הבית ספרית בפרט. כמו כן, היא מאפשרת פנייה עצמאית במקום נגיש. במקרים רבים משמש הייעוץ כאינטייק הממקד ומפנה למענים מעמיקים יותר ומקל על הקשר עם המערכת הפורמלית והפסיכולוג שלה. דוגמה נוספת היא הקמת קבוצות הורים במתנ"ס בהנחיית פסיכולוגים מהשפ"ח. דבר זה מאפשר להורים של תלמידים מבתי ספר שונים לקבל ידע פסיכולוגי-התפתחותי בסביבה מוכרת הקרובה לבית.

עבודה במסגרות חינוך בלתי פורמליות

מסגרות חינוך בלתי פורמליות, כגון תנועת נוער, צהרונים ומתנ"ס, הן פתח מרתק לעולמו של הילד. אמנם מספר השעות שהילד נמצא בהן מצומצם יחסית לזמן שהוא שוהה בבית הספר, אך עשויה להיות להן השפעה ניכרת על תפקודו החברתי, הרגשי והלימודי. העובדה שמסגרות אלו פתוחות לכלל האוכלוסייה מאפשרת גם עבודת מניעה ראשונית, שהיא מרכזית בתיאוריה הקהילתית. הכוונה לקידום בריאות על ידי עיצוב סביבות ויצירת תוכניות המקדמות את הרווחה הנפשית במטרה למנוע התפתחות של פתולוגיה.

מעורבות הפסיכולוג במסגרות אלו מקבילה במובנים רבים לעבודה המערכתית המתקיימת בבית הספר, שמטרתה להבנות את המערכת, כך שתקדם יותר בריאות נפש. עבודה פסיכולוגית עם צוותים של מדריכים עשויה לעודד הטמעה של מושגים פסיכולוגיים במערכות אלה, לסייע להם בראייה פסיכולוגית רחבה יותר ולהדגיש תהליכים ברמה הצוותית או הפרטנית. נוסף על כך, עבודה במסגרות חינוך בלתי פורמליות יכולה לסייע בהתמודדות עם צרכים או קשיים ייחודיים של הילד והתאמת המסגרת לצרכיו כדי לאפשר לו חוויה של הצלחה וגדילה. למשל סביב מקרה פרטני של קשיי התנהגות בולטים או בנוגע ליכולת להמשיך לעבוד עם ילד בקבוצה שאינה מתאימה לרמתו המקצועית כדי לשמר את התרומה החברתית שהוא מפיק ממנה.

סיוע יכול להינתן גם בהתמודדות עם קשיים של קבוצה. למשל, במסגרת עבודתנו קיימנו סדנה לנערים ולנערות המשתתפים בחוגי מוזיקה במתנ"ס, סביב קשיים שנוצרו על רקע תחרותיות וחרדה בהופעות ובבחינות. בד בבד ניתנה הרצאה להורים. קשר עם פסיכולוג יכול לתרום להתנהלות נכונה יותר גם במקרי חירום כגון מוות או מחלה. לפסיכולוג בית הספר יש דרכי עבודה מוכרות ומוגדרות להתמודדות במצבים כאלה, אולם נראה כי קיימת עמימות בנוגע להתנהלות במסגרות הבלתי פורמליות. הפסיכולוג החינוכי יכול לשמש גורם מסייע בהתמודדות ובתיווך האירוע בהקשרים הרלוונטיים. לדוגמה, נערה מסוימת עשתה ניסיון אובדני בהיותה בחוג במתנ"ס. פסיכולוגית בית הספר ערכה התערבות עם בנות כיתתה. חברותיה לחוג, שראו את המעשה האובדני, היו פחות נגישות לה. כפסיכולוגיות במרחב הקיהלתי ליווינו את המדריכה וכיוונו אותה בנוגע לאופן שבו יש להתייחס לאירוע זה עם קבוצת הבנות.

חשוב לציין כי מערכות חינוכיות בלתי פורמליות שונות זו מזו במטרותיהן ובאופן התנהלותן, ולכן יש חשיבות לאבחון של המערכת הספציפית ולהגדרת חוזה העבודה איתה. יש להתייחס להיבטים של מסגרת הייעוץ, כגון משך הייעוץ, מטרותיו וקהל היעד. כמו כן, חשוב להתייחס לשאלות אתיות ביחס לסודיות, להעברת מידע בין מסגרות, לתיעוד ולשמירת מידע.

עבודה במסגרות טיפוליות בלתי פורמליות

תפקידו של הפסיכולוג במסגרות טיפוליות בלתי פורמליות, הפועלות בשעות אחר הצהריים, עשוי להיות דומה לעבודתו בבית הספר עם כיתת חינוך מיוחד, הן ברמת הכיתה כמערכת והן ברמת המעקב הפרטני. ברמה המערכתית, הפסיכולוג מעורב בתכנון מענים והבנייתם באופן המותאם לצורכי הילדים וההורים, ובבניית תוכניות התערבות קבוצתיות סביב נושא המעסיק את הקבוצה או את הצוות. ברמה הפרטנית הוא שותף לתהליכי הערכה ומיון של פונים, לבניית תוכניות טיפוליות פרטניות ולמעקב אחריהן. אמנם מסגרות אלה מאתרות ילדים בעלי קשיים ולכן אינן משמשות למניעה ראשונית, אך יש בהן איתור וטיפול מוקדמים, הבניה של סביבות המקדמות רווחה נפשית, וייעוץ לאנשי מקצוע שאינם פסיכולוגים, התורם לעבודה רגשית משמעותית יותר עם הילדים.

לדוגמה, במסגרת צוות המלווה מועדונית למתבגרים בסיכון הפסיכולוג סייע בבחירת הילדים היכולים להפיק תועלת ממסגרת כזו, בבניית תוכניות טיפול אישיות ומעקב אחריהן, בניתוח תהליכים בתוך הצוות והבנת השפעתם על ההתרחשות בין הילדים, בבחירת פעילויות קבוצתיות, בתכנון העבודה עם הורי הילדים ועוד. דוגמה נוספת שלקחנו בה חלק היא שילוב פסיכולוגיות חינוכיות במרכז טיפולי קהילתי לגיל הרך. במסגרת זו היינו שותפות בליווי המנהלת והצוות בתהליכי היכרות (אינטייקים) והתאמת טיפולים לילדים, ובבניית מענים ייחודיים המותאמים לצרכים הפרטניים והקהילתיים – טיפולים דיאדיים, קבוצות להעשרה שפתית, קבוצות למיומנויות חברתיות ועוד.

תרומתו הייחודית של הפסיכולוג היא בידע ההתפתחותי ובידע על העולם הרגשי-חברתי של ילדים. הוא יכול לסייע בקישור למערכת החינוכית הפורמלית מתוך זיקתו הטבעית למסגרות אלה, ולמעשה מדובר על בנייה של רצף טיפולי עבור הילד. ההיכרות של הפסיכולוג החינוכי עם שתי המערכות (הפורמלית והבלתי פורמלית) עשויה גם לסייע בגישור בין המערכות ובמניעה של פיצול בהסתכלות על הילד. החוויה מהעבודה בקהילה היא שהצגת הילד, כפי שהוא מביא את עצמו במסגרת הלא פורמלית, תורמת לראייה חיובית יותר של הילד ולנכונות מחודשת להשקיע בו בבית הספר.

שותפות בין-מקצועית

בעבודה עם מנהל וצוות ניהול מתאפשרים ראיית על ובניית מענים בית ספריים. בקהילה בדרך כלל אין הנהלה מובחנת ומוגדרת באותו אופן, ואת המקום שמאפשר הקשבה לצרכים המשתנים של הקהילה ממלאת השותפות הבין-מקצועית, למשל עם מחלקות הרווחה, הבריאות והחינוך, עם תוכניות לאומיות שונות, עם מתנ"סים, עם תושבים פעילים ועוד. בדומה לעבודה בבית הספר, גם עבודה בשותפות בין-מקצועית דורשת אבחון של המערכת הקהילתית והבנה שלה. כאמור, בתיאוריה הקהילתית ניתן מקום מרכזי לראיית הייחוד שבכל קהילה ולשותפויות הנרקמות עם מובילי הקהילה ועם אנשי המקצוע בה (Trickett, 2009).

שותפות בין-מקצועית ברמת הקהילה היא כר פורה לחשיבה וליצירה של מסגרות ומענים לצרכים משתנים של הקהילה, כך שכל שותף תורם את נקודת הראות הייחודית לו. מטרת השותפות היא מיפוי צרכים, בניית מענים קהילתיים ומעקב אחריהם, כדי להוביל לקידום רווחתם של הילד ומשפחתו. עבודה הכוללת את כל השותפים מאפשרת לזהות את אי-ההסכמות בין השותפים ולעבד אותן טוב יותר. הפסיכולוג החינוכי הוא חלק מהמערך הקהילתי ותורם לצוות הרב-מקצועי ממומחיותו בתהליכים התפתחותיים ורגשיים, בהבניית הרצף והקישור בין המערכות הפורמליות והבלתי פורמליות ובהתייחסות לרצף הגילאי, לנורמות ההתפתחות ולאוכלוסיות בעלות צרכים מיוחדים. 

מתוך הבנת הייחודיות של כל קהילה וחשיבות הקשר עם אנשי המקום, מומלץ שהפסיכולוג בצוות הרב-מקצועי יהיה מטעם השפ"ח המקומי, שכן הוא מכיר את הגורמים בקהילה, את צורכיהם ואת המענים הקיימים בה. השירות הפסיכולוגי החינוכי נותן מענה למגוון מסגרות חינוכיות הממוקמות באזורים שונים, ולפיכך יכול לתת מידע בנוגע לכוחות, ליכולות ולצרכים המשותפים והשונים של המסגרות והשכונות. דוגמה לעבודה בשותפות היא התייחסות לנושא אי-הגעה של הורים למענים טיפוליים (רגשיים או פרה-רפואיים) שהוצעו עבור ילדיהם. בתחילה החשיבה של גורמי המקצוע הייתה כי מדובר בהתנגדות או באי-הבנה של חשיבות הסיוע להתפתחות הילד. אולם לאורך זמן עלתה ההבנה כי לנגישות הפיזית תפקיד מרכזי בחוסר הניצול של המשאב הקיים: ההורים התקשו להתארגן ולהגיע לסיוע מרוחק ולא נגיש מבחינה תחבורתית. הבנה זו הובילה את הצוות הרב-מקצועי לבנות מענים מקבילים או שלוחות למענים קיימים במקומות נגישים עבור הקהילה. העלייה בשיעור ההיענות הייתה דרמתית והוכיחה כי ההנגשה היא גורם משמעותי ביותר.

דוגמה נוספת: מיפוי שנערך על ידי הצוות הבין-מקצועי מצא חוסר בסיוע מתאים לילדים עם קשיי למידה ולקויות למידה. הבנה זו הביאה להקמה של מרכזי למידה קהילתיים שכונתיים במתנ"ס, שנתנו סיוע מקיף לילדים אלה בשעות אחר הצהריים. שותפות השפ"ח בתהליך ההקמה תרמה להארת ההשפעה של קשיים לימודיים על העולם הרגשי והצורך לסייע גם בתחום זה לילדים, וכן הדגישה את חשיבות העבודה עם ההורים והקשר עם בתי הספר. המענה הכולל שנבנה תרם לשיפור בהישגים הלימודיים של הילדים ולתפקודם הרגשי וההתנהגותי. מיקום המענה במתנ"ס אׅפשר לחבר את הילדים גם למענים חברתיים נורמטיביים שניתנו בו, וכך להקיף את מכלול הצרכים של הילד.

הקשר שנוצר בין בעלי התפקידים ואנשי המקצוע מאפשר גם עבודה משותפת בעתות חירום. היכרות מוקדמת בין אנשי מקצוע מדיסציפלינות שונות מקלה על תיאום פגישות לשם התמודדות, חלוקת עבודה ותחושה טובה יותר של אמון ושיתוף פעולה. תרומה נוספת של ההיכרות המשותפת היא בהתמודדות עם ילדים המהווים אתגר למערכת בשל קשיי התנהגות. במקרים אלה, גיוס כלל המערכות הנוגעות לילד לחשיבה משותפת ("שולחנות עגולים") יכולה לתרום להבנה של קשייו הייחודיים, כמו גם להאיר את נקודות הכוח שלו. כמו כן, עבודה משותפת מאפשרת מגוון רחב ויצירתי יותר של פתרונות והאחדה של מסרים שמועברים לילד, יוצרת רשת תמיכה משמעותית ומצמצמת את תחושת חוסר האונים של אנשי המקצוע ואת החוויה כי מקרים קשים מועברים כ"תפוח אדמה לוהט" מארגון לארגון.

ההבנות שנוצרות במסגרת השותפות וההתערבויות המתוכננות יכולות להיות מיושמות במקומות שונים. נושא המיקום הנכון של מענה ספציפי והמשמעות הרגשית שלו עבור הילד וההורה הוא מורכב בפני עצמו וחשוב לעסוק בו. יש מענים שנכון יהיה למקם בתוך בית הספר, למשל התערבות שנעשתה עם התלמידים בעקבות אירועים מיניים לא מותאמים שהתרחשו בשעות הערב בשכונה (פגיעה של פדופיל). מענים אחרים כדאי להפריד מבית הספר ולמקם במרכזים נגישים ובשעות מתאימות, כיוון שנדרשת מעורבות פעילה יותר של ההורים (לדוגמה מענים להורים לילדים לקויי למידה).

סוגיות אתיות

עבודה פסיכולוגית בקהילה מעלה שאלות אתיות מורכבות. המרכזיות שבהן קשורות לתיעוד העבודה ולשמירה על חיסיון. הפסיכולוג המשרת את קהילתו בשעות הבוקר בבית הספר ואחר הצהריים בקהילה נדרש לשמירה יתרה על סודיות בין הגופים, אף שמדובר באותו לקוח, ולמרות הרצון לתכלל ידע ולהימנע ממצב של מידע חלקי. יש לשקול האם נכון כי אותו פסיכולוג המשרת את המסגרת החינוכית ייתן גם את המענה הקהילתי המקומי. יש רווחים של ידע על הקהילה, היכרות, קשר ואמון שתורמים לטיפול. עם זאת, יש לכך מחיר, בעיקר במקרים של מורכבות הקשר עם ההורים. כאשר יש קושי בקשר בין ההורים למסגרת החינוכית, והפסיכולוג נתפס כחלק מהקשר זה, ההורים עשויים להתקשות להיעזר בשירותים הקהילתיים שהוא מציע.

זווית נוספת המעלה שאלות היא מפגש אקראי במרחב הקהילתי עם הורה, שקיים איתו קשר ב-setting מקצועי אחר, והמפגש הלא פורמלי מעורר תחושות מורכבות אצל שני הצדדים. הנוכחות של הפסיכולוג במרחב הקהילתי חושפת אותו להתנהלותם של ההורים בפועל, מעבר לדיווח שעשוי להינתן על ידי ההורים בפגישה מסודרת. הדבר משפיע על תפיסתו אותם ומעלה שאלות סביב הזכות לפרטיות. יש לציין, כי למרות החששות והצורך להיות ערני להיבטים אתיים אלה, בחוויה שלנו, עצם החשיפה במרחב הקהילתי והנוכחות של פסיכולוג בית הספר או הגן במקום שההורה חש בו נוח יותר, מאפשרים ביטוי של חלקים נוספים וקידום הקשר והטיפול בילד.

מורכבות נוספת הקשורה ב-setting נובעת מהפער בין התפיסה הטיפולית לתפיסות אחרות. פסיכולוג העובד במרחב הקהילתי כפוף לכללים ולנורמות השונים מהמקובל בעולם הטיפולי, למשל בנוגע לשמירה על דלת סגורה בזמן הטיפול או להקפדה על חדר קבוע. בשל כך נדרשת מהפסיכולוג גמישות, הרחבה של תפיסות והבנה של צרכים מערכתיים, לצד מודעות גבוהה לאתיקה.

בקרב הגורמים הנוטלים חלק בשותפות הבין-מקצועית כלולים לעתים גם תושבים. הקשר עם התושבים נותן תמונה בלתי אמצעית על השטח, שאינה נגישה לפסיכולוג ולאיש מקצוע שאינו חי בקהילה שאותה הוא משרת. תושבים אלה עשויים להיות גם לקוחות של הפסיכולוג כהורים לילדים, אם במסגרת החינוכית ואם בתוכניות הקהילתיות, דבר שמוסיף מורכבות לעבודה ומצריך לתת על כך את הדעת.

סיכום

העבודה בקהילה דורשת התנסות ולמידה משותפת. היא דורשת כלים ייחודיים וגיבוש ברור של הזהות העצמית המקצועית. בבסיס השותפות קיימת הבנה שאין כיום ארגון או מקצוע שיש להם תשובה כוללת, אלא יש לפעול בצורה בין-תחומית כדי להשיג רווחה נפשית, בעיקר בקרב אוכלוסיות בסיכון או בהדרה. לעתים המניע לשותפות קשור לתקציבים שמגיעים ומחייבים מיפוי ומעקב בין-מקצועיים, ולעתים נדרשת פרו-אקטיביות ועבודת גיוס משמעותית כדי להשיג שותפות מקומית או סיוע של גורמי רשות. כך או כך, הלמידה של השותפות הבין-מקצועית אינה פשוטה לכל השותפים בה. שותפות מעלה באופן טבעי תחושות של חרדה, מאבקי כוח וטשטוש גבולות, וכן תהיות בנוגע ל"בזבוז זמן" בדיונים בין-מקצועיים על חשבון העבודה הישירה עם הילדים וההורים. מנגד, השותפות עם השפ"ח אינה מובנת מאליה גם לשותפים המקצועיים. תהליך יצירת האמון בשפ"ח ובפסיכולוג המשמש בה דמות קבועה הוא משמעותי אך אינו קורה בן רגע. כמו בעבודה בבית הספר, לוקח זמן למערכת לצרוך שירות כזה ולהבין את המשמעות והרווח, עד לגיבוש מענה מדויק ונכון. היכולת שלנו להיות משמעותיים ולקדם את בריאות הנפש של לקוחותינו המרכזיים תלויה בהבנתנו את התרומה הייחודית שלנו כפסיכולוגים חינוכיים וביכולתנו לשתף פעולה עם יתר הגורמים המקצועיים במערכת החינוך ובקהילה.

אשר לנו, בתחילת הדרך עשינו צעדים קטנים שנתפסו בעינינו כאיתור מוקדם וכמניעה. אלה נעשו מתוך העולם הפסיכולוגי החינוכי, שכפי שמדגימים רביב ושות' (Raviv et al, 2006) מוטמעים בו עקרונות קהילתיים. עם הזמן נחשפנו לעולם הפסיכולוגיה הקהילתית והבנו את הכוח הטמון בתהליכים אלה ואת החשיבות של עשייה מחוץ לכותלי בית הספר. אם בתחילה רעיונות אלה נראו לנו חדשים ומרעננים, ההיכרות עם העולם הקהילתי, בדגש על עשייה פרואקטיבית וייחודית עם אנשי הקהילה, הייתה נקודת מפנה בתפיסתנו המקצועית, ותרמה משמעותית ליכולתנו לפעול לטובת הרווחה הנפשית של לקוחותינו הראשוניים, הילדים ומשפחותיהם.

כפסיכולוגיות חינוכיות אנו חשות שהחשיפה שלנו לעבודה קהילתית השפיעה על תפיסת המקצוע שלנו במידה ניכרת, ואפשרה לנו עשייה מגוונת והתמודדות טובה יותר עם אירועים מורכבים. גם אנו וגם השותפים לנו בבתי הספר ומחוצה להם חווינו פחות בדידות וחוסר אונים, ויותר קומפטנטיות ויצירתיות. תחושת היחד והשותפות יוצרת מציאות חדשה וטובה יותר עבור הקהילה. בתהליך זה גילינו, שגם שיחת טלפון קצרה שמטרתה לסייע להורה לברר עלויות, אפשרויות נגישות או הנחות, יש בה כדי לתרום להשתלבות ילד במסגרת שתעצים אותו ותחזק אותו. לנוכח המשאבים המוגבלים ו"השמיכה הקצרה", התחושה הייתה שהעשייה הקהילתית אפשרה יותר והקלה על העומס.

 

תודות

לצילה טנא, מייסדת תחנת "שלם" וסגנית מנהלת שפ"ח ת"א-יפו לשעבר, שהובילה את העשייה בתחנה עד להכרתה כתחנה קהילתית על ידי שפ"י ועיריית ת"א-יפו.

לטל טאובר, מנהלת תחנת "שלם".

ליהושע אלישע, מנהל שפ"ח ת"א-יפו לשעבר.

למשה אלון, מנהל שפ"ח ת"א-יפו.

לד"ר משה לנזמן, על ההדרכה הקהילתית.

לחברינו ומדריכותינו בשפ"ח ת"א-יפו.

לשותפינו הרבים בקהילה שבלעדיהם כל זה לא היה קורה.

 

 

מקורות

בנימיני, ק' (1981). על ארבעה לקוחות של פסיכולוג בית הספר. פסיכולוגיה ויעוץ בחינוך, 21-27.

בנימיני, ק' (1984). הפסיכולוג באוהל ובשדה. פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, 45-53.

זכי, מ' (2013). ילד וקהילה: מדריך לפסיכולוגיה חינוכית וקהילתית. יהוד מונוסון: אופיר ביכורים.

משרד החינוך, מתווה השירות הפסיכולוגי חינוכי, חוזר מנכ"ל, תש"ע 8(א).

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998) The ecology of developmental processes. In Damon, W. & Lerner, R. M. (Eds). Handbook of child psychology: Vol 1: Theoretical models of human development , (pp. 993-1028). New York: Wiley.

Cowen, E. L. (1973) Social and Community Interventions. Annual Review of Psychology, 24, 423-472.

Levine, M., Perkins, D. D., & Perkins, D. V. (2005) Principles of Community sychology: Perspectives and Applications. Oxford

Raviv, A., Zeira, M., & Sharvit, K. (2006) Community psychology in Israel. In S.Reich, M. Riemer, I. Prilleltensky, & M. Montero (Eds.) International community psychology: History and theories. Kluwer.

Trickett, E.J. (1984). Towards a Distinctive Community Psychology: An Ecological metaphor for Training and the Conduct of Research. American Journal of Community Psychology, 12, 261–279.

Trickett, E. J. (2009). Community Psychology: Individuals and Interventions in Community Context. Annual Review of Psychology, 60, 395-419

 

תבנית לציטוט ביבליוגרפי (APA):

בן ריי, מ. , כנפי בליי, א. (2016). פסיכולוגיה חינוכית מסביב לשעון: עבודת הפסיכולוג החינוכי בראי קהילתי. [גרסה אלקטרונית]. נדלה ב 20/9/2017, מאתר פסיכולוגיה עברית: http://www.hebpsy.net/articles.asp?id=3485

תגובות

הוספת תגובה

חברים רשומים יכולים להוסיף תגובות והערות.
לחצו כאן לרישום משתמש חדש או על 'כניסת חברים' אם הינכם רשומים כחברים.

נעמי עינינעמי עיני25/12/2016

הפתעה נעימה ומשמחת. כותבות יקרות,
התרגשתי לקרוא היום את מאמרכן.
לפני כשבועיים נשלח למערכת פסיכואקטואליה, מאמר שכתבתי עם אותה הקריאה (בניואנסים מעניינים) - ליציאה אל החינוך הבלתי פורמאלי. מאמר זה מחכה כעת לפרסום ומציע לזהות בזירה הנזכרת המשך טבעי ומתבקש לעבודה הנעשית כיום והזדמנות להעמקת הרלבנטיות המקצועית שלנו ולהשפעה מעצבת על החברה.
אשמח לשיח ולשיתוף פעולה,
נעמי עיני,
פסיכולוגית חינוכית מומחית ומדריכה,
בוגרת בי"ס מנדל למנהיגות חינוכית
כיום: אחראית על ההכשרה בשפ"ח שדרות
פסיכולוגית במכינה קדם צבאית ובמדרשה
ולשעבר- מנהלת שפ"ח גוש עציון ויו"ר איגוד המנהלים

תמר ארזתמר ארז25/12/2016

פסיכולוגיה חינוכית במיטבה!.

רקפת כץ-טיסונהרקפת כץ-טיסונה18/12/2016

כל הכבוד!. כל הכבוד לכן על הנכונות "ללכלך את הידיים" ולהיות רלבנטיות לצרכי הילדים/הוריהם והקהילה. זוהי בעיני עבודה פסיכולוגית אמיתית שאינה מסתתרת בתוך חדר הפסיכולוג.
יישר כוח!